Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Địa Lý lớp 10 THPT (Ban cơ bản)

2 Tuy nhiên, thực trạng của hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả của các môn học nói chung và của môn Địa Lý nói riêng tại các trường THPT hiện nay đang mắc phải một số hạn chế như sau: V

DANH MỤC CHỮ VIẾT TĂT

ĐLKTXHĐC Địa lí kinh tế xã hội đại cương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

2.1 Trên thế giới 2

2.2 Ở Việt Nam 4

3 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 6

3.1 Mục tiêu 6

3.2 Nhiệm vụ 6

4 Giới hạn nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 6

5.1 Phương pháp thu thập, phân tích và tổng hợp tài liệu 6

5.2 Phương pháp điều tra 7

5.3 Phương pháp thực nghiệm 7

5.4 Phương pháp toán 7

6 Đóng góp của đề tài 7

7 Bố cục của đề tài 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 10 THPT (Ban cơ bản) 9

1.1 Cơ sở lý luận 9

1.1.1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá 9

1.1.2 Quan niệm về kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lý ở trường THPT 10

1.1.3 Chức năng, vai trò và ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá 11

1.1.4 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá 13

1.1.5 Các hình thức tổ chức kiểm tra, đánh giá 15

1.2 Cơ sở thực tiễn 22

1.2.1 Thực trạng của hoạt đông kiểm tra đánh giá kết quả trong dạy học Địa lý lớp 10 THPT hiện nay 22

2.2.2 Đặc điểm, cấu trúc, nội dung và phân phối chương trình SGK Địa Lý lớp 10

THPT (ban cơ bản) 23

2.2.3 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh lớp 10 THPT 25

CHƯƠNG 2: ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 10 THPT (Ban cơ bản) 27

2.1 Một số yêu cầu mang tính nguyên tắc khi đổi mới kiểm tra, đánh giá 27

2.1.1 Đảm bảo tính thường xuyên và tính hệ thống 27

2.1.2 Phải đảm bảo độ tin cậy, khách quan về kiểm tra, đánh giá 27

2.1.3 Đảm bảo tính giá trị 28

2.1.4 Đảm bảo tính toàn diện 29

2.2 Định hướng đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Địa Lí 30

2.2.1 Nhận dạng dấu hiệu đổi mới KTĐG thúc đẩy đổi mới PPDH 30

2.2.2 Ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá 31

2.3 Đổi mới các hình thức kiểm tra đánh giá 33

2.3.1 Đối với hình thức kiểm tra - đánh giá miệng 33

2.3.2 Đối với hình thức kiểm tra viết 34

2.4 Kĩ thuật biên soạn đề kiểm tra - đánh giá 39

2.4.1 Quy trình biên soạn đề kiểm tra - đánh giá 40

2.4.2 Thiết lập ma trận đề kiểm tra môn Địa lí 10 47

CHƯƠNG 3: THỰC NGHỆM SƯ PHẠM 52

3.1 Mục đích thực nghiệm 52

3.2 Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm 52

3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm 53

3.4 Tổ chức thực nghiệm 53

3.4.1 Chọn đối tượng thực nghiệm 53

3.4.2 Nội dung thực nghiệm 53

KẾT LUẬN 57

DANH MỤC BẢNG

1 Bảng 3.1: Thông tin học sinh 2 lớp thực nghiệm 53

2 Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm kiểm tra của lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng với đề kiểm tra 45 phút 54

3 Bảng 3.3 Bảng thống kê điểm kiểm tra của lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng với đề kiểm tra 15 phút 55

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

1 Biểu đồ 3.2 so sánh kết quả kiểm tra với đề kiểm tra

45 phút của lớpthực nghiệm và lớp đối chứng 54

2 Biểu đồ 3.3 so sánh kết quả kiểm tra với đề kiểm tra

15 phút của lớpthực nghiệm và lớp đối chứng 55

1

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Chúng ta đang sống trong thời đại của hai cuộc cách mạng lớn, cách mạng khoa học - công nghệ và cuộc cách mạng xã hội Những cuộc cách mạng này đang phát triển như vũ bão với tốc độ nhanh chưa từng có trong lịch sử loài người, thúc đẩy nhiều lĩnh vực có những bước tiến mạnh mẽ đang mở ra những triển vọng hết sức lớn lao khi loài người bước vào thế kỉ XXI

Trước những biến đổi của xã hội đã thôi thúc các nước trên thế giới, trong

đó có Việt Nam quan tâm hơn đến sự nghiệp giáo dục, đầu tư và xây dựng một nền giáo dục đáp ứng kịp thời các yêu cầu cấp thiết của sự phát triển kinh tế - xã hội, đảm bảo sự hòa nhập và giao lưu quốc tế

Để xây dựng nền giáo dục đáp ứng được kịp thời các yêu cầu của thời đại mới Đảng và Nhà nước ta đã và đang quan tâm đặc biệt đến sự nghiệp đổi mới giáo dục nghĩa là đổi mới đổi mới cả về nội dung và phương pháp trong quá trình dạy học Đổi mới phương pháp dạy học là đổi mới cách thức làm việc giữa giáo viên và học sinh theo hướng phát huy vai trò chủ thể của học sinh, đặt học sinh vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học giúp học sinh đạt được những mục tiêu học tập trong các hoạt động của chính họ Bên cạnh việc đổi mới về phương pháp dạy học thì khâu kiểm tra, đánh giá cũng đã và đang từng bước được chú trọng đổi mới một cách sâu rộng và mạnh mẽ đến từng bậc học, lớp học và môn học ở tất

cả các trường trong cả nước

Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng trong chỉnh thể thống nhất của quá trình dạy học Đây là khâu cuối cùng trong quá trình dạy học nhưng đồng thời cũng mở đầu cho một chu trình khép kín với chất lượng cao hơn Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của cả thầy và trò trong quá trình dạy học Tạo động lực giúp cho học sinh nâng cao được

ý thức trong học tập, tìm tòi, nghiên cứu mở rộng thêm vốn kiến thức của mình để đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của môn học Đổi mới kiểm tra đánh giá được coi là động lực của quá trình đổi mới phương pháp dạy học

2

Tuy nhiên, thực trạng của hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả của các môn học nói chung và của môn Địa Lý nói riêng tại các trường THPT hiện nay đang mắc phải một số hạn chế như sau:

Việc kiểm tra đánh giá ở các trường THPT đang được một số cán bộ giáo viên áp dụng phương châm “thi gì học đấy” , chỉ mang tính chất đối phó với các kì thi của các em mà không chú ý tới nhu cầu của thực tiễn đặt ra Mặt khác việc kiểm tra đánh giá hiện nay còn mang tính chất áp đặt mà không khuyến khích được tính sáng tạo chủ động của các em trong quá trình học tập mà các em tích luỹ được Chính cách giáo dục và cách kiểm tra đánh giá của một số trường này đang làm cho học sinh của họ thiếu đi tính sáng tạo, yếu đi kĩ năng mềm, kĩ năng sống và khả năng áp dụng kiến thức từ sách vở vào cuộc sống

Trong chương trình môn Địa Lý ở bậc THPT, chương trình Địa Lý lớp 10 (Ban cơ bản) hiện nay là một chương trình có nội dung và lượng kiến thức khó, lớn cả về mặt ĐLTNĐC và ĐLKTXHĐC Vì vậy, để tạo ra được hứng thú học tập cho học sinh, nâng cao được chất lượng dạy học Vậy việc đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá là một việc làm mang tính cấp thiết hiện nay

Xuất phát từ những lý do trên nên em đã lựa chọn đề tài “Đổi mới hoạt

động kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Địa Lý lớp 10 THPT (Ban cơ bản)” làm khoá luận tốt nghiệp của mình

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Mọi hoạt động giáo dục đều bắt đầu từ việc xác định mục tiêu và kết thúc bằng đánh giá Đánh giá có liên qua chặt chẽ với kiểm tra, dựa vào kết quả của kiểm tra và là kết quả của kiểm tra Do đó kiểm tra, đánh giá thường đi liền với nhau, kiểm tra là để đánh giá và đánh giá phải dùng vào kiểm tra

Cùng với sự ra đời của lý luận dạy học, lý luận kiểm tra, đánh giá là một phạm trù được các nhà nghiên cứu và hoạt động thực tiễn về giáo dục rất quan tâm

vì nó có chức năng quan trọng trong hoạt động giáo dục

2.1 Trên thế giới

Thời kì tiền tư bản chủ nghĩa (thế kỉ XV - XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comensky đã đặt nền móng cho lí

3

luận dạy học ở nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm

“Lí luận dạy học vĩ đại”, trong đó có nêu ý nghĩa, vai trò của kiểm tra, đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, ông lưu ý việc kiểm tra, đánh giá phải căn

cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn học sinh tự kiểm tra, đánh giá kiến thức của bản thân Nội dung, nguyên tắc và phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan

Về sau các nhà nghiên cứu lí luận đã phân tích và phát triển lí luận kiểm tra, đánh giá ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan của việc kiểm tra, đánh giá Chẳng hạn nhà giáo dục V.M.Palonsky đòi hỏi: “Đánh giá kiến thức phải thực hiện một quá trình, quá trình đó bao gồm một số yếu tố như: nhận thức đúng mục đích kiểm tra và đánh giá xuất phát từ mục đích dạy học, xác định đúng các bậc thang đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ sở cho việc đánh giá khách quan và xác định các hình thức phù hợp”

Ở Liên Xô cũ các nước XHCN Đông Âu trước đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá, song trên thực tế các công trình nghiên cứu chủ yếu bàn về kiểm tra, đánh giá kiến thức học sinh thông qua các hình thức trắc nghiệm truyền thống như kiểm tra vấn đáp hoặc bài viết (trắc nghiệm tự luận) chứ chưa quan tâm đến việc kiểm tra, đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khách quan

Từ thế kỉ XVIII việc nghiên cứu lí thuyết phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được bắt đầu và đến đầu thế kỉ XIX đã được triển khai rộng rãi ở các nước kinh tế phát triển như Anh, Pháp, Mỹ, đặc biệt ở Mỹ ngày nay đã đạt được thành tựu rất cao về công nghệ trắc nghiệm

Vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập được các tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau nhưng tất cả các tác giả đều nhấn mạnh đến ý nghĩa và tầm quan trọng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Từng bước xây dựng, hoàn thiện cơ sở lí thuyết, cơ sở thực tiễn và quy trình cho kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

4

2.2 Ở Việt Nam

Kế thừa những thành tựu nghiên cứu và kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh của một số nước trên thế giới, ở nước ta đã có một số công trình nghiên cứu và nhiều bài viết chuyên ngành, các kỷ yếu khoa học trong các cuộc hội thảo cấp quốc gia bàn về kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của học sinh

Các tác giả Lê Khánh Bằng, Hà Thị Đức, Trần Bá Hoành, Đặng Vũ Hoạt với các bài viết xoay quanh thực trạng và giả pháp kiểm tra, đánh giá trong giáo dục của nước ta trong vài thập kỉ gần đây như: “Một số vấn đề kiểm tra , đánh giá tri thức của học sinh” ; “ Đánh giá trong giáo dục” ; “Kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh trong lịch sử giáo dục của nhà trường” ; “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” Trong đó các tác giả Đặng Vũ Hoạt với bài viết của mình đã trình bày những vấn đề lí luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo của học sinh Với tư cách là người nghiên cứu sâu về lí luận dạy học, tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức năng và các quan điểm kiểm tra đánh giá tri thức của học sinh dưới góc độ lí luận dạy học hiện nay Theo tác giả, việc kiểm tra, đánh giá tri thức là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học Khi tiến hành kiểm tra, đánh giá cần thực hiện tốt chức năng phát hiện điều chỉnh, chức năng củng cố - phát triển, chức năng giáo dục Để thực hiện tốt chức năng đó, việc kiểm tra, đánh giá cần tuân theo những nguyên tắc sau: Đảm bảo tính thường xuyên, tính thống nhất, đảm bảo tính toàn diện, tính phát triển và đặc biệt là đảm bảo tính khách quan là quan trọng nhất Nó không những giúp cho việc kiểm tra, đánh giá tri thức mang lại hiệu quả cao mà còn góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách của học sinh

Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Bùi Tường, Hà Thị Đức, Phó Đức Hoạt, Trần Thị Tuyết Oanh đi sâu vào nghiên cứu một cách có hệ thống những

cơ sở lí luận chung của vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Đây là những công trình nghiên cứu đã chính thức được sử dụng làm giáo trình giảng dạy trong các trường đại học sư phạm

Đối với môn Địa lí, vấn đề kiểm tra đánh giá cũng được nhiều tác giả quan tâm, tiêu biểu có thể kể đến một số tác phẩm sau:

5

Trong cuốn sách “Phương pháp dạy học Địa Lí theo hướng tích cực” của PGS.TS Đặng Văn Đức và PGS.TS Nguyễn Thu Hằng đã đề cập đến vấn đề đổi mới hình thức và phương pháp dạy học Địa Lí trong đó có đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá Tuy nhiên, tác phẩm này mới chỉ mang tính chất khái quát chung cho các bậc học, chưa đi vào cụ thể cho từng khối lớp và từng ban học

Đến với cuốn “Lí luận dạy học Địa Lí” của hai tác giả Nguyễn Dược và Nguyễn Trọng Phúc cũng mới chỉ nêu ra được những cơ sở của sự cần thiết phải tiến hành đổi mới trong hoạt động kiểm tra, đánh giá môn Địa Lí ở trường phổ thông, mà chưa đưa ra được là cần phải đổi mới như thế nào, cách tiến hành việc đổi mới ra sao

Trong cuốn sách “Trắc nghiệm khách quan và vấn đề đánh giá trong giảng dạy Địa Lí” của tác giả Nguyễn Trọng Phúc có một vấn đề mới mẻ hơn các cuốn sách khác là tác giả đưa ra cơ sở lí luận của việc đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá nói chung và đã tiến hành sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan - một hình thức mới của hoạt động kiểm tra đánh giá Tuy nhiên việc sử dụng duy nhất một hình thức trắc nghiệm trong bài kiểm tra sẽ khó có thể đánh giá được chính xác được mức độ tư duy, tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh

Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Địa Lí lớp 10 (ban khoa học xã hội và nhân văn) và việc kiểm tra, đánh giá bằng phần mền trắc nghiệm Pro” của Bùi Văn Giáp đã xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm bằng việc ứng dựng công nghệ thông tin, nhưng với bộ câu hỏi này mới chỉ đánh giá được hai mức độ chính của học sinh đó là nhận biết và thông hiểu mà chưa đánh giá được các mức độ nhận thức khác của học sinh

Mặc dù vấn đề kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học đã được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học với các khía cạnh khác nhau Nghiên cứu về vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh thì từ trước tới nay đã có rất nhiều tác giả tham gia, ở các cấp độ như luận văn thạc sĩ hay luận án

Nhìn chung các quan điểm về đánh giá kết quả học tập của học sinh trong nhà trường đều cho ta thấy: việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phải theo một quy trình hợp lý thì mới đạt được tính chính xác, khách quan Tuy nhiên việc

6

đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá môn Địa Lí lớp 10 (ban cơ bản) vẫn chưa có công trình nghiên cứu cụ thể nào Trên cơ sở kế thừa những thành quả của các nhà nghiên cứu tôi tập trung vào việc đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Địa Lí lớp 10 (ban cơ bản)

3 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục tiêu

Đề tài trên cơ sở nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn của việc đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá đề ra một số biện pháp nhằm đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá môn Địa Lí lớp 10 (Ban cơ bản) nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn

- Thực nghiệm tính khả thi của đề tài

4 Giới hạn nghiên cứu

- Về nội dung: Đề tài đi tìm hiểu và nghiên cứu nội dung môn Địa Lí lớp 10 THPT (Ban cơ bản) nhằm đề ra một số giải pháp đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá theo hướng tích cực

- Về không gian: Đề tài nghiên cứu và thực nghiệm tại 1 số lớp 10 của trường THPT Yên Châu - Huyện Yên Châu - Tỉnh Sơn La

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp thu thập, phân tích và tổng hợp tài liệu

Đây là phương pháp nghiên cứu rất quan trọng trong việc tiếp cận vấn đề Tài liệu thu thập được về mặt lí luận giúp chúng ta hiểu biết những thành tựu trong quá khứ và những vấn đề cập nhật hiện nay Sau khi phân nhóm tài liệu và phân tích sử lí theo yêu cầu của đề tài sẽ giúp chúng ta phát hiện ra những vấn đề trọng tâm cũng như những vấn đề đang bỡ ngỡ Trên cơ sở những tài liệu thu thập được, việc tổng hợp sẽ giúp chúng ta có một tài toàn diện và khái quát những vấn

đề nghiên cứu Muốn xây dựng được bộ đề kiểm tra, đánh giá có chất lượng tốt

7

buộc người giáo viên phải nghiên cứu kĩ tài liệu, trong đó có cả nghiên cứu chương trình SGK để hiểu đúng, hiểu sâu vấn đề Trên cơ sở đó xây dựng được các đề kiểm tra vừa đảm bảo tính khoa học và tính vừa sức đối với học sinh

5.2 Phương pháp điều tra

Việc điều tra để lấy thông tin từ giáo viên và học sinh về những hình thức kiểm tra trắc nghiệm trước đây và hình thức kiểm tra trắc nghiệm mới Từ cơ sở thực tiễn đó giúp cho quá trình xây dựng bộ đề đảm bảo đáp ứng được những yêu cầu, nguyện vọng của giáo viên và học sinh đối với việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá

5.3 Phương pháp thực nghiệm

Đề tài ngoài việc thiết kế bộ đề kiểm tra trên lí thuyết còn vận dụng vào thực nghiệm trong các giờ kiểm tra môn Địa Lí ở trong trương THPT Để tăng khả năng ứng dụng, đề tài sẽ được thực nghiệm trong trường THPT Yên Châu - Huyện Yên Châu - Tỉnh Sơn La Như vậy, kết quả thực nghiệm sẽ chính xác hơn và thu được nhiều thông tin hơn

5.4 Phương pháp toán

Đề tài sẽ được thực nghiệm tại trường THPT Yên Châu - Huyện Yên Châu

- Tỉnh Sơn La Kết quả kiểm tra đánh giá sẽ được xử lí, tính toán Trên cơ sở những số liệu đã được xử lí rút ra những kết luận cần thiết

Các câu hỏi kiểm tra không chỉ có lí thuyết mà còn bao gồm cả các kiến thức thực hành, bởi thế các số liệu cần phải được xem xét, tính toán Phương pháp toán sẽ hỗ trợ cho chúng ta tốt hơn khi thực hiện đề tài này

6 Đóng góp của đề tài

Đề tài hoàn thành sẽ có một số đóng góp sau:

- Xây dựng được một số đề kiểm tra mang tính chính xác, khoa học đảm bảo độ phủ của chương trình phục vụ đắc lực cho việc đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá môn Địa Lí lớp 10 (Ban cơ bản)

- Giúp học sinh nâng cao được ý thức và tinh thần chủ động, sáng tạo trong việc học

Đề tài ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Địa Lí lớp 10 THPT (Ban cơ bản)

Chương 2: Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao chất lượng dạy học Địa lí lớp 10 THPT (Ban cơ bản)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 10 THPT (Ban cơ bản)

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá

- Kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét Trong giáo dục, kiểm tra có các hình thức như kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra định kì (kiểm tra hết chương, hết phần ) và kiểm tra tổng kết (kiểm tra hết học kì)

- Đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ học sinh Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường

để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định

Qui trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập là quá trình tự sử dụng các hình thức kiểm tra - đánh giá khác nhau trong suốt quá trình dạy học môn học nhằm rèn luyện việc đạt các mục tiêu đã xác định trong đề cương môn học

Có 2 hình thức kiểm tra - đánh giá:

1) Kiểm tra - đánh giá thường xuyên;

2) Kiểm tra - đánh giá định kỳ

Kiểm tra - đánh giá thường xuyên là hoạt động của giáo viên sử dụng các kĩ thuật đánh giá khác nhau trong các hình thức tổ chức thực hiện giờ dạy (lí thuyết, thảo luận, thực hành, thí nghiệm, hoạt động theo nhóm, tự học, tự nghiên cứu, ) như một bộ phận của phương pháp dạy học nhằm rèn luyện và kiểm tra việc rèn luyện các kiến thức, kĩ năng đã được xác định trong mục tiêu của môn học Kiểm tra - đánh giá định kì là hoạt động của giáo viên vào những thời điểm đã được qui định trong đề cương môn học, gắn các mục tiêu cụ thể trong từng giai đoạn với những phương pháp kiểm tra - đánh giá tương ứng nhằm đánh giá, định hướng việc đạt mục tiêu môn học ở giai đoạn tương ứng của học sinh Kết quả kiểm tra -

1.1.2 Quan niệm về kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lý ở trường THPT

Kiểm tra và đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến

hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học; đánh giá là xác định mức độ đạt được về thực hiện mục tiêu dạy học

Đánh giá kết quả học tập thực chất là việc xem xét mức độ đạt được của hoạt động học của học sinh so với mục tiêu đề ra đối với từng môn học, từng lớp học, cấp học Mục tiêu của mỗi môn học được cụ thể hoá thành các chuẩn kiến thức, kĩ năng Từ các chuẩn này, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học cần phải thiết kế thành những tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về định tính

và định lượng kết quả học tập của học sinh

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong giảng dạy bộ môn Địa lí

ở nhà trường THPT là một vấn đề khó và phức tạp Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra đánh giá là làm rõ được tình hình lĩnh hội kiến thức, sự thành thạo về kĩ năng và trình độ phát triển tư duy trong việc nắm kiến thức của học sinh Thông qua kiểm tra đánh giá người giáo viên tự đánh giá việc giảng dạy và học sinh nhận biết, tự đánh giá được việc học tập của mình Giáo viên sẽ thấy được những thành công và những vấn đề cần được rút kinh nghiệm trong quá trình giảng dạy (nói chung) đối với nội dung chuyên môn mà mình phụ trách để từ đó định ra được những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy - học Địa lí (nói riêng) Chính vì vậy, người giáo viên cần phải có một quan niệm đúng đắn về việc kiểm tra đánh giá trong công tác dạy - học Địa lí ở nhà trường phổ thông hiện nay

11

Kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình dạy

- học, là một biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy - học Địa lí

Kiểm tra đánh giá là công việc không chỉ của giáo viên mà là của học sinh Trong hoạt động dạy - học, người giáo viên tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh và học sinh cũng phải biết tự kiểm tra, đánh giá việc học tập của chính mình; ngoài ra còn phải biết cách kiểm tra, đánh giá lẫn nhau Đối với học sinh việc kiểm tra và biết cách tự kiểm tra lẫn nhau sẽ có tác dụng tích cực đối với việc tìm ra những tự học có hiệu quả để tiếp thu kiến thức phát triển tư duy cũng như thành thạo những kĩ năng cơ bản của bộ môn Địa lí

Mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh trong việc kiểm tra đánh giá phải dựa trên nguyên tắc tôn trọng lẫn nhau, được tiến hành một cách bình thường, thường xuyên Chính vì vậy, giáo viên cần tạo điều kiện cho học sinh phát huy được tính

tự giác, trung thực, độc lập, sáng tạo trong khi thực hiện những bài kiểm tra ở bất

cứ hình thức nào Về mặt tâm lí, giáo viên phải tạo ra không khí thoả mái, tự tin, tránh căng thẳng để học sinh có thể đạt kết quả đúng với năng lực của họ

Từ quan niệm trên, chúng ta có thể khẳng định việc kiểm tra đánh giá là khâu không thể thiếu được trong quá trình dạy - học, đó là một yêu cầu khách quan đối với việc dạy học và việc phát triển lí luận dạy học Địa lí (nói chung) và phương pháp giảng dạy Địa lí (nói riêng)

1.1.3 Chức năng, vai trò và ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá

1.1.3.1 Chức năng cơ bản của kiểm tra, đánh giá

a) Chức năng xác định

-Xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu dạy học, xác định mức độ thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục mà HS đạt được khi kết thúc một giai đoạn học tập (kết thúc một bài, chương, chủ đề, chủ điểm, mô đun, lớp học, cấp học)

-Xác định đòi hỏi tính chính xác, khách quan, công bằng

b) Chức năng điều khiển

Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc và xác định nguyên nhân Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp cải thiện thực

12

trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục thông qua việc đổi mới, tối ưu hoá PPDH của GV và hướng dẫn HS biết tự đánh giá để tối ưu hoá phương pháp học tập Thông qua chức năng này, kiểm tra, đánh giá sẽ là điều kiện cần thiết:

-Giúp GV nắm được tình hình học tập, mức độ phân hoá về trình độ học lực của HS trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng HS giỏi; giúp GV điều chỉnh, hoàn thiện PPDH

-Giúp HS biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của chương trình; xác định nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ đó điều chỉnh phương pháp học tập; phát triển kĩ năng tự đánh giá

-Giúp cán bộ quản lí giáo dục đề ra giải pháp quản lí phù hợp để nâng cao chất lượng giáo dục

-Giúp cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả giáo dục của từng HS, từng lớp và của cả cơ sở giáo dục

1.1.3.2 Vai trò của việc kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học, nhằm kiểm tra khả năng nắm bắt và vận dụng kiến thức của học sinh, là một dịp để học sinh thể hiện những khả năng, phẩm chất và rèn luyện kĩ năng Kết quả kiểm tra, đánh giá không chỉ để phục vụ cho giáo viên đánh giá xếp loại giáo viên mà còn là một kênh thông tin quan trọng để giáo viên nắm bắt thực tế kết quả học tập của học sinh, từ đó có những điều chỉnh, uốn nắn kịp thời về nội dung và phương pháp giảng dạy

Việc tổ chức tốt khâu kiểm tra, đánh giá sẽ có tác dụng tăng cường niềm say

mê, hứng thú học tập của học sinh, giúp các em cố gắng đạt kết quả cao trong học tập Còn nếu làm lỏng lẻo, yếu ở khâu này sẽ có tác dụng ngược lại Có thể hình dung quy trình dạy học là một vòng tròn, trong đó kiểm tra là đánh giá là một mắt xích quan trọng không thể thiếu, có tác dụng trở lại đối với động cơ, hứng thú, kết quả dạy học

13

1.1.3.3 Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá

Kiểm tra có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên và đặc biệt là đối với cán bộ quản lí

- Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên sẽ cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp người học điều chỉnh hoạt động học

+ Về giáo dưỡng chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu được điều vừa học như thế nào, còn thiếu sót nào cần bổ sung

+ Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế

+ Về mặt giáo dục giúp cho học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí vươn lên trong học tập để đạt được kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn

- Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược ngoài" giúp cho người dạy điều chỉnh hoạt động dạy học của mình

- Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, kích thích, hỗ trộ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

1.1.4 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

a) Kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học

b) Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, đối phó nhưng cũng không gây áp lực nặng nề Kiểm tra thường xuyên và định kì theo hướng vừa đánh giá được đúng Chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hoá cao; kiểm tra kiến

ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

d) Đánh giá chính xác, đúng thực trạng: đánh giá cao hơn thực tế sẽ triệt tiêu động lực phấn đấu vươn lên; ngược lại, đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ thiếu thân thiện, không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm, trí tuệ, giảm vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

e) Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của

HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, chú trọng đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm

g) Khi đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng, mà cần chú ý cả quá trình học tập Cần tạo điều kiện cho

HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp Có nhiều hình thức và độ phân hoá

cao trong đánh giá

h) Khi đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS, mà còn bao gồm đánh giá cả quá trình dạy học nhằm cải tiến hoạt động dạy học Chú trọng phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh

giá quá trình dạy học

i) Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và định lượng: Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV hay đánh giá bằng nhận xét, xếp loại của GV

1.1.5 Các hình thức tổ chức kiểm tra, đánh giá

Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh rất đa dạng Mỗi hình thức có những ưu, nhược điểm nhất định Có những hình thức đã được

sử dụng ở nhà trường phổ thông như: Kiểm tra nói, viết, quan sát học sinh học tập trong lớp và ngoài giờ (các giờ thực hành, khảo sát địa phương), nhưng cũng có những hình thức còn mới đối với giáo viên phổ thông như trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra viết

Để hệ thống hoá các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập địa lý, có thể sử dụng sơ đồ sau:

16

- Kiểm tra, đánh giá bằng quan sát

Quan sát là sự tri giá có chủ đích, có kế hoạch tạo khả năng theo dõi tiến trình

và sự biến đổi diễn ra trong sự quan sát Quan sát là phương pháp nhận thức cảm tính tích cực nhằm thu nhập những sự kiện hình thành những biểu tượng ban đầu

về đối tượng của thế giới xung quanh Quan sát gắn chặt với tư duy

Ưu điểm của phương pháp này: tính linh hoạt (nhiều nơi, nhiều địa điểm), mang tính khách quan, đánh giá khá toàn diện (tri thức, thái độ, hành vi, đạo đức,

…)

Tuy nhiên một lưu ý khi dùng phương pháp này là cần tiến hành trong thời gian dài, chất lượng và hiệu quả phụ thuộc vào năng lực đánh giá của giáo viên,… Phương pháp này có thể tiến hành trong hoặc ngoài lớp, rất thuận lợi cho việc thu thập các thông tin, dữ liệu cần cho việc đánh giá Phương pháp này giúp giáo viên xác định được thái độ, phản ứng vô ý thức, kĩ năng thực hành và một số kĩ năng về nhận thức của học sinh

Để đánh giá trình độ và kĩ năng của học sinh, giáo viên có thể đưa ra bảng số liệu về: cơ cấu sản xuất lương thực của một số nước nào đó trên thế giới để các

Trắc nghiệm chủ quan

Vấn đáp Quan sát

Câu hỏi nối đôi

Câu hỏi đúng sai

Viết

về một nội dung địa lí

Làm bài tập thực hành địa lí

Viết bài tiểu luận hay luận văn

Câu hỏi điền khuyết Viết

- Kiểm tra, đánh giá bằng vấn đáp

Kiểm tra vấn đáp là phương pháp đánh giá rất phổ biến trong dạy học Trong

đó, giáo viên đưa ra các câu hỏi ngắn để học sinh trả lời Học sinh có thể chuẩn bị trước hoặc không chuẩn bị trước câu hỏi Căn cứ vào các câu trả lời giáo viên có thể đo lường và đánh giá các mức độ kết quả đạt được ở học sinh

Là hình thức kiểm tra cổ truyền ở trường phổ thông Nó được dùng trong kiểm tra bài cũ, dạy bài mới hoặc củng cố tiết học, tuy nhiên cần lưu ý: câu hỏi nêu ra cho học sinh cần chính xác, rõ ràng và không làm cho học sinh hiểu sai, dẫn tới trả lời lạc đề

Hình thức kiểm tra, đánh giá này có ưu điểm lớn là: có tính linh hoạt, cơ động nên có thể dùng để đánh giá kiểm thức đã được học hoặc những kiến thức mới của HS; có thể kiểm tra trí nhớ, tư duy hoặc các phẩm chất tâm lí khác của học sinh; có thể tiến hành trong và ngoài lớp học, dùng để đánh giá học sinh trước, trong và kết thúc khóa học Giá trị đánh giá của các câu hỏi miệng rất cao vì giáo viên có điều kiện trao đổi trực tiếp với từng học sinh từ kích thích tư duy của họ Đồng thời đánh giá được khả năng giao tiếp, trao đổi kiến thức và cách diễn đạt của học sinh

Tuy nhiên đây là phương pháp đánh giá mang đậm tính chủ quan của giáo viên (cách đặt câu hỏi, nhận xét đánh giá tức thời…); độ “may rủi” cao do có những thí sinh “trúng tủ” và “lệch tủ” Sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá này,

GV khó phân loại và so sánh giữa các học sinh và tốn nhiều thời gian trong quá trình đánh giá, kiểm tra (từ khâu ra đề đến tổ chức kiểm tra, đánh giá) Đồng thời,

Thứ hai: Các câu hỏi nên được soạn trước Lưu ý này giúp học sinh có thời gian chuẩn bị, nhất là các bài thi cuối kì Tránh gọi học sinh lên trả lời trước khi đặt câu hỏi

Thứ ba: Dung lượng các câu hỏi không quá dài, nội dung câu hỏi phù hợp với mục tiêu đánh giá Không đề cập nhiều nội dung trong một câu hỏi Hạn chế các câu hỏi có tính chất học thuộc Khuyến khích các câu hỏi suy luận và kích thích tư duy của học sinh

Thứ tư: Câu hỏi rõ ràng là phải nhất quán, ngôn ngữ chính xác Không có câu hỏi “đánh lừa” học sinh Không đặt câu hỏi có dạng có - không

Thứ năm: Thái độ hỏi thi của GV có ảnh hưởng rất lớn đến câu trả lời của học sinh Không nên có thái độ “quan tòa” trong lúc hỏi thi Có thể hỏi những câu hỏi phụ đề gợi mở cho học sinh khi cần thiết Tối kị “nhìn người cho điểm” theo định kiến, cảm tính của GV

- Kiểm tra viết:

Đây là hình thức phổ biến thường được giáo viên sử dụng ở trên lớp Nó có thể giúp giáo viên kiểm tra được toàn bộ học sinh trong lớp, trong một khoảng thời gian ngắn Ví dụ: Kiểm tra 10 - 15 phút ở đầu tiết học hoặc cuối tiết học Mục đích của việc kiểm tra này là nhằm đánh giá việc nắm tri thức và kĩ năng của học sinh sau mỗi bài mỗi chương Cũng có những bài kiểm tra viết được tiến hành trong suốt tiết học Đây thường là những bài kiểm tra cuối học kì, cuối năm hoặc cuối những chương quan trọng

19

Qua bài kiểm tra viết, giáo viên có thể đánh giá quá trình phát triển ngôn ngữ,

kĩ năng diễn đạt văn viết bằng văn viết của học sinh

- Kiểm tra viết được chia làm hai loại: trắc nghiệm tự luận (hay còn gọi là trắc nghiệm chủ quan) và trắc nghiệm khách quan

+ Trắc nghiệm tự luận:

Trắc nghiệm khách quan cho phép có sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi học sinh nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của họ một cách chính xác và sáng sủa Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt một bài diễn giải hoặc một tiểu luận Dạng này được xem là chủ quan vì việc đánh giá cho điểm câu trả lời có thể tuỳ thuộc rất nhiều vào chủ quan người chấm, từ khâu xây dựng đáp án đến khâu đối chiếu bài trả lời với đáp án biểu điểm, với các tiêu chí

đã định

Dạng trắc nghiệm chủ quan giống như các câu hỏi và bài tập kiểm tra truyền thống như là (Điền thêm câu trả lời ngắn, viết về một nội dung địa lý, tiểu luận, bài tập bài thực hành địa lý) Do dạng trắc nghiệm chủ quan giống với phương pháp kiểm tra truyền thống nên ở đây tôi không đề cập đến từng dạng cụ thể

+ Trắc nghiệm khách quan:

Là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ Loại này còn được gọi là câu hỏi đóng, được xen là trắc nghiệm khách quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm Trắc nghiệm khách quan được xây dựng sao cho mỗi câu chỉ có một câu trả lời đúng hoặc một câu trả lời đúng nhất Thực ra tính khách quan ở đây cũng không tuyệt đối Tính chủ quan của dạng trắc nghiệm này có thể nằm ở việc lựa chọn nội dung để kiểm tra và việc định ra các câu trả lời sẵn (điều này phụ thuộc vào người giáo viên ra đề)

Một số loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

- Câu hỏi nhiều lựa chọn: là loại câu hỏi thông dụng nhất, còn gọi là câu đa phương án Loại câu này gồm hai phần là phần câu dẫn và phần lựa chọn Phần

20

câu dẫn là câu hỏi hay câu bỏ lửng (câu chưa hoàn tất) tạo cơ sở cho sự lựa chọn Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời (từ 3 đến 5 phương án nhưng thông thường là 4 phương án) Người trả lời sẽ chọn một phương án trả lời duy nhất đúng hoặc đúng nhất, hoặc không có liên quan gì nhất trong số đáp án cho trước Những phương án còn lại có vẻ như đúng mà kì thực là chưa chính xác gọi là "câu nhiễu"

Khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn cần lưu ý:

+ Câu dẫn cần rõ ràng, lời lẽ trong câu cần đơn giản

+ Phải đảm bảo các câu trả lời đúng là câu chính xác nhất

+ Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau vừa đúng về khoa học, vừa đúng về ngữ pháp câu

+ Các câu nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hút với người làm bài

+ Không nên lạm dụng câu trả lời: "không một câu nào đúng cả" hoặc "tất

cả các câu đều đúng" trong các phương án lựa chọn

+ Sắp xếp các câu theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh để theo thứ tự giống nhau hoặc theo kiểu mà học sinh dễ nhận ra

+ Không nên đưa quá nhiều ý vào câu hỏi

+ Phần lựa chọn nên có từ 3 đến 5 câu lựa chọn, thông thường là 4 câu lựa chọn và các câu nên có độ dài bằng nhau

- Câu hỏi đúng - sai (hoặc có - không): là câu trắc nghiệm đơn giản nhất gồm hai phần: phần gốc là một nhận định hay một câu hỏi, phần trả lời là hai lựa chọn nhằm trả lời cho câu hỏi hoặc nhận xét về ý kiến nhận định ở phần gốc (đúng hay sai) Loại câu hỏi này chỉ thích hợp cho việc kiểm tra những kiến thức và sự kiện (mốc lịch sử, địa danh, các định nghĩa, khái niệm, công thức), dễ soạn và dễ sử dụng Tuy nhiên, bài này thường khó phân biệt tính tích cực của người học vì việc trả lời ngẫu nhiên của học sinh cũng có thể đúng

Khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm đúng - sai cần lưu ý:

+ Sử dụng những nhận định đúng - sai chứ không nêu mức độ, chất lượng + Các nhận định cần thật ngắn gọn

+ Chọn câu dẫn mà học sinh trung bình khó nhận ra ngay là đúng hay sai

21

+ Không nên trích nguyên văn những câu trong SGK

+ Đề phòng những thuật ngữ mơ hồ về mức độ hay số lượng VD: thông thường, phần lớn

+ Đề phòng các nhận định có tính phủ định đặc biệt là các câu phủ định hai lần

- Câu hỏi ghép đôi (Câu hỏi nối đôi) là câu hỏi có hai dãy thông tin: một dãy là các câu hỏi (hay câu dẫn) và bên kia là các câu trả lời (hay câu lựa chọn) Học sinh phải lựa chọn tìm ra từng cặp câu trả lời tương ứng với câu hỏi để có một nhận định đúng Loại câu hỏi này thường được sử dụng cho kiểm tra một nhóm kiến thức gần gũi chủ yếu là kiến thức, sự kiện, những thuật ngữ, khái niệm, định nghĩa

Khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm nối đôi cần lưu ý:

+ Dãy thông tin không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan với nhau, học sinh có thể dẫn đến nhầm lẫn

+ Cột câu hỏi và câu trả lời không nên bằng nhau, nên có những câu trả lời đưa ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn

+ Thứ tự các câu trả lời không ăn khớp với thứ tự các câu hỏi để gây khó khăn cho sự lựa chọn

- Câu hỏi điền khuyết: là một nhận định được viết dưới hình thức là một mệnh đề không đầy đủ đặt ra trước được học sinh kiểm tra Học sinh phải trả lời bằng cách điền vào một câu, một từ hay một số liệu Các câu này còn được gọi là các câu hỏi điền vào chỗ trống Loại câu này có ưu thế hơn các loại câu hỏi khách quan khác đòi hỏi học sinh phải tìm kiếm các câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng từ các thông tin đã cho

Khi soạn câu hỏi trắc nghiệm điền thêm cần lưu ý:

+ Phải đảm bảo mỗi chỗ trống chỉ có thể điền thêm một từ hay một cụm từ thích hợp

+ Mỗi câu chỉ nên có một đến hai chỗ trống được bố trí ở giữa hay cuối câu Các khoảng trống nên có độ dài bằng nhau để học sinh không đoán được từ phải điền dài hay ngắn

về tái hiện kiến thức, xen nhẹ kĩ năng, kết quả là HS ít động não, phân tích một lĩnh vực mà không thấy được lĩnh vực liên quan, nguyên nhân hoặc kết quả của

nó

Việc kiểm tra, đánh giá còn chưa tác động mạnh mẽ, kích thích hứng thú học tập cho HS Một số đề ra quá khó đối với học sinh trung bình, sẽ sinh ra tâm lí chán nản hoặc một số đề quá dễ, khiến cho học sinh có tâm lí chủ quan, thỏa mãn,

từ đó không đánh giá được đúng năng lực của mình Phần lớn lời phê, sửa lỗi bài làm của GV còn chung chung, một số lời phê thiếu tính thân thiện cũng gây tâm lí chán nản cho HS Mặt khác GV còn ít khai thác lỗi để rèn kĩ năng tư duy cho HS

Các kiến thức kiểm tra chủ yếu là kiến thức lí thuyết Số câu hỏi về phát triển kĩ năng còn chiếm tỉ lệ nhỏ trong cơ cấu đề thi, đề kiểm tra Các kiến thức mới chỉ gói gọn trong chương trình của môn học của một lớp, kể kể trong việc thi hết cấp Vì vậy khó đánh giá được mức độ nắm vững kiến thức cần thiết mà các

em học ở một cấp Các hình thức KTĐG còn đơn điệu; chưa coi trọng việc KTĐG

là giúp HS học tập thông qua kiểm tra mà chỉ chú ý đến việc cho điểm bài kiểm tra Một số GV lạm dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm

Trong KTĐG mới chỉ tập trung vào việc GV đánh giá HS mà chưa cho HS

cơ hội tự đánh giá kết quả học tập của mình và đánh giá lẫn nhau Mặt khác ta còn thấy việc kiểm tra đánh giá ở một số trường THPT đang được một số cán bộ giáo viên áp dụng phương châm “thi gì học đấy” chỉ mag tính chất đối phó với các kì thi của các em mà không chú ý tới nhu cầu thực tiễn đặt ra

23

Cách KTĐG như vậy dẫn đến việc học tủ, học vẹt của HS Kết quả đánh giá chủ yếu nêu lên mức độ ghi nhớ kiến thức của HS mà không đánh giá được năng lực tư duy sáng tạo của các em Cách KTĐG này gắn liền với PPDH thông báo, minh họa,… “bó hẹp kiến thức trong SGK” chỉ nhằm cung cấp thông tin một chiều từ GV đến HS một cách thụ động

Bên cạnh đó, ta còn thấy một số GV coi nhẹ KTĐG, do vậy trong các bài kiểm tra 15 phút hay 1 tiết việc ra đề chỉ “qua lao”, nhiều GV ra đề kiểm tra chỉ với mục đích cho dễ chấm, chấm nhanh nên kết quả đánh giá chưa khách quan Phần lớn GV chưa quan tâm tới quy trình soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra chỉ mang tính chủ quan của người dạy

Qua một số thực trạng của việc KTĐG hiện nay, ta thấy đây chính là các dấu hiêu tích cực để thúc đẩy hoạt động đổi mới PPDH nói chung và đổi mới hoạt động KTĐG nói riêng

2.2.2 Đặc điểm, cấu trúc, nội dung và phân phối chương trình SGK Địa Lý lớp

10 THPT (ban cơ bản)

2.2.2.1 Đặc điểm SGK Địa lí lớp 10 - THPT (ban cơ bản)

Sách giáo khoa Địa lí biên soạn lần này có một số đặc điểm sau:

- Số lượng "kênh hình" (tranh ảnh, bản đồ, bảng biểu, biểu đồ, đồ thị ) đã tăng lên đang kể so với các sách giáo khoa cũ

- Phần lớn "kênh hình" của sách giáo khoa được chọn lọc, nhằm tạo điều kiện để giáo viên dẫn dắt học sinh đến kiến thức là chính, các tranh ảnh minh hoạ kiến thức rất là hãn hữu

- Các câu hỏi cuối bài chủ yếu là các câu hỏi dẫn dắt HS quan sát kênh hình hoặc dựa vào kiến thức đã có để trình bày hoặc giải thích kiến thức mới Các câu hỏi này đều yêu cầu HS tự tìm đến nội dung kiến thức mới, nên những nội dung được đặt ra của các câu hỏi giữa bài thường không viết lại ở kênh chữ của sách vì thế, trong quá trình giảng dạy GV nên tận dụng những câu hỏi này để HS trả lời, sau đó GV hoàn thiện nội dung trả lời cho từng câu hỏi

24

2.2.2.2 Cấu trúc chương trình Địa lí 10 - THPT (ban cơ bản)

Chương trình địa lí trong trường phổ thông được thiết kế theo hướng đồng tâm Các kiến thức về địa lí đại cương (tự nhiên và kinh tế - xã hội), thế giới (khu vực và các nước), Việt Nam được học thành một số bài ở bậc tiểu học (trong môn khoa học tự nhiên và xã hội, môn lịch sử và địa lí), rồi trở thành một môn học ở THCS và được hoàn thiện ở bậc THPT Vì vậy chương trình địa lớp 10 (ban cơ bản) có sự tiếp nối các kiến thức ở bậc THCS

- Về cấu trúc, chương trình địa lí lớp 10 (ban cơ bản), cung cấp hệ thống kiến thức địa lí đại cương, bao gồm hai phần là Địa lí tự nhiên đại cương và Địa lí kinh tế - xã hội đại cương

+ Phần Địa lí tự nhiên đại cương gồm bốn chương:

Chương 1: Bản đồ

Chương 2: Vũ trụ Hệ quả các chuyển động của Trái Đất

Chương 3: Cấu trúc của Trái Đất Các quyển của lớp vỏ địa lí

Chương 4: Một số quy luật của lớp vỏ địa lí

+ Phần Địa lí kinh tế - xã hội đại cương gồm sáu chương bắt đầu từ chương

5 trở đi:

Chương 5: Địa lí dân cư

Chương 6: Cơ cấu nền kinh tế

Chương 7: Địa lí nông nghiệp

Chương 8: Địa lí công nghiệp

Chương 9: Địa lí dịch vụ

Chương 10: Môi trường và sự phát triển bền vững

- Về thời lượng, chương trình Địa lí lớp 10 (ban cơ bản) được phân bố 2 tiết/tuần trong 19 tuần đầu và 1 tiết/tuần trong 18 tuần tiếp theo Thời lượng cụ thể cho từng phần học như sau:

+ Phần Địa lí tự nhiên đại cương: 22 tiết, trong đó có 3 tiết thực hành

+ Phần Địa lí KT - XH đại cương: 22 tiết, trong đó có 4 tiết thực hành

25

2.2.3 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh lớp 10 THPT

Học sinh lớp 10 THPT được xếp vào lứa tuổi thanh niên, là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn Tuổi thanh niên là thời kì từ 15 đến 25 Tuổi được chia làm hai thời kì:

+ Thời kì từ 15 đến 18 gọi là tuổi đầu thanh niên

+ Thời kì từ 18 đến 25 gọi là giai đoạn hai của thanh niên

Như vậy học sinh lớp 10 THPT thuộc vào giai đoạn đầu của lứa tuổi thanh niên, trong giai đoạn này các em có một số đặc điểm tâm sinh lí như sau:

Thứ nhất: Ở lứa tuổi này một số học sinh tình cảm cách mạng và ý chí phấn đấu yếu, trình độ giác ngộ nhận thức về xã hội còn thấp Một số coi thường lao động chân tay, thích cuộc sống xa hoa, lãng phí, ăn chơi, đua đòi theo chúng bạn…

Thứ hai: Được coi là lứa tuổi mộng mơ, khao khát sáng tạo, thích cái mới

lạ, chuộng cái đẹp hình thức bên ngoài, có mới nới cũ

Thứ ba: Ở lứa tuổi này rất hăng hái, nhiệt tình trong công việc, lạc quan yêu đời nhưng cũng rất dễ bị chán nản khi gặp thất bại

Thứ tư: Đây là lứa tuổi đang phát triển về tài năng, tiếp thu cái mới nhanh, thông minh, sáng tạo nhưng cũng rất dễ sinh ra chủ quan nông nổi, kiêu ngạo, ít chịu học hỏi đến nơi đến chốn Thích hướng về tương lai, ít chú ý đến hiện tại và

dễ quên đi quá khứ

Bên cạnh những đặc điểm cơ bản trên, ta còn phải kể đến đặc điểm khác quan trọng giúp học sinh có thể hoàn thiện về mặt nhận thức đó là đặc điểm của sự phát triển trí tuệ

Ở lứa tuổi này được coi là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ Cảm giác và tri giác của lứa tuổi này đạt mức độ người lớn Điều này làm cho năng lực cảm thụ được nâng cao, trí nhớ cũng phát triển rõ rệt, học sinh đã biết sử dụng nhiều phương pháp để ghi nhớ chứ không chỉ ghi nhớ một cách máy móc (học thuộc lòng), sự chú ý của học sinh cũng phát triển VD: học sinh có thể tập trung chú ý vào tài liệu mà mình không hứng thú nhưng hiểu được ý nghĩa quan trọng của nó

26

Hoạt động tƣ duy của học sinh ở lứa tuổi này phát triển mạnh, ở thời kì này học sinh đã có khả năng tƣ duy lí luận, trừu tƣợng một cách độc lập và sáng tạo những năng lực nhận thức nhƣ phân tích, so sánh, tổng hợp cũng phát triển

Tóm lại hoạt động nhận thức của lứa tuổi này đã phát triển ở mức độ cao,

có khả năng nhận thức vấn đề một cách đúng đắn và sâu sắc Khả năng tƣ duy và nhận thức cũng sẽ dần đƣợc thực hiện trong quá trình học tập và rèn luyện cá nhân

27

CHƯƠNG 2: ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 10

THPT (Ban cơ bản)

2.1 Một số yêu cầu mang tính nguyên tắc khi đổi mới kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá có vai trò, ý nghĩa quan trọng to lớn đối với việc nâng cao chất lượng dạy học Địa lí Muốn vậy, kiểm tra đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau:

2.1.1 Đảm bảo tính thường xuyên và tính hệ thống

Nếu việc kiểm tra đánh giá không thường xuyên và không hệ thống sẽ không kích thích hứng thú và tạo nề nếp học tập cho HS Kiểm tra đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống còn tạo cơ sở giúp GV đánh giá đúng thực chất năng lực học tập của HS

- Việc kiểm tra đánh giá phải được tiến hành thường xuyên trong tiết học, thực hiện trong từng bước lên lớp

- Khoảng cách các lần kiểm tra đánh giá phải được tiến hành đều đặn, phải tuân theo một kế hoạch đã có sẵn, không nên để cuối năm cuối kì mới tiến hành kiểm tra, đánh giá một cách ồ ạt nhằm lấy đủ cơ số điểm cần thiết

- Để giảm nhẹ cho việc kiểm tra thường xuyên, GV nên sử dụng các hình thức kiểm tra khác nhau (kiểm tra bài học ở lớp, ở nhà ) không gây áp lực căng thẳng ở mỗi lần kiểm tra

2.1.2 Phải đảm bảo độ tin cậy, khách quan về kiểm tra, đánh giá

Để bảo đản độ tin cậy, khách quan về kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí

ở trường phổ thông cần thực hiện một số biện pháp cụ thể như sau:

- Số lần kiểm tra phải đạt mức tối thiểu của quy định về số lần kiểm tra của

- Kết quả bài làm phản ánh đúng trình độ, năng lực người học

Trong thực tế có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy của việc kiểm tra đánh giá, trong đó có yếu tố ra đề kiểm tra Nếu ra đề kiểm tra dễ hoặc khó quá sẽ không phân hóa được trình độ HS Cần tránh việc ra đề chỉ nặng về học thuộc mà không buộc HS phải hiểu, phải phát huy tính tích cực tư duy Cách kiểm tra nặng

về học thuộc làm cho GV khó phân biệt được trình độ nhận thức của HS lại dễ gây nên những hiện tượng tiêu cực trong kiểm tra, thi (quay cóp )

Vì vậy, để một đề kiểm tra, đánh giá có độ tin cậy, GV phải:

- Giảm các yếu tố ngẫu nhiên may rủi đến mức tối thiểu

- Diễn đạt đề bài rõ ràng đề HS có thể hiểu đúng

- Ra nhiều câu hỏi, bao quát đến mức tối đa các vấn đề cần kiểm tra, vừa có phần ghi nhớ, vừa đỏi hỏi phải hiểu, biết vận dụng vào tiếp thu kiến thức mới và cuộc sống

- Giảm tới mức thấp nhất sự gian lận trong thi cử: kiểm tra HS không chỉ bằng việc giám sát chặt chẽ mà còn bằng nội dung thi (biết, nhớ, hiểu, vận dụng )

và cách thi (có thể được sử dụng hoặc không được sử dụng tài liệu)

- Chuẩn bị tốt đáp án, thang điểm cho nhiều người chấm Trong nhiều lần

có thể cho kết quả tương đương

2.1.3 Đảm bảo tính giá trị

Tính giá trị của bài kiểm tra thể hiện ở việc GV đánh giá chính xác trình độ

HS Điều này phụ thuộc vào mục đích, nội dung, phương pháp kiểm tra Nếu câu hỏi kiểm tra chỉ yêu cầu HS nhắc lại những điều đã biết thì giá trị của bài kiểm tra chỉ giới hạn ở việc đo lường trí nhớ máy móc chứ không đánh giá được trình độ nhận thức của HS Vì vậy bài kiểm tra phải có tính giá trị, GV khi ra đề phải chú ý

HS

2.1.4 Đảm bảo tính toàn diện

- Nội dung kiểm tra phải phong phú, toàn diện Việc kiểm tra không chỉ nhằm kiểm tra kiến thức mà cần kiểm tra cả kĩ năng bộ môn, quan điểm chính trị

và nhân cách của HS

- Xác định số lượng câu hỏi và loại câu hỏi phù hợp cho từng nội dung

- Ngoài việc cho điểm, GV còn có nhiệm vụ quan trọng là hướng dẫn, giúp

đỡ, khuyên răn, tỉ mỉ chu đáo cho từng HS

- Phải nhận thức rằng kiểm tra, đánh giá phải tạo cơ hội cho HS có dịp để thể hiện, vươn lên trong học tập

- Cần phối hợp nhiều loại hình, phương pháp kiểm tra, đánh giá và đảm bảo tính toàn diện của kiểm tra đánh giá

- Cần kết hợp chặt chẽ việc kiểm tra, đánh giá của GV với việc tự kiểm tra, đánh giá của HS Đây là một yêu cầu quan trọng để HS xác định được mục đích học tập, thái độ và tâm lí học tập, chủ động tích cực, không quá lo sự việc kiểm tra, dẫn tới việc gian lận trong thi cử

- Các phương pháp kiểm tra, đánh giá càng đơn giản, tốn ít thời gian, sức lực và chi phí, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện cụ thể thì càng tốt Hạn chế việc kiểm tra một cách đơn điệu, buồn tẻ với câu hỏi của GV và trả lời của HS nhằm nêu lại những kiến thức trong SGK hoặc lời thầy giảng mà không hiểu sâu sắc, không biết vận dụng kiến thức đã học

Trong các yêu cầu trên thì độ tin cậy và tính giá trị là những yêu cầu quan trọng nhất của bài kiểm tra Nó liên quan chặt chẽ với nhau Một bài kiểm tra có thể đáng tin cậy, nhưng không có giá trị, nếu không đánh giá đúng thực trạng, trình độ của người học, chỉ đo được những chỉ số phụ, không tiêu biểu Nếu một

30

bài kiểm tra không có độ tin cậy thì tất nhiên không có giá trị trong việc đánh giá

HS Độ tin cậy liên quan đến sự vững chắc, khách quan của kết quả đo được, còn tính giá trị liên quan đến mục tiêu của kết quả đó

Vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS đòi hỏi GV phải bỏ nhiều công sức, chứ không phải đơn thuần là việc nêu câu hỏi một cách đơn giản, đảm bảo nội dung việc kiểm tra, đánh giá đúng yêu cầu là điều kiện để thu được kết quả học tập của HS, được đề ra trong mục tiêu bài học Nhận thức đúng ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS mới xác định được các hình thức tổ chức và phương pháp có hiệu quả cao, đảm bảo nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn địa lí ở trường phổ thông

2.2 Định hướng đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Địa Lí

Dựa vào cơ sở phương pháp luận đã nêu ở trên, để đổi mới công tác kiểm, tra đánh giá kết quả học tập của học sinh cần có những định hướng sau:

2.2.1 Nhận dạng dấu hiệu đổi mới KTĐG thúc đẩy đổi mới PPDH

Quá trình dạy học bao gồm các hoạt động giảng dạy và KTĐG của GV biểu hiện qua một số dấu hiệu sau đây:

- Thực hiện đúng, đủ quy định của quy chế, tiến hành đủ số lần KT thường xuyên, KT định kì, KT học kì

- Bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng để ra đề KT, không sử dụng nội dung xa

lạ hoặc xa rời với chương trình Xác định nội dung KT phải dựa trên mục tiêu của từng bài học, từng chương và toàn bộ chương trình, chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng môn học

- Đổi mới phải gắn với phong trào hai không và xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực do bộ Giáo dục và Đào tạo phát động

- Đánh giá sát đúng trình độ của HS với thái độ khách quan công bằng, công minh, động viên tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS biết tự đánh giá kết quả học tập, tạo điều kiện cho học sinh đánh giá lẫn nhau, phân biệt được đúng, sai và tìm

ra được nguyên nhân để từ đó tác động trở lại đến phương pháp học tập, rèn luyện

kĩ năng tư duy

31

- Đánh giá một cách toàn diện cả lí thuyết, năng lực thực hành, lựa chọn tỉ

lệ về kiến thức và kĩ năng phù hợp Tùy theo mục đích đánh giá mà GV lựa chọn hình thức KTĐG khác nhau (nói, viết, bài tập, phiếu hỏi, quan sát, bài tập theo chủ

đề, kết hợp giữa kiểm tra tự luận và kiểm tra trắc nghiện)

- Đề KTĐG phải đảm bảo được sự phân hóa HS: HS có trình độ cơ bản, nâng cao, HS có năng lực trí tuệ thực hành cao hơn Kết hợp giữa đánh giá trong

và đánh giá ngoài, lấy ý kiến của đồng nghiệp, lấy đề kiểm tra từ bên ngoài để đánh giá khách quan hơn

- Coi đánh giá là một công cụ học tập chứ không phải là cộng cụ đo lường,

vì vậy nội dung đánh giá cần hướng tới đầu ra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập, động viên sự tiến bộ của HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót Trong quá trình đánh giá cần chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm

- Coi trọng KTĐG kĩ năng diễn đạt các sự vật hiện tượng bằng lời nói, chữ viết, sơ đồ, biểu đồ, thực hành,…bồi dưỡng tình cảm hứng thú học tập cho HS

2.2.2 Ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá

a Khái quát chung

Công nghệ thông tin hiện nay đã đáp ứng được yêu cầu của việc dạy và học, thậm chí có thể nói đáp ứng vượt yêu cầu của việc dạy và học, đặc biệt dạy học từ

xa, trực tuyến

Trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, máy tính đã hỗ trợ tích cực trong quá trình đánh giá, trong nhiều lĩnh vực đặc biệt trong việc quản lí đề thi, trộn, đảo đề thi, xử lý kết quả thi

+ Trong quản lí đề thi:

Việc ra đề thi và quản lí đề thi là việc làm thường xuyên của giáo viên Nhờ

sự hỗ trợ của máy tính sẽ giúp cho giáo viên đỡ mất nhiều thời gian và công sức vào việc này mà vẫn mang hiệu quả cao Giáo viên có thể dùng mọi phần mềm quản lí bộ câu hỏi ngân hàng đề thi và khi cần thiết như số lượng: mức độ câu hỏi phù hợp với mục tiêu kiểm tra, điều này hoàn toàn mang tính khách quan

32

+ Trong việc trộn và đảo đề thi:

Với dung lượng lớn máy tính có thể chứa một khối lượng ngân hàng đề thi cho tất cả các môn học Trên cơ sở ngân hàng đề thi đã có sẵn trên máy tính, giáo viên có thể lựa chọn dạng câu hỏi khác nhau như: câu hỏi nhiều lựa chọn, một lựa chọn, đúng – sai, câu hỏi ghép đôi… Với các mức độ dễ, trung bình hay khó, để kiểm tra theo mục tiêu đã định

Hiện nay với các phần mềm khác nhau đã cho phép có thể đảo thứ tự các câu hỏi trong đề thi nên có thể dùng nhiều lần mà vẫn đảm bảo tính khách quan, các học sinh ngồi gần nhau cũng không thể trao đổi bài, đảm bảo tính công bằng trong thi cử

+ Trong việc xử lí kết quả thi:

Sau khi kiểm tra, xử lí kết quả thi cũng là một khâu quan trọng trong quá trình kiểm tra, đánh giá Trước đây công việc này phụ thuộc rất nhiều vào yếu tố chủ quan của người giáo viên như trình độ chuyên môn, kinh nghiệm giảng dạy, tình cảm, tâm lí… nên kết quả thường không mang tính khách quan nhiều khi sai lệch rất nhiều so với thực tế Nhờ có máy tính với chương trình xử lí kết quả đã làm tăng độ tin cậy, giá trị của bộ câu hỏi và xác định chính xác trình độ của học sinh Giáo viên sẽ không mất công sức chấm điểm và việc xử lí kết quả thi hoàn toàn mang tính khách quan

b Giới thiệu phần mềm violet vào trong quá trình kiểm tra đánh giá

Violet là phần mềm công cụ giúp cho giáo viên có thể xây dựng được các bài giảng trên máy tính một cách nhanh chóng và hiệu quả So với các công cụ khác, violet chú trọng hơn trong việc tạo ra các bài giảng có âm thanh, hình ảnh, chuyển động và tương tác…

Violet được viết tắt từ cụm từ tiếng Anh:Visual & Online Lesson Editor For Teachers (công cụ soạn thảo bằng máy dành cho giáo viên)

Tương tự phần mềm powerpoint, violet có đầy đủ các chức năng dùng để xây dựng nội dung bài giảng như: cho phép nhận các dữ liệu văn bản, công thức, hình vẽ, sau đó lắp ghép với nhau, sắp xếp thứ tự, căn chỉnh và thiết lập tham số, tạo các hiệu ứng hình ảnh, hiệu ứng chuyển động, thực hiện các tương tác với

33

người dùng…riêng đối với việc sử lí các dữ liệu multi-media, violet tỏ ra mạnh hơn các phần mềm khác, ví dụ như cho phép thực hiện và điều khiển các file Flash, cho phép sử dụng được mọi định dạng file video, thao tác được quá trình chạy của đoạn video…

Ngoài ra, vì là công cụ chuyên dụng cho bài giảng nên violet còn rất nhiều chức năng dành riêng cho bài giảng mà các phần mềm khác không có Ví dụ như violet cung cấp sẵn nhiều mẫu bài tập chuẩn thường được sử dụng trong các SGK

Như chúng ta đã biết các bài tập là thành phần không thể thiếu được trong các bài giảng hoặc trong các giời kiểm tra, giúp cho học sinh có thể tổng kết và ghi nhớ được các kiến thức, đồng thời tạo môi trường học mà chơi, chơi mà học làm cho học sinh thêm hứng thú với bài giảng cũng như trong việc kiểm tra đánh giá

Như vậy ta có thể thấy violet là một phần mềm rất phù hợp nhằm phục vụ cho quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong tất cả các môn học nói chung và đối với môn Địa Lí nói riêng Đây cũng là một trong những phương pháp giúp đổi mới hoạt động kiểm, tra đánh giá kết quả học tập môn Địa

Lí 10 (ban cơ bản) nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

2.3 Đổi mới các hình thức kiểm tra đánh giá

2.3.1 Đối với hình thức kiểm tra - đánh giá miệng

a Kiểm tra miệng trong các tiết học bình thường

34

- Thường chỉ tiến hành ở đầu tiết học,

trước khi bắt đầu bài mới

- Có thể thực hiện trong nhiều thời điểm khác nhau của tiết học: để kiểm tra bài học cũ, chuẩn bị bài mới và có thể kiểm tra một kiến thức cũ có liên quan đến bài mới( hay kiểm tra trong quá trình học bài mới)

- Nội dung kiểm tra: kiểm tra nội dung

của bài cũ vừa học ở tiết học trước đó

của môn học

- Phạm vi kiểm tra rộng hơn, thậm chí

ở lớp dưới, cấp học dưới, có tính hệ thống, liên quan đến nội dung bài đang học

- Sử dụng hình thức gọi học sinh

mang vở bài tập lên bảng, giáo viên

đặt câu hỏi, học sinh trả lời theo yêu

cầu, GV nhận xét cho điểm và củng cố

bài cũ, giới thiệu bài mới

- Đa dạng hình thức kiểm tra, có thể khai thác ưu thế trực quan của các phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại như máy chiếu hắt, máy chiếu đa năng… để áp dụng các hình thức kiểm tra như trắc nghiệm khách quan, xem băng đĩa và nhận xét

b Kiểm tra miệng trong các tiết ôn tập

Đối với các tiết ôn tập ngoài hình thức quen thuộc là kiểm tra vấn đáp, có thể tiến hành kiểm tra miệng bằng làm bài tập nhỏ, hoặc phát phiếu học tập yêu cầu cả lớp làm

Với cách kiểm tra - đánh già này có ưu điểm là giúp giáo viên nắm bắt được những thông tin phản hồi từ phía người học một cách nhanh chóng để điều chỉnh giờ dạy đạt hiệu quả cao hơn

2.3.2 Đối với hình thức kiểm tra viết

Trong quá trình đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục THPT nói riêng, mục tiêu, nội dung giáo dục đã được đổi mới, đáp ứng nhu cầu mới của nền kinh tế xã hội đang phát triển Việc đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng

35

và xem như một khâu đột phá quan trọng trong quá trình đổi mới giáo dục Đổi mới dạy học cần hình thức kiểm tra tương xứng với nó để tạo ra động lực thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học Để đáp ứng những mục tiêu mới của giáo dục, việc kiểm tra, đánh giá cũng phải đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh nhằm phát triển trí thông minh, sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh trước những vấn đề được đặt ra trong cuộc sống phức tạp hiện nay Kiểm tra - đánh giá

có vai trò ý nghĩa đối với cả học sinh và giáo viên vì qua kiểm tra - đánh giá sẽ giúp cho giáo viên bộ môn, các nhà quản lý giáo dục và bản thân học sinh có những thông tin xác thực để có tác dụng kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung phương pháp trong quá trình dạy và học: Không đổi mới kiểm tra - đánh giá thì tất

cả trở nên vô nghĩa

Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh là một mắt xích quan trọng trong quá trình đào tạo Kiểm tra - đánh giá có hệ thống và thường xuyên sẽ cung cấp kịp thời những thông tin cần thiết giúp học sinh tự điều chỉnh hoạt động học, giúp giáo viên có thông tin phản hồi để điều chỉnh và hoàn thiện quá trình dạy để

từ đó nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường phổ thông

Do yêu cầu đặc trưng bộ môn nên kiểm tra - đánh giá trong môn Địa lí nhằm mục đích đánh giá học sinh một cách toàn diện về cả ba mặt: kiến thức, kỹ năng và thái độ

Trong kiểm tra - đánh giá môn Địa lí cần thực hiện các công việc sau:

Thứ nhất: Việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Địa lí trước hết cần phải bám sát mục tiêu môn học, và chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đánh giá Tuy nhiên, các chuẩn trong chương trình chưa phải là chuẩn đánh giá vì chuẩn đánh giá được hiểu là “biểu hiện cụ thể những yêu cầu cơ bản, tối thiểu của mục tiêu giáo dục mà người học phải đạt được” Vì thế trước khi quyết định kiểm tra, cần thực hiện hoá các mục tiêu và chuẩn yêu cầu cần đạt về kiến thức - kĩ năng về Địa

lí tự nhiên đại cương và Địa lí kinh tế xã hội đại cương và có khi là cả thái độ xác định cho mỗi nội dung học tập của môn học thành các tiêu chí đánh giá cụ thể, có

36

thể đo đếm được, phù hợp với năng lực học tập Địa lí chung của học sinh và có thể thực hiện được trong thực tế với khoảng thời gian nhất định Việc xác định chuẩn đánh giá sẽ là cơ sở để định ra nội dung và hình thức kiểm tra trong môn học, cũng là căn cứ để có thể đo một cách chính xác các mức độ nhận thức và vận dụng của học sinh

Thứ hai: Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Địa lí của học sinh được căn cứ trên những đổi mới về nội dung chương trình và sách giáo khoa Địa lí lớp

10 THPT Các mức độ về kiến thức, kĩ năng được thể hiện cụ thể trong Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông

Về kiến thức: Yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chương trình, sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn

Về kĩ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,

Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mức độ, từ đơn giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức

Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo (có thể tham khảo thêm phân loại Nikko gồm 4 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng ở mức thấp, vận dụng ở mức cao)

Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là có

thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các

sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,

sự vật, hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật,