XÂY DỰNG và sử DỤNG câu hỏi TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU lựa CHỌN để dạy học KIẾN THỨC mới PHẦN “DI TRUYỀN và BIẾN dị” SINH học 9 – TRUNG học cơ sở

Với mục tiêu giáo dục được đổi mới thì hiện nay câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được dùng nhiều trong dạy học nhưng chủ yếu là sử dụng trong các bài ôn tập, củng cố kiến thức và kiểm t

PHẦN I MỞ ĐẦU

I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Thực tế hiện nay đại đa số học sinh học tập vẫn còn thụ động, chưa có thói quen

tự lực trong học tập, tiếp thu kiến thức một cách máy móc, không tự tìm tòi phát hiện kiến thức mà chỉ trông chờ vào giáo viên Bên cạnh đó việc giảng dạy của đại đa số giáo viên vẫn còn mang nặng tính độc thoại, thầy đọc trò chép Từ đó kết quả học tập của học sinh thường không cao, khả năng vận dụng kiến thức vẫn còn hạn chế Vì vậy việc làm cấp thiết là phải đổi mới cách dạy của người thầy để “phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Đây là nhiệm vụ rất nặng nề giáo viên là người tổ chức, điều khiển quá trình học, học sinh lĩnh hội kiến thức, phát hiện vấn đề và thảo luận để tìm tòi kiến thức mới Trong thời gian qua, tầm quan trọng của việc tự học được khẳng định tại Hội nghị ban chấp hành Trung ương

Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 2, khóa VIII “Phát triển mạnh phong trào tự học -

tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân” Quán triệt tư tưởng này ngành

giáo dục đã có nhiều cách thức và bước đi thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học, tiến hành phân ban, biên soạn lại chương trình sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi các hình thức thi cử,…Toàn ngành giáo dục quyết tâm thực hiện tốt cuộc vận động: “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” Thư của Chủ tịch nước Nguyễn Minh Triết nhân dịp khai giảng năm học mới 2006 - 2007 đã chỉ rõ: “Hãy dạy thực chất, học thực chất, thi thực chất” Những việc làm này đã bước đầu làm thay đổi chất lượng giáo dục, đẩy mạnh phong trào tự học đối với người học

Học sinh lớp 9 là lớp mới bắt đầu tiếp cận với kiến thức của di truyền, việc tiếp cận những kiến thức ở lớp này như thế nào sẽ ảnh hưởng rất lớn đến việc học môn sinh học ở những lớp tiếp theo Do vậy cần phải làm sao cho học sinh chủ động và tích cực trong việc lĩnh hội kiến thức Với mục tiêu giáo dục được đổi mới thì hiện nay câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được dùng nhiều trong dạy học nhưng chủ yếu là sử dụng trong các bài ôn tập, củng cố kiến thức và kiểm tra đánh giá Việc sử dụng câu trắc nghiệm khách quan trong các bài dạy học kiến thức mới là còn rất hạn chế, do vậy nếu làm được điều này sẽ góp phần khắc phục được những nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm khách quan và làm tăng hiệu quả của việc dạy học Để thực hiện và làm quen với một phương tiện mới trong dạy học chúng tôi đã lựa chọn đề tài:

“XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN ĐỂ DẠY HỌC KIẾN THỨC MỚI PHẦN “DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ”

SINH HỌC 9 – TRUNG HỌC CƠ SỞ”

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho phần kiến thức “Di truyền và biến dị” trong chương trình sinh học lớp 9, để làm phương tiện đưa vào dạy học kiến thức mới nhằm nâng cao kiến thức cho học sinh

III KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học kiến thức mới phần “Di truyền và biến dị” sinh học 9 trường trung học cơ sở trên đối tượng học sinh lớp 9

- Đối tượng nghiên cứu câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học phần “Di truyền và biến dị”- sinh học lớp 9

IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và

đề xuất được quy trình sử dụng hợp lý trong dạy học kiến thức mới sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phần “Di truyền và biến dị”- sinh học lớp 9

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới cho việc dạy học phần

“Di truyền và biến dị” – sinh học 9 – Trung học cơ sở

2 Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần “Di truyền và biến dị” – sinh học 9 – Trung học cơ sở

3 Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần “Di truyền

và biến dị” – sinh học 9 vào dạy học

4 Đề xuất nguyên tắc, quy trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới phần “Di truyền và biến dị” – sinh học 9 – Trung học cơ sở

5 Đưa hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đã được xây dựng vào các giáo án lên lớp dạy học kiến thức mới phần “Di truyền và biến dị” – sinh học 9 – Trung học cơ sở

1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các tài liệu đã được công bố về phương pháp kiểm tra, đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khách quan Nghiên cứu kỹ thuật xây dựng, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học sinh học

Nghiên cứu nội dung kiến thức phần “Di truyền và biến dị” trong sách giáo khoa sinh học lớp 9

2 Phương pháp nghiên cứu thực trạng

Xây dựng phiếu điều tra về thực trạng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào các khâu của quá trình dạy học sinh học lớp 9 phần “Di truyền và biến dị” và tiến hành điều tra để xác định thực trạng và các nguyên nhân gây ra thực trạng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào các khâu của quá trình dạy học

3 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi với các chuyên gia và các nhà sư phạm để hoàn chỉnh bộ câu hỏi và các biện pháp sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới phần “Di truyền và biến dị” – sinh học 9 – Trung học cơ sở

4 Phương pháp thực nghiệm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã biên soạn tại một số trường trung học cơ sở tại các địa phương thuộc tỉnh Sơn La để có cơ sở đánh giá hệ thống câu hỏi và kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

5 Phương pháp xử lý bằng thống kê

Trên cơ sở kết quả thực nghiệm sư phạm thống kê và xử lý kết quả để đánh giá các chỉ số của hệ thống câu hỏi: độ phân biệt, độ khó, độ tin cậy của bộ câu hỏi trắc nghiệm đã biên soạn và kết quả thực nghiệm sư phạm ở trường trung học cơ sở

VII NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN

- Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào khâu dạy học kiến thức mới

- Bước đầu xác định thực trạng của việc dạy và học bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn ở trung học cơ sở phần “Di truyền và biến dị” sinh học 9

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để dạy học phần “Di truyền và biến dị” sinh học 9

- Các giáo án thực nghiệm sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn làm phương tiện dạy học

PHẦN II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ

DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN VÀO

DẠY HỌC 1.1 TỔNG QUAN VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

đã mở đường đi đến trắc nghiệm theo nhóm và từ đó có thể được sử dụng trong trường học

Vào đầu thế kỉ XX, E.Thorn Dike là người đầu tiên dùng TNKQ để đo trình độ của HS [20], ông bắt đầu thử nghiệm từ môn số học và sau đó đã phát triển ra các môn học khác Ở Mĩ ngay từ đầu thế kỉ XIX, người ta đã dùng phương pháp trắc nghiệm để xác định năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của HS và năm 1923 lần đầu tiên "Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp" được ra đời, với tên gọi là Stanford Achievenment test Với bộ trắc nghiệm này, HS được trắc nghiệm với mục đích xem họ có thể nhớ được tư liệu đã học từ các bài giảng và SGK nhanh chóng như thế nào Công cụ trắc nghiệm này nhanh chóng tỏ ra có nhiều ưu điểm (nhanh, khách quan và tương đối chính xác, ) nên đã được nhiều nhà giáo dục trên thế giới quan tâm và hưởng ứng, từ

đó phương pháp này đã bắt đầu phát triển mạnh mẽ

Ở Liên Xô (cũ) ngay từ những năm 30 của thế kỉ XX, đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm để chẩn đoán tâm lí cá nhân và kiểm tra kiến thức HS Tuy nhiên lúc này

do chủ yếu là tiếp thu máy móc từ các nước phương tây và Mĩ nên việc sử dụng trắc nghiệm đã không thu được kết quả như mong muốn và đã bị đa số các nhà Sư phạm

đoạn Sau một số năm nghiên cứu với những công trình khác nhau của các tác giả như Erwin T.Đ [47], Mehrens N.A [48], Alexander L.G [46], thì việc sử dụng trắc nghiệm đến năm 1963 mới chính thức được phục hồi và đưa vào sử dụng để kiểm tra kiến thức của HS Năm 1964 với công trình nghiên cứu của Gerberich, máy tính điện

tử đã được dùng để sử lí kết quả trắc nghiệm càng làm tăng tính ưu điểm của phương pháp này Từ đó phương pháp trắc nghiệm được sử dụng rộng rãi và trở nên phổ biến hơn

Ngày nay ở nhiều nước trên thế giới, phương pháp TNKQ đã trở thành công cụ phổ biến trong việc đánh giá kết quả học tập ở các trường học, thậm chí một số nước còn sử dụng phương pháp TNKQ trong các kì thi tuyển sinh, trong đó có cả những nước có nền giáo dục phát triển như Anh, Pháp, Hà Lan,

1.1.2 Ở VIỆT NAM

Sự xuất hiện TNKQ ở nước ta là tương đối sớm, tại miền nam do sự ảnh hưởng của nền giáo dục phương tây và Mĩ nên phương pháp trắc nghiệm đã xuất hiện sớm hơn Ngay từ năm 1950 TNKQ đã được sử dụng rải rác ở một số trường, đó là những bài khảo sát ngôn ngữ do các tổ chức quốc tế triển khai Đến năm 1960, thì TNKQ đã được dùng rộng rãi và phổ biến để kiểm tra và thi ở bậc trung học Đã có nhiều cuốn sách trình bày về phương pháp TNKQ như các cuốn "Trắc nghiệm vạn vật lớp 12" của

Lê Quang Nghĩa (1963); "Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12" của Phùng Văn Hướng (1969);

Cuối năm 1969, giáo sư Dương Thiệu Tống đã giảng dạy "Trắc nghiệm thành quả học tập" cho các lớp cao học và tiến sĩ giáo dục tại Đại học Sư phạm Sài Gòn [36], đây là lần đầu tiên khoa học trắc nghiệm chính thức được giảng dạy cho các thầy, cô giáo tại nước ta

Năm 1974 là năm đầu tiên TNKQ được tiêu chuẩn hóa và được áp dụng để thi trên quy mô rộng rãi trên toàn miền Nam Việt Nam Sau năm 1975, một số trường vẫn

sử dụng TNKQ song đã xuất hiện nhiều tranh luận là nên hay không nên sử dụng TNKQ trong thi cử

Tại miền Bắc, phương pháp TNKQ mới thực sự được áp dụng vào những năm gần đây đi đầu là các trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Quốc gia Hà Nội,

Ở lĩnh vực sinh học người được coi là tiên phong trong việc nghiên cứu về TNKQ là Giáo sư Trần Bá Hoành Ngay từ năm 1971, Giáo sư đã công bố tài liệu

"Dùng phương pháp Test để kiểm tra nhận thức của HS về một số khái niệm trong

chương trình sinh học lớp 9 (cũ)" Giáo sư đã dành nhiều công sức để soạn thảo câu hỏi, thực nghiệm và áp dụng vào kiểm tra kiến thức của HS và đã thu được những kết quả nhất định, tuy nhiên một thời gian dài sau đó phương pháp TNKQ do những nguyên nhân khác nhau đã không được mọi người quan tâm đúng mức nên nó hầu như không được sử dụng

Năm 1986, tại khoa Sinh – Kĩ thuật Nông nghiệp thuộc trường Đại học Sư phạm

Hà Nội đã tổ chức hội thảo với nội dung "Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi chọn đa phương án" do tiến sĩ S.P Herath trình bày và hướng dẫn, lúc này TNKQ mới lại được khởi động lại Phát huy kết quả của hội thảo tại khoa Sinh – KTNN hàng loạt

bộ câu hỏi trắc nghiệm đã được ra đời và đưa vào sử dụng

Từ năm 1990, TNKQ mới thực sự được quan tâm và được sử dụng ở nhiều cấp học và nhiều môn học Tại trường Đại học Huế, từ năm 1992 – 1995 đã đồng loạt triển khai xây dựng ngân hàng dữ liệu câu hỏi TNKQ ở các bộ môn dùng cho việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên, bước đầu đã thu được nhiều kết quả khả quan Người có công lớn là Giáo sư Nguyễn Phụng Hoàng (ĐHSP Huế) Trong giai đoạn này TNKQ

đã trở nên phổ biến hơn, đặc biệt trắc nghiệm chuẩn mực ngày càng được quan tâm và lần đầu tiên được sử dụng vào kì thi tuyển sinh đại học năm 1996 ở trường Đại học Đà Lạt, sau đó đã được rút kinh nghiệm và nhân rộng trên ở nhiều trường đại học ở phía Nam như Đại học cần thơ năm 1998 TNKQ ngày càng được thừa nhận và hiện nay được sử dụng trong các kì thi tốt nghiệp THPT, tuyển sinh đại học đối với các môn lí, hóa, sinh và ngoại ngữ trên toàn quốc vào năm 2007

Nhiều tài liệu về phương pháp xây dựng và sử dụng TNKQ đã được xuất bản trong thời gian này [13][14][15] Nhiều nhà Giáo, nhà khoa học có uy tín cũng đã tập trung nghiên cứu và phát triển TNKQ như Lê Đức Ngọc, Lê Đình Trung, Phạm Gia Ngân, Nguyễn Viết Nhân, Nguyễn Phương Nga, Nhiều nghiên cứu sinh, học viên cao học ở hầu hết các bộ môn dưới sự hướng dẫn của các Giáo sư cũng đã tập trung nghiên cứu về lĩnh vực TNKQ Nhiều đề tài đã được bảo vệ thành công như

"Xây dựng, sử dụng TNKQ và câu hỏi tự luận ngắn trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học" của nghiên cứu sinh Trần Thị Tuyết Oanh (2000), "Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ, để nâng cao chất lượng dạy học di truyền

ở trường Cao đẳng Sư phạm" của nghiên cứu sinh Vũ Đình Luận (2005), Một số luận văn thạc sĩ khoa học thuộc bộ môn sinh học cũng tiến hành theo hướng xây dựng

TNKQ trong giai đoạn này đã được phát triển sâu hơn, cao hơn và rộng hơn, nó không còn chỉ dừng lại ở việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mà đã được một số nhà khoa học nghiên cứu sử dụng để giảng dạy kiến thức mới Tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này có phó Giáo sư Lê Đình Trung thuộc khoa Sinh – KTNN trường ĐHSP

Hà Nội dưới sự hướng dẫn của Giáo sư nhiều nghiên cứu sinh, học viên cao học đã tham gia nghiên cứu để khai thác và sử dụng TNKQ theo hướng này Nhiều luận văn

đã hoàn thành xuất sắc và đóng góp không ít cho sự phát triển đa rạng của TNKQ như luận văn Tiến sĩ của Tiến sĩ Nguyễn Thị Thu Huyền với đề tài "Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng nhiều lựa chọn để tổ chức HS nghiên cứu tài liệu mới trong dạy học sinh học 10 trung học phổ thông" hay luận văn Thạc sĩ của học viên Phạm Cao Toàn với đề tài "Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn để dạy học kiến thức mới về nguyên nhân và cơ chế tiến hóa sinh học lớp 12 THPT",

Qua nghiên cứu và tìm hiểu việc sử dụng TNKQ ở Việt Nam nói chung và ở bộ môn sinh học nói riêng, chúng tôi nhận thấy việc sử dụng TNKQ trong giảng dạy bài mới là một hướng nghiên cứu rất mới và nó rất phù hợp với hướng đổi mới giáo dục là giảm tính thụ động, tăng cường tính chủ động lĩnh hội kiến thức của người học Tuy nhiên việc nghiên cứu theo hướng này còn rất hạn chế, việc nghiên cứu mới chỉ đang ở mức sơ khai chủ yếu là nghiên cứu với đối tượng là chương trình sinh học ở trường THPT Với đặc điểm là một trong những môn khoa học tự nhiên mà các em HS được tiếp xúc rất sớm ngay từ bậc THCS, nhưng cho đến nay vẫn chưa có ai nghiên cứu về việc sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy kiến thức mới cho phần di truyền sinh học lớp 9 THCS

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN VÀO DẠY HỌC SINH HỌC

1.2.1 CÁC KHÁI NIỆM

1.2.1.1 Khái niệm về trắc nghiệm

Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện để đo lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định

Trong giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kì thi, kiểm tra

để đánh giá kết quả học tập, đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với

cả một cấp học, hoặc để tuyển chọn một số người có năng lực nhất vào một khoá học

Trắc nghiệm là một từ ghép gốc Hán Việt trong đó Trắc có nghĩa là "Đo lường", Nghiệm có nghĩa là "Suy xét, suy đoán" Trong tiếng Anh trắc nghiệm là Test có nghĩa

là "thử, thử nghiệm hay sát hạch" nhanh

Theo Giáo sư Dương Thiệu Tống "Trắc nghiệm là một công cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường các động thái để trả lời câu hỏi Thành tích của cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến".[36]

Theo Giáo sư Trần Bá Hoành "Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp

đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực, trí tuệ của HS (chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu, ) hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của HS" [20]

1.2.1.2 Chức năng của trắc nghiệm

Trong dạy học việc sử dụng trắc nghiệm để giúp HS tiếp thu kiến thức một cách chủ động là hết sức quan trọng, GV sẽ luôn đưa ra những câu hỏi để dẫn dắt HS nghiên cứu nội dung SGK

Nếu GV sử dụng các câu tự luận (TNCQ) thì sẽ mất nhiều thời gian cho việc đặt câu hỏi và nghe HS trả lời, từ đó thời gian HS tự làm việc sẽ trở nên ít đi và sẽ làm hạn chế tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS

Nếu GV sử dụng các câu TNKQ thì sẽ tiết kiệm thời gian hơn đồng thời cũng làm cho HS phải động não suy nghĩ, chắt lọc nhiều thông tin hơn qua đó sẽ làm cho các tiết học sôi nổi hơn, không khí học tập sẽ nhẹ nhàng hơn từ đó sẽ hiệu quả hơn

Đối với HS, khi được sử dụng TNKQ trong học bài mới sẽ buộc các em phải nghiên cứu SGK một cách thật kĩ lưỡng, thay vì các em chỉ tìm phương án đúng (trong kiểm tra, đánh giá kiến thức truyền thống) các em còn phải tìm hiểu tại sao các phương

án là sai Như vậy sẽ giúp HS nắm kiến thức chủ động hơn, chắc chắn hơn và hiểu bài hơn

1.2.1.3 Các phương pháp trắc nghiệm trong dạy học

Có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm trong dạy học ra làm 3 loại: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết

Trắc nghiệm quan sát: Giúp xác định những thái độ, những kỹ năng thực hành

hoặc một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

Trắc nghiệm vấn đáp: Thường được dùng khi tương tác giữa người chấm và

người học là quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng vấn Trong giáo dục trắc nghiệm vấn đáp thường được sử dụng dưới hai dạng đó là dạng dùng lời và dạng không dùng lời Dạng dùng lời được sử dụng phổ biến hơn thường được gọi là kiểm tra đầu giờ hoặc vấn đáp Dạng không dùng lời thì người hỏi dùng hành động, phim, ảnh, tranh, Dạng này tạo nên tương tác trực tiếp giữa GV và HS rất thích hợp trong kiểm tra xử lí tình huống, rèn phản ứng nhanh cho HS Tuy vậy dạng này không thích hợp cho việc đánh giá một lượng lớn kiến thức, số lượng HS lớn trong một khoảng thời gian nhỏ

Trắc nghiệm viết: Thường được sử dụng nhiều nhất vì nó có những ưu điểm

sau:

- Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh một lúc;

- Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời;

- Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao;

- Cung cấp bản ghi rõ ràng các câu trả lời của thí sinh để dùng khi chấm;

Trả lời ngắn

Đúng sai

Tiểu luận

Giải đáp vấn đề đặt ra

Nhiều lựa chọn

Hình 1 Sơ đồ các dạng trắc nghiệm

- Người ra đề không nhất thiết phải tham gia chấm bài

Trắc nghiệm viết thường được chia thành hai nhóm: Trắc nghiệm Tự luận

(essay) và Trắc nghiệm Khách quan (objective test)

* Trắc nghiệm tự luận

Là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường

là các câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết bằng ngôn ngữ của mình trong một khoảng thời gian định trước Tùy theo cách phân loại khác nhau mà dạng này có thể được chia ra làm 2 hay 3 loại: Theo Dương Thiệu Tống [37] thì chia làm 3 loại là diễn giải, tiểu luận và luận văn, còn theo một số tác giả khác như Nguyễn Phụng Hoàng, Nguyễn An Ninh thì chia làm 2 loại là giải đáp vấn đề đặt ra và tiểu luận

Hiện nay trong các trường học thì phương pháp trắc nghiệm tự luận vẫn là phương pháp chủ yếu được dùng để kiểm tra, đánh giá chất lượng HS Ưu điểm của phương pháp này là kiểm tra được khả năng suy luận, suy diễn, so sánh, tổng hợp, … Nên phát huy được sáng tạo của HS, đối với GV việc soạn câu hỏi dạng này dễ dàng, nhanh chóng Tuy nhiên phương pháp này cũng tồn tại một số nhược điểm như: Việc

tổ chức thi không cẩn thận sẽ phát sinh gian lận, việc chấm bài mất nhiều thời gian, tính khách quan còn tùy thuộc vào người chấm nhất là ở những môn xã hội, phạm vi kiến thức kiểm tra thường là hẹp về nội dung và kiến thức

Phương pháp này nên sử dụng trong những trường hợp sau:

1 Khi thí sinh không quá đông;

2 Khi muốn khuyến khích và đánh giá cách diễn đạt;

3 Khi muốn tìm hiểu ý tưởng của thí sinh hơn là khảo sát kết quả học tập;

4 Khi có thể tin tưởng khả năng chấm bài tự luận của giáo viên là chính xác;

5 Khi không có nhiều thời gian soạn đề nhưng có đủ thời gian để chấm bài

*Trắc nghiệm khách quan (TNKQ)

Là phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan Gọi là khách quan vì cách cho điểm (đánh giá) hoàn toàn không phụ thuộc vào người chấm

Ưu điểm của TNKQ là: Phạm vi quét kiến thức và kĩ năng rộng hơn nhiều so

với tự luận Ở cấp cơ sở sử dụng kết quả từ TNKQ thích hợp hơn:

 Kiểm tra được từng cá nhân HS

 TNKQ dễ cho điểm, đáng tin cậy và dễ làm việc với thống kê

 Gộp lại thành một bộ trắc nghiệm làm tăng độ tin cậy

 Trải ra ở nhiều chủ đề cung cấp nhiều thông tin hơn

- TNKQ nếu soạn đúng kĩ thuật và chất lượng thì sẽ tốt hơn tự luận

TNKQ thực ra không tiết kiệm được nhiều thời gian như nhiều người từng nghĩ Nếu khâu chấm điểm mất ít thời gian thì lại tốn rất nhiều thời gian ở khâu chuẩn bị, soạn đề

Đề TNKQ đảm bảo đủ độ rõ ràng, không mơ hồ, có độ tin cậy cao, cần tính chuyên nghiệp cao, đòi hỏi nhiều thời gian cho cân nhắc trước khi soạn và cho thử nghiệm trước khi đưa ra áp dụng đại trà

Nhược điểm của TNKQ:

- Loại đa lựa chọn đòi hỏi HS khả năng nhận ra câu trả lời đúng mà không bắt HS

phải nhớ và phải có kĩ năng tự soạn ra câu trả lời

- TNKQ quá tập trung vào kĩ năng đọc Sự nhấn mạnh quá đáng vào kĩ năng đọc

vô tình làm giảm hiệu lực kĩ năng viết của HS

- Để tạo nên tình huống, TNKQ đa lựa chọn đưa ra số câu trả lời sai gấp 3, 4 lần câu trả lời đúng Những câu trả lời sai lại phải có vẻ ngoài hợp lí TNKQ vô tình đã tạo môi trường học thông tin sai cho HS, vi phậm nguyên tắc, phản giáo dục đối với trẻ em

- Người soạn TNKQ thường chủ quan, vì cho rằng TNKQ soạn dễ Kết quả là:

bộ câu hỏi thường rời rạc, chuyên biệt, không bao quát, thường không quan tâm đúng mức đến các kĩ năng phân tích và tổng hợp

- Khuyến khích HS đoán mò, nhất là loại TNKQ đúng/ sai

Phương pháp này nên sử dụng trong những trường hợp sau:

1 Khi thí sinh rất đông (chẳng hạn thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh toàn quốc);

2 Khi muốn chấm bài nhanh;

3 Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài;

4 Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, vô tư, chính xác và muốn ngăn chặn sự gian lận trong thi cử;

5 Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt và giảm thiểu sự may rủi

1.2.2 VAI TRÒ CỦA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN TRONG DẠY HỌC

Câu hỏi trong dạy học nói chung hay câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) nói riêng trước hết được coi là sản phẩm của tư duy Trong chúng vừa chứa đựng kiến thức khoa học vừa chứa đựng một "thế năng tâm lí" để trở thành động

lực thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của người học Đặc điểm cấu trúc và quan hệ giữa các yếu tố đã biết và chưa biết là dấu hiệu quan trọng làm cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu, thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy và học Do vậy, câu hỏi trở thành mô hình hoạt động với động lực tâm lí cao Với đặc điểm như vậy, câu hỏi được GV sử dụng để

tổ chức cho HS tìm lời giải được coi là công cụ "mã hóa" nội dung dạy học, trong đó hoạt động tìm lời giải của HS là hoạt động "giải mã"

Khi xác định mục tiêu dạy học thì câu hỏi sẽ góp phần cụ thể hóa mục tiêu, đồng thời là phương tiện để thực hiện mục tiêu dạy học từ đó giúp lượng hóa mức độ đạt được của mục tiêu đề ra Giúp kiểm tra, đánh giá kết quả đạt được của mục tiêu, muốn vậy GV phải nắm vững nội dung của cả chương trình, nội dung của từng bài học Mục tiêu đặt ra là cái đích mà HS phải đạt được, là những nội dung học tập mà HS phải lĩnh hội được cả về kiến thức, kĩ năng, thái độ

Trong quá trình dạy - học, câu hỏi đóng vai trò là phương tiện để tổ chức, chỉ đạo hoạt động nhận thức cho HS Việc trả lời câu hỏi của HS là thể hiện quá trình tư duy tìm tòi, phát hiện tri thức mới để đạt mục tiêu đề ra Mục tiêu đặt ra phải cụ thể, sát với lôgic nội dung và định hướng rõ việc sử dụng các phương pháp dạy – học tích cực trong mối quan hệ giữ mục tiêu – nội dung – phương pháp thì mục tiêu đó chắc chắn

HS sẽ đạt được rất tốt

Khi sử dụng câu hỏi trong dạy học, ngoài việc quán triệt mối quan hệ giữa mục tiêu – nội dung – phương pháp thì còn tùy thuộc vào nội dung câu mà câu hỏi được sử dụng như là một phương pháp hay biện pháp tổ chức dạy học Câu hỏi đóng vai trò là phương pháp, khi câu hỏi được giải quyết sẽ mang lại kiến thức mới cho HS Nhiều trường hợp câu hỏi chỉ có tác dụng hỗ trợ khi kết hợp với các phương tiện dạy học nào

đó trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, làm tăng hiệu quả của việc sử dụng phương tiện

đó, khi đó câu hỏi đóng vai trò là biện pháp

Như vậy câu hỏi như là mối liên kết hữu cơ gắn kết giữa các yếu tố cấu trúc quá trình dạy học thành một chỉnh thể toàn vẹn từ mục tiêu – nội dung – phương pháp – phương tiện và các hình thức tổ chức dạy học Sự có mặt của chúng trong các yếu tố cấu trúc của chương trình dạy học giúp vận hành, thúc đẩy quá trình dạy học đạt được kết quả cao

Có thể khái quát vai trò của câu hỏi trong dạy học như sau:

+ Câu hỏi dùng để "mã hóa" nội dung SGK, khi đó chúng là nguồn động lực tạo

thời là phương tiện để thực hiện mục tiêu dạy học, giúp lượng hóa mức độ đạt được của mục tiêu đề ra, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của mục tiêu, GV phải nắm vững nội dung từng bài học Mục tiêu đặt ra là cái đích mà HS phải đạt được, là những nội dung học tập mà HS phải lĩnh hội được cả kiến thức, kĩ năng và thái độ

+ Câu hỏi có tác dụng kích thích định hướng nhận thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS, khắc phục lối dạy truyền thống một chiều

+ Câu hỏi giúp HS tự lĩnh hội được kiến thức mới một cách hệ thống

+ Câu hỏi có vai trò kích thích, định hướng nhận thức và do đó định hướng việc nghiên cứu tài liệu, SGK Lúc này SGK đóng vai trò là nguồn tư liệu để HS phân tích

và tìm lời giải, HS tìm được lời giải chính là HS đã tự tìm ra kiến thức mới Như vậy câu hỏi còn là phương tiện để rèn luyện kĩ năng làm việc với SGK và các nguồn tài liệu khác

+ Câu hỏi tạo điều kiện để phát triển các thao tác tư duy

+ Câu hỏi giúp củng cố hoàn thiện kiến thức một cách có hệ thống

+ Câu hỏi giúp kiểm tra, đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến thức cho HS

Như vậy, sử dụng câu hỏi để tổ chức hoạt động học tập cho HS có vai trò giúp

HS tự chiếm lĩnh tri thức mới vừa giúp HS rèn luyện các thao tác tư duy tích cực, sáng tạo và giúp HS hình thành một phương pháp tự học tập để có thể tự học tập suốt đời

Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng dưới nhiều hình thức và trong nhiều quá trình khác nhau nhằm đạt được những mục tiêu khác nhau Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi chỉ nghiên cứu sâu về việc sử dụng câu hỏi MCQ để tổ chức hoạt động học tập nhằm phát hiện kiến thức mới, hình thành kiến thức mới qua đó phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động và hình thành nhân cách với sự hướng dẫn, tổ chức của

GV Từ đó HS tự tìm ra kiến thức mới qua đó rèn luyện được kĩ năng học tập của mình Theo chúng tôi đó là "cách dạy học khám phá" Trong cách dạy này câu hỏi sẽ được sử dụng để:

 Tạo tình huống học tập

 Hình thành kiến thức kĩ năng mới

 Gợi ý, giới hạn vấn đề cần trả lời

 Hướng dẫn HS quan sát

 Phát triển kĩ năng tư duy

 Rèn luyện khả năng tự học tập

 Tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

1.2.3 PHÂN LOẠI CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

- TNKQ thường gồm các loại (câu hỏi, bài tập) thông dụng sau: Đúng/ sai, đa

lựa chọn, ghép đôi (tương ứng cặp), điền khuyết (bán khách quan)

Trong 4 loại này mỗi loại đều có những ưu nhược điểm khác nhau

Trắc nghiệm Đúng/Sai (Yes/No questions)

Trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải là câu hỏi), học sinh đưa

ra nhận định và lựa chọn một trong hai phương án trả lời Đúng hoặc Sai Dạng này có

ưu điểm là rất thông dụng, nó thích hợp với những kiến thức có tính sự kiện, GV cũng

dễ soạn câu hỏi dạng này Nhược điểm của dạng này là khó xác định được kiến thức thật của HS, do yếu tố đoán mò, xác xuất đúng- sai là 50% Dạng này chỉ có 2 phương

án trả lời nên không hiệu quả trong giảng dạy kiến thức mới

Trắc nghiệm điền khuyết (supply items)

Thường được sử dụng dưới hai hình thức Có thể dưới hình thức là những câu

hỏi với lời trả lời ngắn, còn được gọi là trả lời ngắn (short answer), đây là dạng trắc

nghiệm khách quan có câu trả lời tương đối tự do Hay dưới hình thức là những câu phát biểu, mệnh đề, định lí với một hay nhiều chỗ để trống học sinh nghĩ ra nội dung trả lời thích hợp để điền vào chỗ trống, thường là những câu trả lời có nội dung ngắn gọn hoặc một vài từ Ưu điểm của dạng này là làm mất khả năng đoán mò của HS, HS phải trình bày những câu trả lời nên phát huy được tính sáng tạo, GV có thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lí, giải thích sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra Tuy nhiên, đây cũng là dạng tổ hợp nhiều câu nên việc sử dụng dạng này trong giảng dạy kiến thức mới sẽ khó định hướng quá trình dạy học

Trắc nghiệm ghép đôi (matching items)

Có thể xem đây là một dạng đặc biệt của dạng trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, dạng câu hỏi này thường gồm hai cột thông tin, một cột là những câu hỏi (hay câu dẫn) một cột là những câu trả lời (hay còn gọi là câu lựa chọn), yêu cầu học sinh phải tìm cách ghép các câu trả lời ở cột này với câu hỏi ở cột khác sao cho hợp lý, trở thành câu có nghĩa đúng Ở dạng này số câu gép đôi càng nhiều thì xác xuất may rủi sẽ càng giảm Ưu điểm của dạng này là phù hợp với các câu hỏi mang tính sự kiện, làm tăng khả năng nhận biết kiến thức hay lập những mối tương quan cho HS Tuy nhiên, loại này có nhược điểm là tổ hợp rất nhiều câu nên khi khi sử dụng để dạy kiến thức

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple choice questions)

Đây là loại trắc nghiệm thông dụng nhất Loại này thường có hai phần: phần đầu được gọi là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi; phần sau là các phương án để chọn thường được đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D hoặc các số 1, 2, 3, 4 Trong các phương án đã chọn chỉ có duy nhất một phương án đúng hoặc một phương án đúng nhất còn các phương án khác được đưa vào với tác dụng gây nhiễu, còn gọi là câu mồi Do vậy khi các câu lựa chọn được chuẩn bị tốt thì một người không có kiến thức chắc chắn về vấn đề đó sẽ không thể nhận biết được trong tất cả các phương án đã chọn đâu là phương án đúng, đâu là phương án nhiễu Đây là dạng TNKQ hiện nay được sử dụng phổ biến nhất vì nó có nhiều ưu điểm nổi bật như: Đo được nhiều mức độ nhận thức như nhớ, hiểu, vận dụng, phát hiện, tổng hợp, so sánh, ngoài ra dạng này còn dễ chấm bằng các phương tiện kĩ thuật Phương pháp này còn hạn chế được hiện tượng học vẹt, học tủ, học lệch đòi hỏi HS phải đọc và hiểu sâu hơn, rộng hơn Trong thời gian ngắn phải tìm nhiều phương án trả lời nên hạn chế được sự quay cóp

Hạn chế của phương pháp này là: Không bộc lộ được khả năng diễn đạt, sắp xếp

ý kiến, sự lập luận sáng tạo trong việc giải quyết câu hỏi của HS Để xây dựng được những câu hỏi tốt đòi hỏi việc biên soạn câu hỏi là rất công phu, mất nhiều công sức phụ thuộc nhiều vào năng lực của GV

Tuy vậy, trong giảng dạy kiến thức mới thì sử dụng dạng này là phù hợp nhất,

do với hình thức trả lời của nó buộc HS phải tự tìm tòi rất nhiều thông tin từ đó sẽ làm

HS phải tích cực nghiên cứu SGK, tài liệu qua đó sẽ tự lĩnh hội được kiến thức cần cung cấp

1.2.4 PHƯƠNG PHÁP XÁC ĐỊNH CÁC CHỈ TIÊU ĐỊNH LƯỢNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG NHIỀU LỰA CHỌN

1.2.4.1 Xác định độ khó (FV)

Tỉ lệ HS trả lời đúng cho ta số đo gần đúng về độ khó hoặc độ dễ của câu hỏi,

độ khó của câu hỏi thường kí hiệu là FV, độ khó thông thường được xác định theo công thức sau:

+ Câu dễ: Có trên 70% HS trả lời đúng

+ Câu tương đối khó: Có từ 30 – 69% HS trả lời đúng

+ Câu khó: Có dưới 30% HS trả lời đúng

Theo tác giả Vũ Đình Luận [27], thang độ khó phân làm 5 mức:

+ Câu dễ: Có trên 80% HS trả lời đúng

+ Câu trung bình: Có từ 60 đến dưới 80% HS trả lời đúng

+ Câu tương đối khó: Có từ 40 đến dưới 60% HS trả lời đúng

+ Câu khó: Có từ 20 đến dưới 40% HS trả lời đúng

+ Câu rất khó: Có dưới 20% HS trả lời đúng

Theo Nguyên Thị Thu Huyền [26], việc phân loại độ khó thành 5 mức phù hợp với việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học kiến thức mới còn việc phân loại theo 3 mức thì phù hợp cho việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Tùy thuộc vào đối tượng HS, tùy thuộc vào nội dung kiến thức mà GV nên sử dụng các câu MCQ ở những mức độ khó khác nhau

1.2.4.2 Xác định độ phân biệt (DI)

Độ phân biệt là một đại lượng dùng để đo khả năng của câu hỏi phân biệt rõ kết quả làm bài của các nhóm HS có năng lực khác nhau (khả năng phân biệt các nhóm đối tượng HS) Một câu hỏi được coi là có độ phân biệt nếu nhóm HS khá giỏi có xu hướng làm tốt câu hỏi đó hơn nhóm HS học trung bình và yếu Theo Giáo sư Dương Thiệu Tống [36] có thể lấy từ 25 – 35% số HS trong từng nhóm để tham gia làm bài tùy theo từng trường hợp, nhưng tỉ lệ tối ưu là 27% Độ phân biệt được kí hiệu là DI và được xác định theo công thức sau:

DI =

(công thức 2)

Theo công thức này khi:

+ DI ≤ 0 thì câu hỏi đó không có độ phân biệt

+ DI từ 0 → 0,29 thì câu hỏi đó có độ phân biệt thấp

+ DI từ 0,30 → 1,0 thì câu hỏi đó có độ phân biệt cao

Độ khó và độ phân biệt có mối quan hệ tỷ lệ thuận với nhau Tuy nhiên, nếu độ khó đạt đết mức độ 100% thì độ phân biệt sẽ bằng 0 Những câu hỏi như vậy sẽ ít có

Số HS nhóm K, G làm đúng (27%) – Số HS nhóm TB, yếu làm đúng (27%)

Tổng số HS tham gia trả lời (27%)

1.2.4.3 Xác định độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài trắc nghiệm đáng tin cậy đến đâu, ổn định đến mức nào Độ tin cậy của đề trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị độ chính xác của phép đo nhờ đề trắc nghiệm [36]

Một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao khi dùng cho những nhóm đối tượng như nhau, trong hoàn cảnh giống nhau sẽ cho những kết quả giống nhau hoặc chỉ có những sai khác nhỏ cho phép Nói cách khác độ tin cậy là điểm số phản ánh trung thực trình

độ hiểu biết của HS, nó không phụ thuộc vào các yếu tố khách quan

Có nhiều phương pháp khác nhau để xác định độ tin cậy Nếu bài TNKQ dạng MCQ có độ khó khác nhau nhiều thì độ tin cậy được tính theo công thức Kuder – Richardson 20 (KR20), trong trường hợp độ khó khác nhau không nhiều thì công thức KR20 được biến đổi thành công thức KR21 để phép tính đơn giản hơn [36]

Công thức Kuder – Richardson 20 (KR20)

r =

k

i=1 2

pqk

p: Tỉ lệ câu trả lời đúng; q: Tỉ lệ câu trả lời sai;

r: Độ tin cậy của bài trắc nghiệm;

μ: Điểm trung bình của bài trắc nghiệm;

k: Tổng số câu hỏi của bài trắc nghiệm;

r: Nằm trong khoảng từ 0 → 0,6: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp

r: Nằm trong khoảng từ 0,61 → 0,9: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình

r: Nằm trong khoảng từ 0,91 → 1,0: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao

Độ tin cậy tổng thể của bộ MCQ

*Xác định điểm trung bình tổng thể từ các bài trắc nghiệm con (μchung)

Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ một bài trắc nghiệm được tính theo công thức

i i

X i

ki: số câu hỏi của bài trắc nghiệm con i;

Xi: điểm trung bình của bài trắc nghiệm con i

* Xác định phương sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc nghiệm con (δ2chung )

i

k 2

i=1 2

s : phương sai tổng thể từng bài trắc nghiệm con i;

k: tổng số câu hỏi trắc nghiệm;

ki: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i;

ni: số HS dự thi bài trắc nghiệm con i;

i

k i i=1V

 : tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i

Phương sai tổng thể từng bài trắc nghiệm con i (si) được xác định theo công thức:

n: tổng số HS tham gia khảo sát;

x: điểm số theo thang điểm 10;

X: điểm trung bình của các bài trắc nghiệm

Khi chấm điểm các bài trắc nghiệm dạng MCQ chỉ có 2 loại điểm: đúng (1 điểm) và sai (0 điểm), ứng với câu hỏi j sẽ là: Pj(1 – Pj) (trong đó Pj là tỉ số HS trả lời đúng câu hỏi j) Vì vậy:

1.3.1 ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG VIỆC DẠY VÀ HỌC MÔN SINH HỌC Ở

TRƯỜNG THCS

1.3.1.1 Thực trạng việc dạy và học môn sinh học ở trường THCS

* Việc học của học sinh

Bảng 1.1: Kết quả điều tra tình hình học tập môn sinh học của học sinh

Tùy giáo viên dạy, tùy bài, tùy nội dung, …có lúc thích, có lúc không

Qua bảng trên chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:

- Tuy số HS yêu thích môn học là lớn hơn số HS không thích môn học, song số

HS không thích môn học là khá cao (chiếm 27,5%)

- Số HS cho rằng sự yêu thích bộ môn còn phụ thuộc vào người dạy, phụ thuộc vào nội dung là chiếm đa số (37,5%)

- Qua trao đổi trực tiếp với HS về việc chuẩn bị bài về nhà thì đa số HS có ý thức chuẩn bị bài nếu được GV giao nhiệm vụ cụ thể và có hướng dẫn trước, nếu không chỉ có một số HS có ý thức học tập tốt và yêu thích môn học là chuẩn bị bài, còn đại đa số là không chuẩn bị Rất ít HS tìm đọc thêm các tài liệu ngoài sách giáo khoa, hầu hết HS chuẩn bị bài bằng cách học thuộc những nội dung ghi trong vở

- Qua dự giờ một số tiết học ở cùng một lớp cho thấy:

+ Trong giờ kiểm tra bài cũ: Có 1/3 số HS trong lớp chú ý lắng nghe bạn trả

lời và nhận xét, bổ sung cho câu trả lời của bạn; một số khác thường là tranh thủ lúc bạn trả lời là đọc lại bài cũ (không phải phần câu hỏi bạn đang trả lời) để đề phòng bị hỏi, một số khác ngồi im tỏ vẻ chăm chú lắng nghe để không bị gọi nhận xét bổ sung;

cá biệt một số HS còn coi đây là thời gian để tranh thủ làm một số việc riêng khác hoặc nói chuyện

+ Trong giờ học bài mới: Những tiết học mà GV có tổ chức hoạt động học tập

như: làm việc với sách giáo khoa, quan sát tranh, sử dụng phiếu học tập, biểu diễn thí nghiệm, … thì HS rất hứng thú, tích cực, sôi nổi xây dựng bài Ngược lại, vẫn ở lớp đó những giờ học mà GV chỉ sử dụng phương pháp thuyết trình, giảng giải các em rất thụ động, chỉ muốn GV đọc cho chép nội dung cần phải học, chỉ muốn GV hỏi những câu trả lời nhanh, ít phải suy nghĩ

Với cách học thụ động, đối phó của nhiều HS sẽ làm cho hiệu quả học tập sẽ không cao, dẫn đến các em thiếu tự tin, ngại trình bày trước đám đông, ngại giao tiếp

Từ kết quả trên cho thấy hoàn toàn có cơ sở để thu hút HS đến với môn học, nếu mỗi GV trong quá trình giảng dạy thường xuyên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để tăng hứng thú học tập cho HS

* Việc dạy của giáo viên

Bảng 1.2: Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học sinh học của

33 GV ở một số trường THCS thuộc địa bàn thành phố Sơn La – tỉnh Sơn La

Mức độ sử dụng

Phương pháp

Thường xuyên

Không thường xuyên

Ít sử dụng

nghiên cứu kiến thức mới

0 0 0 0 3 9,3 30 90,7

Thực hành (quan sát thí nghiệm) 0 0 2 6,1 5 15,2 26 78,7

Thông qua việc tọa đàm, phỏng vấn các GV đang trực tiếp giảng dạy bộ môn sinh học ở một số trường THCS tại tỉnh Sơn La, chúng tôi có một số nhận xét như sau:

+ Trong quá trình soạn bài:

- Đa số GV xác định mục tiêu rất chung chung, chỉ để ý đến những kiến thức cần truyền tải, coi nhẹ việc rèn luyện các thao tác bồi dưỡng tư duy, năng lực thực hành phương pháp học tập

- Bài soạn chủ yếu là liệt kê, tóm tắt kiến thức SGK, không dự kiến các biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho HS

+ Phương pháp dạy học:

- Các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực của HS đã được nhiều GV quan tâm và sử dụng, nhưng do chưa quen, chưa có kinh nghiệm,

….nên hiệu quả sử dụng chưa cao

- Một số GV khi tổ chức hoạt động cho HS còn sử dụng các câu hỏi tự luận vụn vặt hoặc các câu hỏi trắc nghiệm dạng có – không, đúng – sai, những câu hỏi như vậy vừa gây mất thời gian mà lại không đem đến những hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực của HS

- Nhiều GV không hệ thống lại kiến thức sau mỗi bài dạy, không xây dựng được mối liên hệ giữa kiến thức vừa học với kiến thức đã biết, do vậy HS thường dễ quên

kiến thức và việc vận dụng kiến thức đã học vào thực tế là rất yếu

+ Tình hình sử dụng SGK

GV thường chỉ hướng dẫn HS sử dụng SGK để học bài cũ hoặc đọc trước nội dung bài mới Trên lớp SGK hầu như ít được sử dụng, thậm chí một số GV còn không cho HS sử dụng SGK trên lớp, nếu có sử dụng thì cũng chỉ là cho HS tự đọc những nội dung đơn giản, nội dung bổ trợ, những khái niệm, quan sát hình vẽ, đọc câu hỏi, bài tập

…

Qua kết quả ở bảng 1.2 cho thấy, hầu hết các GV được phỏng vấn, điều tra đều

đã sử dụng kết hợp rất nhiều phương pháp dạy học khác nhau trong quá trình giảng dạy

Số GV sử dụng phương pháp thuyết trình thường xuyên đã giảm hẳn, nhưng việc sử dụng các phương pháp được coi là hạn chế như hỏi – đáp, tái hiện thì vẫn còn rất cao Rất ít giờ học GV giảng dạy hoàn toàn bằng những phương pháp dạy học tích cực như: hỏi đáp – tìm tòi bộ phận, dạy học nêu vấn đề,… Đặc biệt phương pháp dùng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ để dạy kiến thức mới thì hầu như còn rất ít GV quan tâm, qua khảo sát chỉ có 3 trên 33 GV là có sử dụng nhưng ở mức độ rất thấp, thậm chí không ít

GV (nhất là những GV đã giảng dạy lâu năm) còn chưa hình dung ra việc sử dụng phương pháp này như thế nào

1.3.1.2 Nguyên nhân của những hạn chế trong giảng dạy về phần di truyền và biến dị ở trường THCS

Qua quá trình điều tra, khảo sát tình hình dạy và học phần di truyền và biến dị ở một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Sơn La, chúng tôi nhận thấy:

- Hầu hết GV đều đã ý thức được việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực là cần thiết và cấp bách nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội trong giai đoạn hiện nay, tuy nhiên do nhiều nguyên nhân khác nhau nên việc đổi mới còn diễn ra rất chậm và manh mún, đơn lẻ chưa có tính đồng bộ

và thống nhất giữa các trường, các vùng miền và các môn học

- Do ảnh hưởng của lối dạy truyền thống đã ăn sâu vào nhiều thế hệ GV và HS nên để các phương pháp dạy học tích cực, hiện đại có thể thay thế được đòi hỏi phải mất nhiều công sức

- Phần kiến thức di truyền và biến dị là phần kiến thức mới, khó không những với HS thậm chí cả với những GV (nhất là những GV đã tốt nghiệp và giảng dạy lâu năm), do vậy rất khó cho GV áp dụng những phương pháp dạy học mới vào phần này

1.3.2 TÌNH HÌNH SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM DẠNG MCQ TRONG

DẠY HỌC KIẾN THỨC MỚI PHẦN DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ Ở THCS

Qua điều tra thực trạng việc dạy của GV ở trường THCS (xem bảng 1.2) cho thấy, hầu như chưa có GV nào ở khu vực điều tra sử dụng phương pháp dùng câu hỏi MCQ trong giảng dạy kiến thức mới nói chung và phần di truyền & biến dị nói riêng Hầu hết nếu có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ thì cũng chỉ dùng với mục đích kiểm tra, đánh giá kiến thức đã học

Sau khi tìm hiểu về việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ trong dạy học kiến thức mới, chúng tôi nhận thấy mặc dù đã có rất nhiều nghiên cứu về vấn đề này nhưng đến nay vẫn chưa có một sự triển khai chính thức nào cho phương pháp này Điều này phù hợp với kết quả điều tra của chúng tôi là phần lớn GV đang trực tiếp giảng dạy còn chưa nghe về phương pháp này, chứ chưa nói là sử dụng phương pháp này như thế nào

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

1 Tham khảo và tổng hợp nhiều công trình nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy, việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ trong giáo dục là có hiệu quả và có nhiều ưu điểm, tuy nhiên việc sử dụng phương pháp này trong giảng dạy kiến thức mới lại là vấn đề cần được tập trung nghiên cứu

2 Việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ trong dạy học kiến thức mới phần di truyền và biến dị ở sinh học lớp 9 – THCS là một hướng nghiên cứu mà hầu như chưa có tác giả nào nghiên cứu đến

3 Để đảm bảo cho việc sử dụng câu hỏi MCQ vào dạy kiến thức mới ở phần di truyền biến dị hay các phần khác đều cần phải có được những câu hỏi có tính lôgic, khoa học cao, đòi hỏi GV phải có những kinh nghiệm nhất định trong việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm nói chung và câu hỏi MCQ nói riêng

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

NHIỀU LỰA CHỌN ĐỂ DẠY HỌC KIẾN THỨC MỚI PHẦN “DI TRUYỀN VÀ

BIẾN DỊ” SINH HỌC 9 – TRUNG HỌC CƠ SỞ

2.1 QUY TRÌNH XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

2.1.1 CÁC NGUYÊN TẮC CƠ BẢN

Theo nhiều tác giả như Dương Thiệu Tống, Hopkin K.D [36][49] nguyên tắc chung khi xây dựng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ là cần dựa trên mục tiêu kiến thức bài học Nghĩa là câu hỏi được sử dụng phải hỏi được những nội dung cần hỏi, khi soạn MCQ cho dạy kiến thức mới cần bám sát nội dung bài học và các đơn vị kiến thức chủ yếu cần được học

Muốn vậy cần xây dựng được bảng trọng số cho từng nội dung bài học Khi xây dựng bảng trọng số cần phải xác định được các kiến thức trọng tâm của bài, của chương và thời lượng học đối với từng bài, từng chương và cả trình độ nhận thức HS Việc xây dựng các câu hỏi MCQ trong dạy kiến thức mới cần đảm bảo một số nguyên tắc sau:

2.1.1.1 Bám sát mục tiêu dạy học

Các câu hỏi được xây dựng cần bám sát mục tiêu cần dạy học của bài, chương hay phần đang nghiên cứu Các mục tiêu của bài học là các mục tiêu HS cần đạt được sau khi kết thúc bài học hay từng nội dung, từng phần của bài học Các câu hỏi bám sát mục tiêu sẽ là những căn cứ để GV đánh giá sát thực kết quả học tập của HS

Xác định mục tiêu mục tiêu bài học là trả lời câu hỏi: Sau khi học xong bài học,

HS phải nắm được những kiến thức gì? có được những kĩ năng gì? hình thành được những thái độ gì? với mức độ như thế nào? Dự kiến càng cụ thể, càng sát với yêu cầu của chương trình, với điều kiện, hoàn cảnh dạy học thì hiệu quả sẽ càng cao Mục tiêu được xác định như vậy sẽ là căn cứ để GV đánh giá kết quả và điều chỉnh hoạt động dạy học, để HS tự đánh giá kết quả và điều chỉnh hoạt động học

Do vậy, để có được các câu hỏi MCQ tốt nhất dùng cho giảng dạy kiến thức mới, GV cần xác định rõ mục tiêu dạy học và xây dựng các câu hỏi gắn chặt với mục tiêu đã đề ra

2.1.1.2 Đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh

Để phát huy tính tích cực của HS, thì câu hỏi MCQ được sử dụng phải đảm bảo

sự vừa sức (không quá dễ, quá khó) theo chúng tôi độ khó của câu hỏi nên ở mức độ

cũng không gây nhàm chán cho HS giỏi Các câu hỏi sử dụng cần phải có tính kế thừa những kiến thức đã học, có liên hệ với kiến thức sắp học để kích thích tính tò mò học tập của HS Các câu hỏi phải có độ phân biệt phù hợp với trình độ nhận thức khác nhau của từng đối tượng HS, đảm bảo vừa có cái chung, vừa có cái riêng nhằm phát huy tối

đa năng lực học tập của mọi đối tượng

2.1.1.3 Đảm bảo tính chính xác khoa học

Câu hỏi với vai trò là một cách mã hóa nội dung bài học Vì vậy, cần được xây dựng đảm bảo tính chính xác khoa học Đây chính là điều kiện để các câu hỏi đáp ứng mục tiêu dạy học Nếu câu hỏi không rõ ràng, không chính xác thì không những không phát huy tính tích cực tự lực của HS trong quá trình nghiên cứu SGK, mà nó còn làm cho việc tự học tập trở nên khó khăn, phức tạp hơn

2.1.1.4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống và lôgic

Hệ thống kiến thức đã học là cơ sở hình thành hệ thống kiến thức tiếp theo Vì vậy, câu hỏi MCQ dùng để dạy kiến thức mới phải được sắp xếp theo một hệ thống lôgic cho từng nội dung, từng bài học, từng chương, từng phần và cho toàn chương trình Mục đích dùng câu hỏi MCQ là để hướng dẫn HS tự lĩnh hội kiến thức từ SGK, nên các câu hỏi cần xây dựng theo một trật tự về mặt kiến thức Các câu hỏi phải tuần

tự, lôgic và liên hệ chặt chẽ với nội dung của từng bài thì mới giúp cho quá trình sử dụng kiến thức đạt hiệu quả

2.1.1.5 Đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn

HS cần nắm vững các tri thức, cơ sở khoa học một cách có hệ thống để từ đó vận dụng vào giải quyết các vấn đề, các tình huống trong thực tiễn Vì vậy các câu hỏi MCQ được xây dựng cần thể hiện được những kĩ năng vận dụng ở các mức độ khác nhau Câu hỏi cần nêu được vai trò, ứng dụng của kiến thức với thực tiễn, vận dụng, thực hành được trong cuộc sống

2.1.1.6 Đảm bảo yêu cầu lập câu dẫn và phương án chọn

* Lập câu dẫn

+ Câu dẫn phải được xây dựng từ các câu tự luận ngắn, đây là phần chính của câu hỏi nên câu dẫn phải chứa đựng đầy đủ các thông tin cần thiết, đủ để định hướng

về một kiến thức đã đề cập trong bài

+ Câu dẫn thường là câu lửng (là một phát biểu, nhận xét, nhận định chưa hoàn thiện) nhằm định hướng HS nghiên cứu SGK theo một con đường ngắn nhất Vì vậy câu dẫn được trình bày ngắn gọn, xúc tích, rõ ràng tránh mập mờ dễ gây nhầm lẫn

Trong câu dẫn nên bỏ bớt những chi tiết không cần thiết, những từ thừa cũng như những thông tin rườm rà gây nhiễu cho câu hỏi

+ Câu dẫn cũng chính là câu lệnh, nên cần phải nêu được rõ nhiệm vụ HS cần phải thực hiện

+ Trong câu dẫn chỉ dùng các từ định hướng mà không được sử dụng các từ có tính chất gợi ý, gợi mở

+ Tránh dùng phủ định của phủ định trong câu hỏi Khi dùng phủ định nên gạch chân hoặc in đậm, in nghiêng để tạo sự chú ý

+ Không nên đưa ra những vấn đề, tình huống có tính giả định, không thực tế vào câu hỏi

+ Các động từ nghi vấn được dùng trong câu hỏi phải đảm bảo các mức độ nhận thức theo 6 bậc của Bloom đó là: biết, hiểu, phân tích, tổng hợp và đánh giá

* Lập phương án chọn

+ Trong câu hỏi MCQ số lượng phương án chọn là yếu tố quyết định ảnh hưởng đến sự may rủi, phương án chọn càng nhiều yếu tố may rủi càng giảm Tuy nhiên, việc xây dựng được những câu hỏi có nhiều phương án chọn mà chỉ có một phương án duy nhất đúng là rất khó Thông thường hiện nay dạng câu hỏi này thường chỉ chứa 4 – 5 phương án, để tiện cho việc xáo trộn đề và chấm bằng máy thì chỉ nên dùng 4 phương

án (vì hiện nay phần lớn các phần mềm đều chọn cách này)

+ Trong các phương án chọn, chỉ có một phương án là đúng nhất Các phương

án còn lại chỉ gần đúng, càng gần đúng càng tốt, các phương án này là các phương án nhiễu Các phương án nhiễu nên có vẻ hợp lí như nhau, làm sao phải đảm bảo là trong chúng có chứa các sai lầm thường gặp nếu HS nắm kiến thức thiếu chắc chắn và không hiểu kĩ vấn đề

+ Độ dài của các phương án chọn nên tương đương nhau

+ Phương án đúng trong một bài thi nên được giải đều ở các vị trí lựa chọn, để tránh yếu tố may rủi

+ Hạn chế soạn những câu hỏi có nội dung, cách trình bày giống hệt trong SGK, chúng sẽ làm giảm tác dụng kích thích tư duy sáng tạo của HS

* Nguyên tắc riêng khi sử dụng câu hỏi MCQ để dạy kiến thức mới

Khi sử dụng câu hỏi dạng MCQ để giảng dạy kiến thức mới thì ngoài các nguyên tắc chung ở trên, thì cần phải tuân thủ thêm một số nguyên tắc sau:

+ Các câu hỏi phải có tính gợi mở về mặt kiến thức, tức là câu hỏi phải đi một cách tuần tự theo nội dung bài học, không nên đi tắt hoặc không theo thứ tự gây khó khăn cho HS trong quá trình tự lĩnh hội kiến thức

+ Các câu hỏi nên có độ khó từ 40 – 60% ; độ phân biệt ở khoảng từ 0,2 – 0,4 Các tiêu chí này còn tùy thuộc theo từng đối tượng HS mà có thể tăng lên hoặc giảm xuống

2.1.2 QUY TRÌNH XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN

Theo nhiều tác giả thì quy trình xây dựng câu hỏi MCQ thường gồm các bước như sau:

Hình 2.1 Sơ đồ quy trình xây dựng câu hỏi MCQ

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Chương trình mỗi môn học là những nội dung cần thiết bắt buộc GV phải truyền thụ cho HS, do vậy việc nghiên cứu kỹ chương trình môn học là hết sức cần thiết, qua việc nắm được chương trình môn học GV xác định được những kiến thức trọng tâm của chương trình môn học Từ chương trình môn học GV sẽ tìm ra những phương pháp giảng dạy phù hợp cho từng chương, từng phần từ đó xây dựng hệ thống câu hỏi MCQ phù hợp cho quá trình giảng dạy của mình

Từ kiến thức trọng tâm của chương trình, GV xác định được những tài liệu cần thiết và hữu ích cho quá trình tự học tập của HS và cũng từ đó có những thông tin cần thiết để xây dựng bảng trọng số cho môn học

Bước 2: Lập bảng trọng số chi tiết

Việc thiết lập bảng trọng số là hết sức cần thiết trong quá trình xây dựng câu hỏi MCQ cho việc thực hiện dạy kiến thức mới cho cả một môn học hay một phần học Việc thiết lập bảng trọng số giúp GV lập nên hệ thống câu hỏi phong phú hơn, phù hợp, hài hòa hơn Việc lập bảng trọng số giúp GV phân bố câu hỏi đồng đều và cân đối hơn, tránh được những hiện tượng các câu hỏi chỉ tập trung vào một số phần hoặc chỉ sử dụng một số ít dạng câu hỏi

Việc xây dựng bảng trọng số sẽ tránh được tình trạng câu hỏi đều quá đơn giản hoặc quá phức tạp, chỉ tập trung vào những phần dễ soạn còn phần khó soạn lại bỏ qua

BƯỚC 3

XÂY DỰNG CÂU HỎI THEO BẢNG TRỌNG SỐ

BƯỚC 4

KIỂM ĐỊNH NỘI DUNG VÀ TIÊU CHUẨN ĐỊNH LƯỢNG CỦA CÂU HỎI

Dựa vào việc phân tích nội dung chương trình, thời gian phân bố, kế hoạch giảng dạy, chúng tôi chia mức độ nhận thức trong việc biên soạn câu hỏi MCQ theo ba mức độ sau :

+ Mức độ tái hiện: Đây là những câu hỏi đơn giản thường dành cho những HS

có lực học trung bình Các câu hỏi này chỉ yêu cầu HS nhớ lại, tái hiện lại các sự kiện, kiến thức đã đọc, câu hỏi dạng này thường kết thúc ở dạng "là gì?"

+ Mức độ hiểu và áp dụng: Câu hỏi này dành cho HS có lực học trung bình và khá Để trả lời được những câu hỏi này HS không những phải thuộc còn cần phải hiểu

kĩ kiến thức để vận dụng, câu hỏi này thường kết thúc với câu lệnh "như thế nào?"

+ Mức độ nâng cao (suy luận, sáng tạo): Câu hỏi này dành cho HS khá và giỏi Câu hỏi này yêu cầu HS không những phải nắm chắc kiến thức mà còn đòi hỏi HS phải vận dụng những kiến thức đó để giải quyết những vấn đề khác có tính tổng hợp hơn, câu hỏi này thường thể hiện bằng các câu lệnh "tại sao?"

Trên cơ sở trên chúng tôi lập được bảng trọng số chi tiết cho các câu MCQ để dạy kiến thức mới cho phần biến dị và di truyền trong chương trình sinh học 9 như sau:

Bảng 2.1: Bảng trọng số chung cho phần biến dị và di truyền trong chương trình

dụng

Nâng cao

Bảng 2.2: Bảng trọng số chi tiết cho từng bài trong phần biến dị và di truyền trong

Tái hiện

Hiểu

& áp dụng

Nâng cao

Bài 7 Phát sinh giao tử và thụ tinh 2 6 1 9 Bài 8 Cơ chế xác định giới tính 1 5 2 8

Bài 12 Mối quan hệ giữa gen và ARN 1 2 1 4

Bài 14 Mối quan hệ giữa gen và tính

trạng

Bài 24 Gây đột biến nhân tạo trong chọn 1 1 0 2

giống Bài 25 Thoái hóa do tự thụ phấn và do

giao phối gần

Bài 27 Các phương pháp chọn lọc 1 0 1 2 Bài 28 Thành tựu chọn giống ở Việt

+ Mức độ tái hiện có 26 câu chiếm 21,67%

+ Mức độ hiểu và áp dụng có 67 câu chiếm 55,83%

+ Mức độ nâng cao (suy luận, sáng tạo) có 27 câu chiếm 22,5%

Như vậy, tỉ lệ câu hỏi hiểu và áp dụng chiếm tỉ lệ cao nhất, loại câu hỏi này như

đã trình bày ở trên là câu dành cho HS trung bình và khá Theo chúng tôi, trong các trường phổ thông đại trà bất kì thì đối tượng HS trung bình và khá cũng chiếm tỉ lệ đông nhất và đây chính là đối tượng chính của quá trình dạy học Các mức độ khác cũng chiếm những tỉ lệ đáng kể, do vậy theo chúng tôi tỉ lệ trên là hoàn toàn hợp lí đủ

để phục vụ tốt cho quá trình nghiên cứu tài liệu mới

Bước 3: Xây dựng câu hỏi theo bảng trọng số

Dựa vào bảng trọng số chi tiết, kết hợp với giáo trình để xác định mức độ kiến thức cần truyền thụ để lập nên các câu hỏi tự luận ngắn chi tiết, đó sẽ là cơ sở để xây dựng các câu MCQ Mục đích của việc xây dựng câu hỏi MCQ là nhắm tới giá trị cao nhất về các kiến thức và kĩ năng cần hình thành đối với người học, muốn đạt được như vậy thì khi xây dựng câu hỏi cần tuân thủ theo trình tự sau:

*Thứ nhất : Xây dựng câu hỏi tự luận ngắn và trắc nghiệm thử nhằm xác định các phương án nhiễu và cách trả lời phương án đúng

Sau khi xác định mục tiêu bài học và những nội dung cần trắc nghiệm, tiến hành xây dựng các câu tự luận ngắn Sử dụng câu hỏi tự luận ngắn để kiểm tra kiến thức HS

và tìm ra các phương án trả lời chưa hoàn thiện, thiếu chính xác từ đó xây dựng các phương án nhiễu hiệu quả và có giá trị Sở dĩ cần làm như vậy là để có những phương

án nhiễu mà HS hay gặp nhất, điều này sẽ giúp ta xây dựng được các câu MCQ có độ

Câu hỏi tự luận ngắn làm cơ sở để xây dựng câu MCQ cần tuân theo một số nguyên tắc sau:

- Nội dung câu hỏi cần diễn đạt rõ ràng giúp định hướng cho HS nghiên cứu tài liệu

- Câu hỏi đặt ra phải phù hợp với mục đích sử dụng

- Đảm bảo bám sát mục tiêu, chính xác về nội dung

- Câu hỏi được xây dựng phải phù hợp với trình độ và tâm lí HS Trong đó câu hỏi là một tình huống có vấn đề, đủ để phát huy tính tích cực, kích thích hoạt động học tập ở HS

- Mỗi câu hỏi tự luận ngắn cần đặc trưng cho một đơn vị kiến thức, các câu tự luận ngắn cần có sự liên hệ với nhau về nội dung kiến thức

Quy trình chung được nhiều nhà nghiên cứu đề xuất khi xây dựng câu hỏi tự luận ngắn là gồm bốn bước như sau:

- Xác định mục tiêu: Thông qua nghiên cứu chuẩn kiến thức, kĩ năng, chương trình môn học để xác định mục tiêu chung về kiến thức, kĩ năng của phần kiến thức cần xây dựng câu hỏi

- Xác định nội dung câu hỏi và lập bảng trọng số: Trên cơ sở các mục tiêu kiến thức đã được xác định cho từng nội dung, xác định nội dung câu hỏi tương ứng với các mức độ nhận thức theo bảng trọng số đã lập

- Xây dựng câu hỏi theo bảng trọng số

- Lấy ý kiến của đồng nghiệp và chuyên gia

Sau khi đã xây dựng được hệ thống câu hỏi tự luận ngắn, cần kiểm định các câu hỏi này bằng việc dùng chúng để kiểm tra kiến thức của HS Qua kết quả kiểm tra, chỉnh sửa và xây dựng các phương án gây nhiễu

*Thứ hai : Xây dựng câu hỏi MCQ dựa trên câu hỏi tự luận ngắn và các

phương án trả lời thu thập được qua quá trình kiểm tra

Từ kết quả thống kê kết quả trả lời với mỗi câu tự luận ngắn, tiến hành xây dựng các câu hỏi MCQ trên nguyên tắc cơ bản là:

- Câu dẫn được xây dựng trên cơ sở câu hỏi tự luận ngắn

- Phương án lựa chọn, chính là đáp án đúng

- Các phương án gần đúng mà nhiều HS trả lời, chính là các phương án nhiễu Các câu hỏi MCQ được xây dựng đảm bảo các nguyên tắc trên, sẽ hình thành nên một bộ câu hỏi MCQ cần xây dựng để tổ chức dạy bài mới với độ tin cậy cao

Bước 4: Kiểm định độ khó, độ phân biệt của câu hỏi MCQ

Đối với các câu hỏi MCQ được xây dựng từ thực tiễn các bài kiểm tra tự luận ngắn, thì nên căn cứ vào năng lực của từng nhóm HS được thực nghiệm để xác định các chỉ số đo cho câu hỏi Nếu đo được mức độ khó của đáp án và các phương án gây nhiễu, thì câu hỏi sẽ càng có giá trị dạy học nghiên cứu tài liệu mới cũng như trong kiểm tra, đánh giá để đảm bảo tính khách quan càng cao hơn

Các câu hỏi MCQ dù được soạn công phu, đúng nguyên tắc, quy trình bao nhiêu thì cũng mang nặng tính chủ quan của người biên soạn Các câu hỏi này sẽ chỉ thực sự hoàn thiện, khoa học, khách quan khi được kiểm định thông qua các bài kiểm tra do

HS trực tiếp thực hiện Thông qua quá trình kiểm tra HS sẽ đưa ra những thắc mắc về nội dung, ý tưởng, của từng câu hỏi, thông qua đó người biên soạn sẽ bổ sung, chỉnh sửa để câu hỏi trở nên hoàn thiện Qua kết quả trắc nghiệm của HS, người soạn sẽ xác định các chỉ số của câu hỏi Việc kiểm định sẽ giúp chọn được những câu hỏi có câu dẫn hay, phương án gây nhiễu hợp lí và loại bỏ những câu hỏi không đạt yêu câu

Thông thường việc kiểm định câu hỏi MCQ được tiến hành theo quy trình như sau:

* Trắc nghiệm thử

"Trắc nghiệm thử là một phép đo kép" dùng trắc nghiệm để đo năng lực của HS đồng thời thông qua trắc nghiệm sử dụng HS để đo chất lượng của các câu hỏi Việc kiểm định các chỉ tiêu định lượng của câu hỏi thông qua các bài kiểm tra, mỗi bài kiểm tra khảo sát thường chứa từ 40 đến 50 câu hỏi với thời gian kiểm tra là 60 phút Các bài kiểm tra cần được xáo trộn bằng các phần mềm chuyên dụng, đảm bảo các HS ngồi cạnh nhau có những mã đề khác nhau

* Xác định các chỉ tiêu định lượng của câu hỏi

Mỗi câu hỏi đều được thực nghiệm với 100 HS tham gia khảo sát Kết quả được chấm bằng máy quyét hoặc phương pháp thủ công, kết quả thu được đem xử lý bằng phần mềm Excel để xác định độ khó, độ phân biệt của từng câu hỏi MCQ

* Chọn câu đạt, loại bỏ hoặc sửa chữa câu chưa đạt

Những câu đạt là những câu thỏa mãn các tiêu chuẩn đã đề ra Theo tác giả Lâm Quang Thiệp [35] được xác định như sau:

- Độ khó phải đạt từ 25 – 75% Câu hỏi sẽ là quá khó nếu trên 75% HS không trả lời được và là quá dễ nếu trên 75% HS trả lời đúng, trong trường hợp đó câu hỏi

- Độ phân biệt phải lớn hơn 0,2 Nếu độ phân biệt nhỏ hơn 0,2 thì có thể coi là những câu hỏi không có sự phân biệt và sẽ không phân loại được HS

- Mỗi phương án gây nhiễu cần có ít nhất từ 3 – 5 HS chọn Một phương án gây nhiễu mà không có HS nào lựa chọn thì đó là phương án quá lộ do vậy cần chỉnh sửa 2.1.3 PHÂN TÍCH KIẾN THỨC PHẦN “DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ” SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC LỚP 9 – THCS

Phần di truyền và biến dị trong chương trình sinh học lớp 9 hiện hành gồm 6 chương Đây là phần kiến thức di truyền đầu tiên mà HS được tiếp cận, trong phần này chủ yếu là hình thành các khái niệm cơ bản của di truyền học Phần di truyền và biến dị sinh học 9 có 31 tiết lý thuyết; 7 tiết thực hành; 1 tiết bài tập; 1 tiết ôn tập và 2 tiết kiểm tra

Cụ thể kiến thức của từng chương như sau:

Chương I Các thí niệm của Menđen

Gồm các bài từ bài 1 đến bài 7 Chương này giới thiệu về nhiệm vụ, nội dung và vai trò của di truyền học Menđen được coi là người đặt nền móng cho di truyền học bởi ông là người đầu tiên vận dụng phương pháp khoa học vào nghiên cứu di truyền (phương pháp phân tích thế hệ lai và phương pháp lai phân tích)

Kiến thức trọng tâm của chương này là hình thành cho HS một số khái niệm cơ bản về di truyền và biến dị, các thí nghiệm của menđen

Chương II Nhiễm sắc thể

Gồm 7 bài (từ bài 8 đến bài 14) Chương này mở đầu bằng việc giới thiệu đại cương về nhiễm sắc thể bao gồm: Cấu trúc nhiễm sắc thể (cấu trúc hiển vi và cấu trúc hóa học), chức năng của nhiễm sắc thể, hoạt động của nhiễm sắc thể (trong nguyên phân, giảm phân và thụ tinh), tính đặc trưng của nhiễm sắc thể tiếp đến là nhiễm sắc thể giới tính bao gồm: cấu trúc nhiễm sắc thể giới tính, cơ chế xác định giới tính và các yếu tố ảnh hưởng đến phân hóa giới tính Chương này còn giới thiệu về di truyền liên kết dựa trên thí nghiệm của Moocgan và thấy được vai trò của liên kết gen trong đời sống sinh vật

Chương III ADN và gen

Gồm 6 bài (từ bài 15 đến bài 20) Chương này giới thiệu các khái niệm cơ bản

về ADN, gen và protein Cấu tạo hóa học, cấu trúc không gian, tính đa dạng, đặc thù cũng như chức năng của ADN, gen, ARN và protein Mối liên quan giữa gen và tính trạng Các quá trình và cơ chế sinh học (tự nhân đôi của ADN, tổng hợp ARN) Cuối

chương là bài thực hành: quan sát và lắp mô hình ADN để khắc sâu thêm kiến thức của chương

Chương IV Biến dị

Gồm 7 bài (từ bài 21 đến bài 27) Chương này giới thiệu khái niệm về biến dị, các loại biến dị (biến dị di truyền và biến dị không di truyền hay còn gọi là thường biến) Các loại biến dị di truyền như biến dị tổ hợp và biến dị đột biến, chương này chủ yếu giới thiệu về biến dị đột biến với các dạng đột biến gen và đột biến nhiễm sắc thể (về số lượng và cấu trúc), ngoài ra còn giới thiệu về tính chất, nguyên nhân phát sinh

và vai trò cũng như tác hại của biến dị trong đời sống sinh vật Cuối chương là 2 bài thực hành về nhận biết một vài dạng đột biến và quan sát thường biến

Chương V Di truyền học người

Gồm 3 bài (từ bài 28 đến bài 30) Chương này đề cập đến những khó khăn trong nghiên cứu di truyền học người, các phương pháp nghiên cứu di truyền học người, nghiên cứu về bệnh và tật di truyền ở người để phát triển ngành di truyền y học tư vấn,

di truyền học với hôn nhân và kế hoạch hóa gia đình phục vụ cho chính cộng đồng từ

đó thấy được hậu quả của di truyền do ô nhiễm môi trường, nhằm nâng cao ý thức của con người trong việc bảo vệ cuộc sống của mình gắn với môi trường sinh thái

Chương VI Ứng dụng di truyền học

Gồm 10 bài (từ bài 31 đến bài 40) Đây là chương kết thúc phần kiến thức về di truyền và biến dị ở bậc học THCS Kiến thức chính của chương này là các ứng dụng của di truyền học đối với các ngành khoa học khác như trong ngành công nghệ sinh học để gây đột biến nhân tạo, phương pháp lai hữu tính và các phương pháp chọn lọc,

để nghiên cứu các ứng dụng của di truyền học Chương này giới thiệu cụ thể các khái niệm, phương pháp cũng như vai trò của từng ứng dụng Cuối chương là 2 bài thực hành nhằm củng cố kiến thức của chương, kết thúc là bài 40 là những bài tập phần di truyền và biến dị để kết thúc chương và phần "di truyền và biến dị"

2.1.4 HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN ĐƯỢC XÂY DỰNG

2.1.4.1 Bộ câu hỏi MCQ xây dựng cho phần biến dị và di truyền lớp 9 THCS

Chúng tôi xây dựng 120 câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ để phục vụ cho dạy

học kiến thức mới phần "Biến dị và di truyền sinh học lớp 9 - THCS" (xem phụ lục 2)

2.1.4.2 Thực nghiệm kiểm định bộ câu hỏi

những HS đã học xong nội dung kiến thức cần trắc nghiệm Việc xác định tiêu chuẩn định lượng của các câu hỏi MCQ được tiến hành ở trường THCS Quyết Thắng, THCS Quyết Tâm, THCS Chiềng Sinh – thành phố Sơn La, các lớp được chọn để khảo sát có trình độ tương đối đồng đều Mỗi bài khảo sát có số lượng 30 câu MCQ trong thời gian

45 phút, các câu hỏi được trộn thành 4 mã đề, bài khảo sát được chấm bằng máy chấm, mỗi bài làm có 100 HS tham gia, chọn 27 bài có điểm cao và 27 bài có điểm thấp để tiến hành phân tích và xử lý Trên cơ sở đó phân tích các chỉ số DI và Fv của từng câu hỏi MCQ và thu được kết quả như sau:

Bảng 2.3 Kết quả định lượng bộ câu hỏi MCQ của phần biến dị và di truyền sinh học 9

Bài Câu ĐA

25 D 3 4 6 14 6 7 7 7 38.889 0.259 54

Hình 2.2: Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ độ khó của từng loại câu (theo bảng 2.4)

Bảng 2.5: Độ phân biệt (DI) của các câu MCQ

DI

Các mức độ

< 0,29 0,29 – 0,40 0,41 – 0,50 > 0,51

Số câu

Tỉ lệ

%

Số câu

Tỉ lệ %

Số câu

Tỉ lệ

%

Số câu

Hình 2.3: Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ độ phân biệt của từng loại câu (theo bảng 2.5)

* Xác định độ tin cậy của các bài trắc nghiệm

Qua thực nghiệm 4 bài khảo sát, mỗi bài 30 câu MCQ, câu trả lời đúng được 1 điểm, câu trả lời sai 0 điểm, kết quả cho các chỉ số của từng bài như sau:

* Xác định độ tin cậy tổng thể của bộ câu hỏi MCQ

Xác định điểm trung bình tổng thể từ 4 bài khảo sát theo (công thức 6) Căn cứ vào số liệu thu được từ 4 bài khảo sát với tổng số 120 câu MCQ, qua xử lí bằng phương pháp thống kê, chúng tôi thu được các số liệu như sau: