Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra để đánh giá trình độ nắm vững kiến thức thuộc chương Từ trường của học sinh lớp 11 THPT (nâng cao)

Trong ba năm trở lại đây, loại trắc nghiệm khách quan có nhiều ưu thế phù hợp với ngành giáo dục nước ta như: có thể dùng khảo sát kiến thức trên diện rộng một cách nhanh chóng, khách qu

MUC LUC

"657170115 .,ÔỎ 2

IE W0 0:: 000 5 2

VAN /011000i10:00ì:.0i.sár PP nnm Ô 3 Ec 009490 ð vn 3

C300 ái) 0u 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đỀ tầi ¿+ 2c S* 23+ #t+EEeEekekrrsrsrerrrrsee 3 J1300)0901-80))8i13)019i 0u 4

7 Bố cục của khóa luận CHƯƠNG 1 CO SO Li LUAN VE CONG TAC KIEM TRA, DANH GIÁ KẾT QUÁ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRUONG PHO THONG HT HT TT HT Tà TT TT TT TT TH TT TH TT TT TT Tà TH nà cư ng 5 1.1 Cơ sở lí luận về công tác kiểm tra, đánh giá trong dạy học 5

1.2 Muc 6c 11

1.3 Phương pháp và kỹ thuật TNKQNLC .13

1.4 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài TNKQNLC 18

1.5 Phân tích câu hỎii - << + SE vn TH HH ng gưy 25 1.6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm .-¿- + +s+s+zs+++xezzxezere2 25 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 CHƯƠNG 2 SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TNKQNLC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” LỚP 11 THPT (NÂNG CAO) 29

2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Từ trường” ở lớp 11 THPT 29

2.2 Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học

2.3 Các sai lắm phổ biến của học sinh . ¿- 5+ s+s+s++++x+zzxezezeexezs 2.4 Soạn thảo hệ thống câu hỏi theo phương pháp TNKQNLC chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT (nâng CaO) - 5< 5< St sserserererrrre 35

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 -cccc++222222EEEEEtE222222113Ee EEEEErerree 64 KẾT LUẬN CHUNG 22222+22E++222EEEEEEEEttEEEEEEEErrrrrrrrrrrrreeree 65

TAI LIEU THAM KHẢO 2-22 ©S£+SE+£+EEEeEEEEEEEEtEEEerrrkerrreeee 66

MO DAU

1 Li do chon dé tai

Thực tiễn cho thấy: Ngành giáo dục nước ta đã bị lạc hậu so với mặt

bằng giáo dục nhiều nước trên thế giới, các công trình nghiên cứu giáo dục gần đây đã chỉ ra rằng việc kiểm tra đánh giá chất lượng dạy học còn rập khuôn, máy móc, nặng về hình thức Năng lực học tập của học sinh nói chung, mức độ kiến thức Vật lý nói riêng bị giảm sút nghiêm trọng Chính vì thế việc cải tiến và đổi mới đồng bộ cả về mục đích, nội dung, phương pháp và đặc biệt

là cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đang và luôn là vấn đề cấp thiết

Có thể nói kiểm tra, đánh giá là một khâu có vị trí hết sức quan trọng trong quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá tốt sẽ phản ánh đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lí giáo dục hoạch định được chiến lược trong quá trình quản lí và điều hành

Trên thế giới hiện nay người ta sử dụng khá đa đạng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Mỗi hình thức có những ưu nhược điểm nhất định, nhưng tất nhiên, không có phương pháp nào là hoàn mĩ

cho mọi mục tiêu giáo dục Trong ba năm trở lại đây, loại trắc nghiệm khách

quan có nhiều ưu thế phù hợp với ngành giáo dục nước ta như: có thể dùng khảo sát kiến thức trên diện rộng một cách nhanh chóng, khách quan, nó cho

phép xử lí kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp

học hoặc một trường học nên đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức sử dụng vào việc kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh ở trường

phổ thông

Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy bộ môn Vật lý ở trường THPT chúng tôi lựa chọn đề tài theo hướng: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với mong muốn góp

phần nghiên cứu nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học Vật lý ở trường phổ thông

Trong khuôn khổ giới hạn của một khóa luận tốt nghiệp, chúng tôi chỉ dừng lại ở việc “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều

lựa chọn sử dụng trong kiểm tra để đánh giá trình độ nắm vững một số

kiến thức thuộc chương “Từ trường” của học sinh lớp 11 THPT (nâng

cao)”

2 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan

nhiều lựa chọn (TNKQNLC) của chương “Từ trường” ở lớp I1 THPT góp

phần cải tiến hoạt động kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo phương pháp TNKQNLC phù hợp với mục tiêu dạy học nội dung chương “Từ trường” thì có thể đánh giá chính xác, khách quan chất lượng kiến thức của học sinh góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học Vật lý

4 Đối tượng nghiên cứu

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Từ trường” của học sinh lớp

11 THPT (nâng cao) thông qua hệ thống câu hỏi TNKQ NLC

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về công tác kiểm tra, đánh giá

- Nghiên cứu lí luận và kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQNLC

- Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lý 11 THPT nói chung và chương “Từ trường” nói riêng: trên cơ sở đó xác định được mức độ của mục tiêu nhận thức ứng với từng đơn vị kiến thức mà học sinh cần đạt được

- Vận dụng cơ sở lí luận xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQNLC cho chương “Từ trường” lớp 11 THPT (nang cao)

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa và các tài liệu khác liên quan

- Các phương pháp hỗ trợ điều tra thăm dò

7 Bố cục của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo khóa luận tốt nghiệp gồm 2 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận về công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của học sinh ở trường phổ thông

Chương 2 Soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQNLC chương “Từ trường” lớp I1 THPT

CHUONG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ CÔNG TÁC KIỂM TRA, ĐÁNH

GIÁ KET QUA HOC TAP CUA HOC SINH 6 TRUONG PHO THONG

1.1 Cơ sở lí luận về công tác kiểm tra, đánh giá trong dạy học

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra, đánh giá

Có nhiều định nghĩa về công tác kiểm tra, đánh giá chúng ta đặc biệt chú ý tới một số định nghĩa sau đây:

- Định nghĩa của Jean Marie De Ketele

Đánh giá có nghĩa là:

+ Thu thập thông tin đủ thích hợp có giá trị và đáng tin cậy

+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin

+ Nhằm ra một quyết định

- Định nghĩa của Ralph Tyler

Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện mục tiêu trong tiến trình giáo dục

- Định nghĩa của các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam:

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình

độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên

nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh cho họ học tập ngày một tiến bộ hơn

1.1.2 Một số khái niệm liên quan

Liên quan đến khái niệm đánh giá phải kể đến một số thuật ngữ thường

gap sau:

-_ Kiểm tra: Là phương tiện và hình thức của đánh giá, kiểm tra là một quá trình hẹp hơn đánh giá hay nói khác đi kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá

- Thi: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc biệt, được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào tạo

- Đo: Trong khoa học tự nhiên “đo” là so sánh một đại lượng với một đại lượng khác chọn làm chuẩn, làm đơn vị

Trong giáo dục “đo” được hiểu là so sánh hệ thống các kiến thức, kỹ năng và thái độ của một cá nhân hoặc tập thể người học đã đạt được với một

hệ thống các kiến thức, kỹ năng và thái độ được dùng làm chuẩn

- Không những cho học sinh biết họ đã nắm được, làm được những gì

mà còn tác động thúc đẩy học tập (động viên, khích lệ học sinh)

- Cung cấp thông tin phản hồi dễ sử dụng cho học sinh

- Theo dõi sự tiến bộ của học sinh trong quá trình học tập

- Truyền đến cho học sinh những kì vọng, mong muốn của giáo viên và điều gì là quan trọng nhất,

e Xác định thong tin

Xác định thông tin là một quy trình giúp phân biệt những phẩm chất, đặc tính hoặc hành vi:

- Có thể sử dụng nhiều thủ thuật để xác định một đặc tính đã phân định

hoặc một mục đích học tập: bài kiểm tra, xếp loại, quan sát, phỏng vấn (tìm hiểu)

- Có nhiều loại bài kiểm tra khác nhau: Khác nhau về hình thức: trắc nghiệm, viết tiểu luận, khác nhau về người ra bài kiểm tra: giáo viên, một cơ quan trong trường, cơ quan ngoài trường, nhà xuất bản, ; khác nhau về các hình thức làm bài: viết hoặc nói

- Việc lựa chọn phương pháp xác định thông tin tùy thuộc vào mục đích

và mục tiêu học tập

e_ Xử lý, giải thích (đánh giá)

- Đánh giá chất lượng: mức độ tốt xấu của hành vi hoặc việc làm

- Giải thích những gì thu thập được trong bước xác định thông tin

- Phán quyết về kết quả học tập của học sinh

- Yếu tố quyết định để đánh giá một hoạt động chính là bản chất những tiêu chuẩn hành động mà ta sử dụng Tiêu chuẩn hành động được áp dụng để xác định một hành động là “tốt” hay “xấu”

- Tiêu chí đóng vai trò quan trọng trong quy trình đánh giá Tiêu chí là những hành động hoặc khía cạnh cụ thể được minh chứng sẽ đạt tới chuẩn mực Đó là các tiêu chí chấm điểm, hướng dẫn chấm, giải thích, chỉ dẫn

e Su dung

- Kết quả kiểm tra và những thông tin khác gắn chặt với những quyết định của giáo viên về điều chỉnh giảng dạy, quyết định về đánh giá, đáp ứng nhu cầu của học sinh và phụ huynh họ

1.1.4 Mục đích của kiểm tra, đánh giá

- Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tùy từng trường hợp Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm ba mục đích chính:

+ Kiểm tra kiến thức kỹ năng để đánh giá mức độ xuất phát của người học có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học phần sắp bắt đầu

+ Kiểm tra, đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân kiểm tra, đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học

- Mục đích đánh giá trong đề tài này:

+ Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra + Xác định xem khi kết thúc một học phần của dạy học, mục tiêu của dạy học đã đạt được đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn

+ Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học sinh giúp giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý 1.1.5 Chức năng của đánh giá

Chức năng của đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích đánh giá Các tác giả nghiên cứu đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau:

- GS.Trần Bá Hoành dé cập ba chức năng của đánh giá trong dạy hoc: Chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học

- Theo GS.TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành ba chức năng: Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức năng xác định thành tích học tập, hiệu quả dạy học

1.1.6 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả hoc tập của học sinh

Vấn để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện các yêu cầu sau:

1.1.6.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá

- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu chương trình quy định

- Nội dung kiểm tra phù hợp với yêu cầu chương trình quy định

- Tổ chức thi phải nghiêm minh

Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá, từ khâu ra đề, tổ chức thi cho tới khâu cho điểm, xu hướng chung là tùy theo đặc trưng môn hoc mà lựa chọn hình thức thi thích hợp

1.1.6.2 Đảm bảo tính toàn diện

Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú ý đánh giá cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức

1.1.6.3 Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

- Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức

- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống

1.1.6.4 Đảm bảo tính phát triển

- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó

- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh

1.1.7 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra, đánh giá

- Xác định rõ mục đích kiểm tra, đánh giá

- Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra,

đánh giá, các tiêu chí cụ thể với từng mục tiêu dạy học với từng kiến thức, kỹ năng đó, để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu

- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc điểm nội dung kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích cần kiểm tra

- Xây dựng các câu hỏi các để bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định

- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết

Tiểu luận Đúng| [ Điên | | Ghép| |Đa phương án (MCQ)

i sai | | khuyết | | đôi (Mulitiple choice

question)

Sơ đồ của giáo sư tiến sĩ khoa học Đỗ Trần Cát

Ở đây ta chỉ đi sâu vào nghiên cứu hình thức trắc nghiêm viết và được

chia thành hai loại:

Luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện kiểm tra khả năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) Theo nghĩa Hán “trắc” có nghĩa là đo lường , “nghiệm” là suy xét, chứng thực Danh từ “luận để” ở đây

không chỉ giới hạn trong các bài “khóa luận” mà nó bao gồm các hình thức khác thông thường trong lối thi cử Chẳng hạn như những câu hỏi lí thuyết những bài toán Các chuyên gia đo lường gọi chung các hình thức kiểm tra này là “ trắc nghiệm luận để” (essay- Type test) cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là “trắc nghiệm khách quan” (objective test) Thực ra việc dùng danh từ “khách quan” để phân biệt hai loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm luận đề không nhất thiết là trắc nghiệm chủ quan và trắc nghiệm khách quan không hoàn toàn là khách quan

Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tương đồng song quan trọng là cả hai đều là những phương pháp quan sát thành quả học tập hữu hiệu và điều cần thiết miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo

và công dụng của mỗi loại

Với hình thức luận để thường bộc lộ nhiều nhược điểm là không phản ánh được toàn bộ nội dung chương trình, gây tâm lí học tủ và khi chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan Vì thế để nâng cao tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm khách quan thì góp phần vào khắc phục những hạn chế của hình thức kiểm tra, thi tự luận 1.2 Mục tiêu dạy học

1.2.1 Tâm quan trọng của các mục tiêu dạy học

Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:

- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp phương tiện dạy học

- Có được lí tưởng rõ ràng về cái cần được kiểm tra, đánh giá khi kết

thúc mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ

thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học

là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học của mình

- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của giáo viên

1.2.2 Can phát biểu mục tiêu như thế nào?

Các câu phát biểu mục tiêu cần:

- Phải rõ ràng, cụ thể

- Phải đạt tới được trong quá trình học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà

người học sẽ có được khi họ đạt đến mục tiêu

- Phải đo lường được

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học

tập

1.2.3 Phân biệt các mục tiêu nhận thức

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực

về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

B.S Bloom đã xây dựng các cấp độ mục tiêu giáo dục, thường được gọi

là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức

độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ: Nhận biết

(knowledge); Thông hiểu (Comprehension); Ung dung (Application); Phan tich (Analysis); Tong hop (Synthesis); Ddnh gid (Evaluatin).[19]

Với các bài học trong SGK chuẩn, mức độ nắm vững kiến thức chỉ giới hạn ở ba cấp độ đầu tiên

1.2.3.1 Nhan biét (Knowledge)

Khả năng ghi nhớ hoặc nhận ra khái niệm, định nghĩa, định lí, hệ quả hoặc sự vật, hiện tượng, quá trình dưới những hình thức mà học sinh

đã được học

1.2.3.2 Thong hiéu (Comprehension)

Khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu như chuyển dịch kiến thức từ mức độ trừu tượng này sang mức độ trừu tượng khác, từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác ( ví dụ từ câu chữ sang công thức, kí hiệu,

đồ thị ), khả năng giải thích tài liệu ( nêu ý nghĩa, ý tưởng, các mối quan hệ )

1.2.3.3 Ứng dụng (Application)

Khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào một tình huống nào đó: áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập, trong thực tiễn

Mức độ ứng dụng đôi khi cần phân biệt:

- Mức độ ứng dụng 1: Giải được bài tập chỉ dựa vào một định luật, một nguyên lí, một công thức

- Mức độ ứng dụng 2: Giải được bài tập chỉ dựa vào hai định luật, hai nguyên lí, hai công thức

1.3 Phương pháp và kỹ thuật TNKQNLUC

1.3.1 Các hình thức trắc nghiệm khách quan

1.3.1.1 Trắc nghiệm đúng — sai

Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời bằng cách chọn đúng (Ð) hay sai (S)

- Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những

sự kiện Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian ngắn

- Khuyết điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò, khó dùng để thẩm định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp

1.3.1.2 Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)

Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ hay câu Học sinh sẽ phép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử

tương ứng của cột thứ hai Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể được dùng một lần hay nhiều lần để ghép với các phần tử trong cột câu hỏi

- Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi ¡n

- Khuyết điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu

1.3.1.3 Trắc nghiệm điền khuyết

Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điển vào một từ hay một nhóm từ ngắn

- Thí sinh có cơ hội trình bày những câu hỏi khác thường, phát huy óc sáng kiến, luyện trí nhớ

- Nhược điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm Đặc biệt nó chỉ kiểm tra khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh

+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất)

Yêu cầu phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách phải đặt ra một

vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể biểu diễn

rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp

+ Phần lựa chọn (thường là 4 hay 5 lựa chọn): Gồm có nhiều giải pháp

có nhiều lựa chọn, trong đó có một lựa chọn được dự định là đúng, hay đúng nhất, còn những phần còn lại là những “mồi nhử” Điều quan trọng là làm sao

cho những “mồi nhử” ấy đều thấy hấp dẫn ngang nhau với những hoc sinh chưa đọc Kĩ hay chưa hiểu Kĩ bài học

Trong đề tài này chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của học sinh, nhiều lựa hơn có những mồi thiếu căn cứ

- Uudiém:

+ Độ tin cậy cao hơn

+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi

+ Tính chất giá trị tốt hơn

+ Có thể phân tích tính chất “mồi” câu hỏi

+ Tính khách quan khi chấm

- Khuyét điểm:

+ Khó soạn câu hỏi

+ Thí sinh nào óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay phương án đã cho nên họ có thể sẽ không thỏa mãn

+ Các câu TNKQNLC có thể không đo được khả năng phán đoán tỉnh vi

và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn Kĩ

+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác

1.3.2 Tiến trình soạn thảo một bài TNKQNLC

Để soạn thảo một bài TNKQNLC đảm bảo chất lượng cần qua 4 giai

đoạn sau:

1.3.2.1 Mục đích của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài trắc nghiệm ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho một mục đích chuyên biệt nào đó

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hang cho hoc sinh thì các câu soạn phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát hiện ra được học sinh giỏi và học sinh kém

- Nếu bài trắc nghiệm là bài kiểm tra nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học sinh đều đạt điểm tối đa

- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thì các câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu chưa học Kĩ

- Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục

đích tập luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối

thi trắc nghiệm

Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn trắc

nghiệm phải hiểu rõ mục đích của mình thì mới soạn được bài trắc nghiệm giá

trị, vì mục đích chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm

1.3.2.2 Phân tích nội dung môn học

- Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem

ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm

- Phân loại 2 dạng thông tin này được trình bày trong môn học (hay chương):

+ Một là những thông tin nhằm giải nghĩa hay minh họa

+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì học sinh cần nhớ

- Lựa chọn một số thông tin ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới

1.3.2.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích được nội dung môn học ta lập được một dàn bài cho trắc nghiệm

Lập một bảng quy hoạch hai chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu thị các quá trình tư duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát Số câu hỏi cần được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và

ma trận này phải được chuẩn bị xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm được viét ra

Mot mau dan bai:

Muc tiéu Nhận biết Hiểu Vận dụng Tổng cộng

(số câu) (số câu) (số câu)

Noi dung

Vécto cam ting tir 3 5 7 15

Tong cong 11 13 16 40

1.3.2.4 Số câu hỏi trong bài

-_ Phải tiêu biểu cho toàn bộ kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có

- Phụ thuộc vào thời gian dành cho bài trắc nghiệm, nhiều bài trắc nghiệm được giới hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn Ta

có thể giả định rằng ngay cả những học sinh làm chậm cũng có thể trả lời được một câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn trong 1 phút

1.3.3 Một số nguyên tắc soạn thảo những câu TNKQNLC

Câu hỏi thuộc dạng này gồm hai phân: Phần gốc và phần lựa chọn Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hoặc 5) câu trả lời hay câu bổ sung để lựa chọn

Viết các câu trắc nghiệm sao cho phân biệt được học sinh giỏi và học sinh kém

- Đối với phần gốc: Dù là một câu hỏi hay câu bổ sung đều phải tạo cơ

sở cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho sự lựa chọn được dễ dàng

+ Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trường hợp ấy phải

¡in đậm hoặc gạch dưới chữ diễn tả để học sinh khỏi nhầm

+ Phần gốc và phần lựa chọn khi kết hợp phải mang ý nghĩa trọn vẹn, tuy nhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho:

Phần lựa chọn được ngắn gọn

%*Người đọc thấy nội dung cần kiểm tra

- Đối với phần lựa chọn:

+ Trong 4 hay 5 phương án lựa chọn chỉ có một phương án đúng + Nên tránh hai lần phủ định liên tiếp

+ Câu lựa chọn không nên quá ngây ngô

1.4 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài TNKQNLC

1.4.1 Cách trình bày

Có 2 cách thông dụng:

Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh rồi chiếu lên màn hình từng phần hay từng câu Mỗi câu mỗi phần ấy được chiếu lên màn hình trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thường có thể trả lời được Cách này có ưu điểm:

+ Kiểm soát được thời gian

+ Tránh được sự thất thoát đề thi

+ Tránh được phần nào gian lận

Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng với số người dự thi Trong phương pháp này có 2 cách trả lời khác nhau:

+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải hay ở phía bên trái

+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:

- Luu y khi in bai trac nghiém:

+ Tránh ïn sai, in rõ ràng không thiếu sót

+ Cần được trình bày rõ ràng dễ đọc

+ Cần làm nổi bật phần gốc, phần lựa chọn, cần sắp xếp các câu theo hàng hay theo cột cho dễ đọc

+ Để tránh sự gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài trắc

nghiệm với những câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự câu hỏi bị đảo lộn

1.4.2 Chuẩn bị học sinh

- Báo trước cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi Huấn luyện cho học sinh về cách thi trắc nghiệm, nhất là trong trường hợp họ dự thi lần đầu

- Phải nhắc nhở học sinh trước khi làm bài:

+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc nghiệm

+ Học sinh phải biết được về cách tính điểm

+ Học sinh phải được nhắc nhở rõ ràng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách rõ ràng, sạch sẽ Nếu có tẩy xóa thì cũng phải tẩy xoá thật sạch

+ Học sinh cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không hoàn toàn chắc chắn

+ Hoc sinh cần bình nh khi làm bài trắc nghiệm không nên lo ngại quá

1.4.3 Công việc của giám thị

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài

- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh được nạn quay cóp

- Phát đề thi xen kẽ hợp lý

- Cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi

1.4.4 Chấm bài

- Cách chấm bài thông dụng của thầy giáo ở lớp học là dùng bảng đục

lỗ Bảng này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời đúng Đặt bảng đục lỗ lên trên bảng trả lời, những dấu gạch ở các câu trả lời đúng hiện qua lỗ

- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau

Công thức tính điểm chuẩn: — Z= =

Trong đó: x : Diém tho

x : Điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm

s : Độ lệch chuẩn của nhóm ấy

Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:

+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán

+ Tat ca cdc diém Z déu 1a sé 1é

Để tránh khó khăn này người ta dùng điểm chuẩn biến đổi T:

+ T = 10.Z + 50(Trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10 ) hoặc

V =4.Z + 10 (Trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4)

+ Điểm II bậc (Từ 0 đến 10) dùng ở nước ta hiện nay, đó là cách biến

đổi điểm 20 trước đây; ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch tiêu chuẩn là

V =2.Z+ 5 = 2.2,027+5 = 9,054

- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết:

+ Trung bình (thực tế): Tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất cả mọi người làm trong nhóm chia cho tổng số người Điểm này tùy thuộc vào

bài làm của từng nhóm

X=———

N + Trung bình lý thuyết: Là điểm trung bình cộng của điểm tối đa có thể

có với điểm may rủi có thể làm đúng (số câu chia số lựa chọn) Điểm này không thay đổi với một bài trắc nghiệm cố định

Ví dụ: Một bài có 50 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:

Điểm may rủi: = = 13,75

„ 13,75+55

Trung bình lí thuyết: Ni =34,375 1.5 Phân tích câu hỏi

1.5.1 Mục đích của phân tích câu hỏi

- Kết quả bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp lề lối làm việc

- Mục đích thứ 2 là để xem học sinh trả lời mỗi câu như thế nào, từ đó sửa lại câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lường thành quả khả năng học tập một cách hữu hiệu hơn

1.5.2 Phương pháp phân tích câu hỏi

Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm thành quả học tập chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn bài Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao

và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi Nếu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hay vấn đề chưa được dạy đúng mức

Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát chúng ta có thể lấy 20-30% học sinh có nhóm điểm cao nhất và 25-30% học sinh có nhóm điểm thấp nhất

Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm Ở mỗi câu hỏi cần biết có bao nhiêu học sinh trả lời đúng, bao nhiêu học sinh chọn mỗi câu sai, bao nhiêu học sinh không trả lời Khi đếm sự phân bố các câu trả lời như thế ở các nhóm điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình sẽ suy ra:

- Mức độ khó của câu hỏi

- Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

- Mức độ lôi cuốn của các câu mồi

Sau khi chấm một bài trắc nghiêm chúng ta thực hiện các giai đoạn sau

đây:

- Sap cdc bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp

- Chia tập bài ra 3 chồng:

+ Chồng 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao

+ Chồng 2: 50% hoặc 46% bài trung bình

+ Chồng 3: 25% hoặc 27% bài điểm thấp

CÂU LỜI ĐỀ NHÓM NHÓM | NHÓM | NGƯỜI CHỌN | _ TRỪ SỐ HỎI SỐ CHỌN GIỎI TB KÉM KÉM

Khi phân tích ta cần hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi hoặc trong phương pháp giảng dạy không

1.5.3.2 Độ khó của một câu hỏi

P= Số học sinh trả lời đúng (0<P<1)

Tổng số hoc sinh tham dự

Nếu P=0 thì câu hỏi quá khó

Néu P=0 P=! thì câu hỏi quá dễ

Độ khó vừa phải của một câu hỏi là trung bình cộng của 100% và tỉ lệ may rủi kỳ vọng:

100 + (1001 số lựa chọn)

1.5.3.3 Độ phân biệt của môi câu hỏi

H-L D=——

n Trong đó: H : Số người trả lời đúng nhóm điểm cao

L: Số người trả lời đúng nhóm điểm thấp n: Số lượng người trong mỗi nhóm Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới đây:

1.5.3.4 Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi hay

Sau khi phân tích, chúng ta có thể tìm ra được câu hỏi hay là những câu

có tính chất sau:

Hệ số khó vào khoảng 40-62,5%

- Hé s6 phân biệt dương khá cao

- Các câu trả lời mồi có tính chất hiệu nghiệm (lôi cuốn được học sinh ở

1.6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm

1.6.1 Độ khó của bài trắc nghiệm

Độ khó =ỄŠx100% _ (0< Độ khó <I)

Cc

Trong đó: x : Điểm trung bình thực tế

c : Điểm tối đa (số câu của bài)

1.6.2 Độ lệch tiêu chuẩn

Một trong các số đo lường quan trọng nhất là độ lệch tiêu chuẩn, là số

đo lường độ phân tán của các điểm số trong một phân bố Trong phần nghiên cứu chỉ cân tính điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn phân bố đơn và đẳng loại Độ lệch chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thể thay đổi Để tính nó ta có thể sử dụng công thức:

Trong đó : n: là số người làm bài

d=x,—x với x,: điểm thô của mẫu thứ ¡

x : điểm trung bình cộng điểm thô của mẫu

Tính d: Lập điểm thô của từng bài, cộng lại chia cho tổng số người làm được điểm trung bình cộng của bài trắc nghiệm, lấy điểm thô của từng bài trừ cho điểm trung bình ta có từng độ lệch d, bình phương từng độ lệch d ta có dể

Hoặc: sẽ |">X'-J**

n.(n-1) Trong đó: x: điểm số của từng học sinh

8: Độ lệch chuẩn bình phương của mỗi câu trắc nghiệm i

8! : Biến lượng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn thể

q: TỶ lệ số trả lời đúng cho một câu hỏi

p: TỶ lệ số trả lời sai cho một câu hỏi

8”: Biến lượng của bài

Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm có thể chấp nhận được là:

0,6<r+ <1,0

1.6.4 Sai số tiêu chuẩn đo lường

Sai số tiêu chuẩn đo lường là một phong cách biểu thị độ tin cậy của bài trắc nghiệm, theo ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tương đối như hệ số tin cậy đã nêu

Công thức: SE„ = Sun

Trong đó: SE, : Sai số tiêu chuẩn đo lường

S : Độ lệch tiêu chuẩn của bài

r,.: Hệ số tin cậy của bài

1.6.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm

Đánh giá một bài là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó Khi đánh giá giá trị, sự phân tích nội dung thường quan trọng hơn là các số liệu thống

kê Khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét sai số chuẩn của phép đo Việc phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài tập phù hợp với mục tiêu dạy học

KET LUAN CHUONG 1

Trong chương 1 chúng tôi đã hệ thống lại cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá nói chung cũng như cơ sở lí luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQNLC Trong đó, những vấn đề chúng tôi đặc biệt quan tâm là:

- Mục đích, chức năng của việc kiểm tra, đánh giá (vì mục đích, chức năng của bài trắc nghiệm quyết định nội dung và hình thức bài trắc nghiệm)

- Cách phát biểu mục tiêu dạy học và phân loại mục tiêu dạy học (bởi vì

để viết được một bài trắc nghiệm tốt cần định rõ được mục tiêu dạy học và viết các câu trắc nghiệm gắn chặt các mục tiêu này)

- Để thấy được ưu điểm và nhược điểm của các hình thức kiểm tra, đánh giá; ở chương này chúng tôi đã hệ thống lại các phương pháp kiểm tra, đánh giá; trong đó đặc biệt chú trọng tới cơ sở lí luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQNLC cụ thể là:

+ Ưu, nhược điểm của TNKQNLC

+ Cách tiến hành soạn thảo câu hỏi TNKQNLC

+ Cách chấm bài, xử lí điểm, đánh giá kết quả bài trắc nghiệm đã soạn + Các chỉ số thống kê để đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm Tất cả những điều trình bày ở trên, chúng tôi vận dụng để xây dựng câu hỏi TNKQNLC nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức chương “Từ trường” của học sinh lớp 11 THPT (nâng cao) mà nội dung nghiên cứu cụ thể

sẽ được trình bày ở chương sau

CHƯƠNG 2 SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TNKQNLC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” LỚP 11 THPT (NÂNG CAO)

2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Từ trường” ở lớp 11 THPT 2.1.1 Đặc điểm nội dung chương “Từ trường”

Những kiến thức sơ bộ ban đầu về từ trường đã được đề cập tới ở chương trình Vật lý lớp 9 THCS Nội dung này được mở rộng và hoàn thiện thêm ở chương IV, SGK Vật lý 11 THPT Chương này đề cập tới những khái niệm định luật sau:

- Khái niệm về tương tác từ, từ trường, lực từ

- Định luật Ampe về lực từ tác dụng lên một đoạn dây dẫn mang dòng điện, Định luật Lenxơ về lực từ tác dụng lên một hạt mang điện chuyển động

trong từ trường

Việc nắm vững các khái niệm, định luật ở chương từ trường sẽ giúp học sinh chuẩn bị lĩnh hội các kiến thức sau đó như:

- Khái niệm từ thông, hiện tượng cảm ứng điện từ (lớp 1 1)

- Nguyên tắc hoạt động của máy phát điện (máy phát điện, động cơ không đồng bộ ba pha, máy biến thế); dao động điện; dòng điện xoay chiều; điện từ trường, sóng điện từ (lớp 12)

Nội dung kiến thức cơ bản của chương có thể chia làm 2 nhóm: Nhóm kiến thức về từ trường và nhóm kiến thức về lực từ

2.2 Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi hoc

2.2.1 Nội dung về kiến thức

Sau khi học song chương “Từ trường” học sinh cần nắm các nội dung kiến thức sau:

2.2.1.1 Các kiến thức về từ trường

+ Khái niệm tương tác từ

Tương tác từ là tương tác giữa các hạt mang điện chuyển động: Tương tác giữa nam châm — nam châm, nam châm - dòng điện, dòng điện — dong điện

+ Khái niệm từ trường

Từ trường là dạng vật chất tồn tại xung quanh hạt mang điện chuyển động và tác dụng lực từ lên hạt mang điện khác chuyển động trong nó

+ Đường sức từ

Để diễn tả từ trường trong không gian ta vẽ các đường sức từ Đó là những đường mà tiếp tuyến ở mỗi điểm trùng với phương của véctơ cảm ứng

từ , chiều trùng với chiều của véctơ cảm ứng từ tại điểm đó

Đối với từ trường của nam châm các đường sức từ đi ra từ cực Bắc đi vào từ cực Nam của nam châm

Tại mỗi điểm trong từ trường ta chỉ có thể vẽ được một đường sức từ

- Điểm đặt: Điểm khảo sát

— Phương: Trùng với trục nam châm thử đặt tại điểm đó

— Chiều: Từ cực Nam sang cực Bắc của nam châm thử nằm cân bằng tại đó

- Độ lớn: B= +

+ Nguyên lý chông chất từ trường

Véctơ cảm ứng từ tại một điểm do nhiều dòng điện gây ra bằng tổng véctơ cảm ứng từ do từng dòng điện gây ra tại điểm ấy

B=B,+B,+ +B,

+ Từ trường của dòng điện trong các mạch có dạng khác nhau

* Từ trường của dòng điện trong dây dẫn thẳng dài vô hạn

Đường sức từ là những đường tròn đồng tâm nằm trong mặt phẳng vuông góc dây dẫn (hình vẽ)

Chiều đường sức từ xác định bởi quy tắc cái đỉnh ốc 1: “Đặt cái đỉnh ốc đọc theo dây dẫn quay cái đỉnh ốc cho nó tiến theo chiều dòng điện khi đó chiêu quay của cái đỉnh ốc là chiều đường sức từ”

Chiều đường sức từ: Xác định bằng quy tắc cái đinh ốc 2: “Đặt cái đinh

ốc dọc theo trục vuông góc với mặt phẳng khung dây và quay theo chiêu dòng điện trong khung, khi đó chiều tiến của cái đính ốc là chiều của các đường sức

từ xuyên qua phần mặt phẳng giới hạn bởi khung ‹

Véctơ cảm ứng từ tại tâm khung:

- Phuong: Vuông góc với mặt phẳng khung LÀ 1 AI

31

- Chiều: Theo chiều đường cảm ứng từ

- DO lon: B= p, — = 2.107 2R — R

R 1a ban kinh khung day(m)

* Từ trường của dòng điện trong ống dây

Dạng các đường sức từ (hình vẽ)

Chiều đường sức từ bên trong ống dây được

xác định theo quy tắc cái đinh ốc 2

* Trong ống dây từ trường đều có:

Phương: Song song với trục ống dây

Chiều: Theo chiều đường cảm ứng từ

n : Số vòng dây trên Im chiều dài;n =

* Về phương diện của ống dây có hai đầu:

Đầu Nam (S): Các đường cảm ứng từ đi vào ( dòng điện chạy trong ống đây đài theo chiều kim đồng hồ)

Đầu Bắc (N): Các đường cảm ứng từ đi ra (dòng điện chạy trong ống day ngược chiều kim đồng hồ )

RA Xx“