định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy bài tập chương các định luật bảo toàn vật lý 10 - cơ bản nhằm phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh miền núi

Với những lý do trên chúng tôi xác định đề tài nghiên cứu “ Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy bài tập chương Các định luật bảo toàn Vật lý 10 - cơ bản nhằm phát huy tính tích

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI

Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn vật lý

Thái Nguyên - Năm 2011

PGS - TS Phan Đình Kiển

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình đề tài nghiên cứu này là của tôi, do chính tôi viết nghiên cứu và hoàn thành và chưa được công bố ở đâu và trên bất kỳ tạp chí nào khác

Thái nguyên, tháng 10 – 2011

Tác giả

LỜI CẢM ƠN

Bằng tấm lòng thành kính, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới PGS - TS Phan Đình Kiển đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn khoa học này

Tôi xin chân thành cảm ơn PGS - TS Phạm Xuân Quế đã tận tình hướng dẫn tôi trong quá trình làm luận văn cũng như giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn khoa học này

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới PGS -TS Nguyễn Văn Khải

đã hướng dẫn, giúp đỡ tận tình, tạo điều kiện cho tôi hoàn thành tốt việc nghiên cứu và thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và cán bộ phòng ĐT - NCKH, khoa Vật lý, thư viện trường ĐHSP - ĐH Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Trường THPT Tháng 10, THPT Na Hang

và các đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ tôi trong quá trình làm luận văn

Thái nguyên, tháng 10 – 2011

Tác giả

MỤC LỤC

Trang bìa phụ i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Mục lục iv

Danh mục các ký hiệu các chữ viết tắt vii

Danh mục các bảng viii

Danh mục các hình vẽ, biểu đồ, đồ thị viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỊNH HƯỚNG TÌM TÒI GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÝ ĐỊNH LƯỢNG Ở TRƯỜNG THPT MIỀN NÚI 4

1.1 Lịch sử vấn đề cần ngiên cứu 4

1.1.1.Con đường hoạt động nhận thức và nhận thức Vật lý 4

1.1.2 Bản chất của hoạt động học Vật lý 7

1.1.3 Bản chất của hoạt động dạy Vật Lý 13

1.2 Dạy học giải quyế vấn đề 16

1.2.1 Khái niệm vấn đề 16

1.2.2 Khái niệm tình huống 17

1.2.3 Khái niệm tình huống có vấn đề 17

1.2.4 Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề 19

1.3 Hoạt động dạy bài tập trong dạy học Vật lý 21

1.3.1 Tác dụng của bài tập trong dạy học Vật lý 21

1.3.2 Các loại bài tập Vật lý 23

1.3.3 Những yêu cầu chung đối với dạy học bài tập Vật lý 25

1 4 Các biện pháp định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh 26

1.4.1 Tổ chức tình huống có vấn đề 26

1.4.2 Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 27

1.4.3 Các kiểu định hướng học sinh giải quyết vấn đề 28

1.5 Một số đặc điểm về tâm lý và học tập của học sinh THPT miền núi 31

1.5.1 Thái độ học tập đối với bộ môn Vật lý của học sinh miền núi 31

1.5.2 Việc tự giải bài tập Vật lý ở nhà của học sinh miền núi 31

1.5.3 Điều kiên học tập 32

1.5.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng học tập môn Vật lý của học sinh 32 1.6 Xây dựng sơ đồ tiến trình các bước dạy học các bài tập Vật lý định lượng theo định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề cho học sinh THPT miền núi 33

1.6.1 Cở sở lý thuyết của quá trình xây dựng sơ đồ tiến trình các bước dạy học các bài tập Vật lý định lượng 33

1.6.2 Sơ đồ tiến trình khái quát các bước để giải các bài tập Vật lý định lượng 33

1.7 Thực trạng dạy học bài tập Vật lý định lượng ở một số trường THPT

miền núi……… 52

1.7.1 Tình hình giảng dạy của giáo viên 52

1.7.2 Nhận xét 54

CHƯƠNG II: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG “ CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ” ( VẬT LÝ 10 - CƠ BẢN ) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI 56

2.1 Phân tích nội dung chương trình Vật lý 10 - cơ bản phần cơ học Nội dung các định luật trong chương 56

2.1.1 Cấu trúc, nội dung chương trình Vật lý 10 - cơ bản phần cơ học Cấu trúc, mục tiêu và nội dung chương “ Các định luật bảo toàn ” 56

2.1.2 Nội dung các định luật trong chương “ Các định luật bảo toàn” 57

2.2 Bài soạn thực nghiệm 57

2.2.1 Những vấn đề mà giáo viên cần lưu ý khi chuẩn bị bài soạn cho tiết

hướng dẫn học sinh giải bài tập Vật lý định lượng 58

2.2.2 Nội dung các bài soạn 59

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113

3.1 Mục đích và nhiệm vụ cúa thực nghiệm sư phạm 113

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 113

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 113

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 114

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 114

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm 114

3.3 Nội dung tổ chức thực nghiệm sư phạm 114

3.3.1 Điều tra cơ bản 114

3.3.2 Chọn nội dung kiến thức dạy thực nghiệm 116

3.3.3 Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 117

3.3.4 Giáo viên dạy thực nghiệm 118

3.3.5 Phương pháp đánh giá kết quả 118

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 120

3.4.1 Kết quả thực nghiệm lần 1 120

3.4.2 Kết quả thực nghiệm lần 2 125

3.4.3 Kết quả thực nghiệm lần 3 128

3.5 Nhận xét kết quả thực nghiệm sư phạm 131

KẾT LUẬN 133

TÀI LIỆU THAM KHẢO 135

PHỤ LỤC 138

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTVL : Bài tập Vật lý

BGH : Ban giám hiệu

ĐLBT : Định luật bảo toàn

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Đặc điểm tình hình giáo viên 115

Bảng 3.2 Đặc điểm của học sinh và kết quả học tập 116

Bảng 3.3 Kết quả học tập môn Vật lý 10 117

Bảng 3.4 Bảng điểm thực nghiệm lần 1 121

Bảng 3.5 Bảng xếp loại học tập lần 121

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất lần 1 122

Bảng 3.7 Bảng kết quả tính các tham số thống kê – Bài kiểm tra lần 1 124

Bảng 3.8 Bảng phân phối thực nghiệm lần 2 125

Bảng 3.9 Bảng xếp loại học tập lần 2 125

Bảng 3.10 Bảng phân phối tần suất lần 2 126

Bảng 3.11 Bảng kết quả tính các tham số thống kê – Bài kiểm tra lần 2 127

Bảng 3.12 Bảng phân phối thực nghiệm lần 3 128

Bảng 3.13 Bảng xếp loại học tập lần 3 129

Bảng 3.14 Bảng phân phối tần suất lần 3 130

Bảng 3.15 Bảng kết quả tính các tham số thống kê – Bài kiểm tra lần 3 131

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Biểu đồ 1 Biểu đồ xếp loại lần 1 122

Biểu đồ 2 Biểu đồ xếp loại lần 2 126

Biểu đồ 3 Biểu đồ xếp loại lần 3 129

Đồ thị 1 Đồ thị tần suất lần 1 123

Đồ thị 3 Đồ thị tần suất lần 3 130

Đồ thị 2 Đồ thị tần suất lần 2 127

MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Xuất phát từ mục tiêu định hướng của Đảng và Nhà nước về phát triển giáo dục và yêu cầu công ngiệp hóa hiện đại hóa đất nước đòi hỏi nghành giáo dục phải “ đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo khắc phục lối tiếp thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sang tạo của người học” như nghị quyết TW II khóa 8 đã chỉ rõ Một trong những biện pháp quan trọng để thực hiện đường lối trên là đưa học sinh vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức thông qua hoạt động tự lực của bản thân mình mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo năng lực trí tuệ

Việc nghiên cứu các phương pháp giáo dục tích cực, tìm ra các biện pháp phù hợp với hoàn cảnh, đối tượng để nâng cao chất lượng dạy học là vấn

đề cấp thiết đối với mọi giáo viên Đặc biệt đối với giáo dục miền núi vấn đề

đó càng cấp thiết hơn

Bài tập Vật lý với tư cách là một phương pháp dạy học giữ vai trò quan trọng đặc biệt trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông Trong quá trình giải quyết vấn đề các tình huống cụ thể do bài tập đề ra, học sinh phải vận dụng những thao tác như: tư duy, so sánh, phân tích, tổng hợp để tự lực tim hiểu vấn đề Vì vậy, bài tập Vật lý là một phương tiện rất tốt để phát triển tư duy,

óc sáng tạo, tưởng tượng, tính độc lập trong việc xuy đoán, tính kiên trì vượt khó nhằm củng cố mở rộng nâng cao năng lực tự chiếm lĩnh tri thức Vật lý

Trong hệ thống bài tập Vật lý được sử dụng ở trường phổ thông thì bài tập định lượng có vai trò đặc biệt quan trọng Song hiện nay đối với các trường THPT đặc biệt là các trường THPT miền núi thì việc phát huy khả năng tích cực tìm tòi tạo hứng thú trong các giờ bài tập cho học sinh

là rất hạn chế, học sinh coi các giờ bài tập như một giờ học căng thẳng làm bài tập một cách miễn cưỡng, bắt buộc không hiệu quả mặc dù đã được lĩnh hội kiến thức qua các giờ học, nhất là đối với các bài tập mang tính định lượng cần tính toán Học sinh miền núi với khả năng tư duy trừu tượng,tính sáng tạo còn hạn chế, ngại tính toán nên việc giải quyết các bài tập định lượng càng khó khăn hơn

Là một giáo viên giảng dạy bộ môn Vật lý ở trường THPT miền núi, chúng tôi luôn trăn trở xuy nghĩ, nỗ lực cố gắng mong muốn tìm ra những giải pháp biện pháp khắc phục phần nào những khó khăn hạn chế hiện nay nêu trên của việc dạy – học Bài tập Vật lý ở trường THPT nói chung và THPT miền núi nói riêng

Với những lý do trên chúng tôi xác định đề tài nghiên cứu “ Định

hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy bài tập chương Các định luật bảo toàn Vật lý 10 - cơ bản nhằm phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh miền núi ”

II.Mục đích nghiên cứu

Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học cho học sinh miền núi theo định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy học các bài tập định lượng chương “ Các định luật bảo toàn ” Vật lý 10 - cơ bản

III.Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

Hoạt động dạy và học Vật lý ở trường THPT

Tiến trình dạy bài tập định lượng chương “ Các định luật bảo toàn ” Vật lý

10 - cơ bản

IV.Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một tiến trình dạy học các bài tập định lượng theo định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề một cách khoa học và hợp lý thì sẽ phát huy được tính tích cực học tập cho học sinh THPT miền núi

V.Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu cơ sở lý luận phục vụ cho đề tài

2 Nghiên cứu cơ sở lý luận về bài tập Vật lý và dạy học bài tập Vật lý

3 Khảo sát thực trạng dạy và học bài tập Vật lý ở một số trường THPT miền núi

4 Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học một số bài tập Vật lý phần chương “ Các định luật bảo toàn ” Vật lý 10 - cơ bản theo hướng tìm tòi giải quyết vấn đề

5 Tổ chức thực nghiệm sư phạm

VI Phương pháp nghiên cứu

1 Nghiên cứu lý luận

2 Điều tra khảo sát thực trạng dạy và học bài tập Vật lý ở trường THPT miền núi

3 Tham khảo ý kiến chuyên gia

4 Thực nghiệm sư phạm

VII.Ý nghĩa khoa học của đề tài

Góp phần vận dụng các biện pháp tổ chức định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh giúp học sinh tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức trong dạy học bài tập chương “ Các định luật bảo toàn” ( lớp 10 - cơ bản )

Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên trong dạy học bài tập Vật lý ở trường THPT miền núi

VIII.Giới hạn của đề tài

Nghiên cứu vận dụng đề xuất một số biện pháp phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện, khả năng nhận thức của học sinh THPT miền núi; vận dụng các yếu tố dạy học giải quyết vấn đề vào hoạt động dạy và học bài tập Vật lý định lượng phần chương “ Các định luật bảo toàn’ Vật lý 10 ban cơ bản ở một

số trường THPT miền núi

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỊNH HƯỚNG TÌM TÒI GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÝ

ĐỊNH LƯỢNG Ở TRƯỜNG THPT MIỀN NÚI 1.1 Lịch sử vấn đề cần nghiên cứu

Để tồn tại và phát triển con người không ngừng thực hiện các mối quan

hệ giữa mình với thế giới bên ngoài, tức là phải hoạt động Bằng hoạt động và trong hoạt động, mỗi cá thể sinh thành ra mình, hình thành và phát triển nhân cách của mình

Đối với học sinh, sự phát triển tư duy khoa học, năng lực sáng tạo, rèn luyện kỹ năng , kỹ xảo trong hoạt động thực tiễn sản xuất , sự hình thành thế giới quan duy vật biện chứng và tạo nên những phẩm chất đạo đức ở học sinh…chính là kết quả đồng thời của quá trình nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính, là kết quả của sự nhận thức các kiến thức Vật lý của bản thân học sinh Bởi vậy, muốn thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đặc biệt là dạy học Vật lý, phải xác định đúng con đường nhận thức Vật lý và tổ chức hoạt động của học sinh để chiếm lĩnh kiến thức Vật lý và tri thức khoa học

1.1.1.Con đường hoạt động nhận thức và nhận thức Vật lý

Nhận thức Vật lý là nhận thức chân lý khách quan.V.I.Lênin đã chỉ rõ quy luật chung nhất của hoạt động nhận thức là “ từ trực quan sinh động đến

tư duy trừu tượng, rồi tư duy trừu tượng trở về thực tiễn,đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan ”.[10]

Trong việc nhận thức thế giới, con người có thể đạt được những mức

độ nhận thức khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Mức độ thấp ban dầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong đó con người phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật khách quan,

những cái đang tác động trực tiếp vào giác quan Mức độ cao gọi là nhận thức lí tính hay tư duy, trong đó con người phản ánh vào óc những thuộc tính bên trong của sự vật , những mối quan hệ có tính quy luật Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con người thực hiện các thao tác: Phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa để rút ra những tính chất chủ yếu của đối tượng nhận thức và xây dựng thành những khái niệm Mỗi khái niệm được diễn đạt bằng một từ ngữ Mối quan hệ giữa các thuộc tính của vật chất cũng được biểu thị bằng mối quan hệ giữa các khái niệm dưới dạng những mệnh đề, những phán đoán Đến đây con người tư duy bằng khái niệm Sự nhận thức không dừng lại ở sự phản ánh vào trong óc những thuôc tính của sự vật , hiện tượng khách quan mà còn thực hiện các phép suy luận để rút ra những kết luận mới, dự đoán những hiện tượng mới trong thực tiễn Nhờ thế mà tư duy luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con người và vận dụng những hiểu biết của mình vào cải tạo thế giới khách quan, phục vụ lợi ích con người

Đối với Vật lý học, một môn khoa học thực nghiệm, phương pháp nghiên cứu và học tập đều dựa trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân tích , tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa thành các khái niệm, định luật , học thuyết…rồi từ lý thuyết vận dụng nghiên cứu các sự vật hiện tượng

ở phạm vi rộng hơn Do vậy, để tạo điều kiện cho học sinh tự khám phá kiến thức tự phá vỡ chướng ngại nhận thức, giáo viên cần tổ chức tốt quá trình quan sát và tư duy của học sinh Trong quá trình dạy học Vật lý có thể có nhiều quan sát

Trên cơ sở khái quát hóa những phát biểu giống nhau về quá trình sáng tạo khoa học của những nhà khoa học nổi tiếng, V.G.Razumopxki đã trình bầy những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình sau ( sơ đồ 1.1 ): Từ việc khái quát những sự kiện xuất phát,, đi đến xây

dựng mô hình trừu tượng giả định ( Có tính chất như một giả thuyết );từ mô hình dẫn đến việc rút ra hệ quả lý thuyết ( Bằng suy luận logic hay suy luận toán học ); kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả đó.[25]

Sơ đồ 1.1

Nếu kết quả thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì mô hình giả thuyết đó được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lý Nếu những sự kiện thực nghiệm không phù hợp với những dự đoán lý thuyết thì phải xem lại lý thuyết, chỉnh lý lại hoặc thay đổi Mô hình trừu tượng sau khi được xác nhận

sẽ trở thành nguồn tri thức mới, tiếp tục được dung để suy ra những hệ quả mới hoặc để giải thích những sự kiện thực nghiệm mới phát hiện

Mỗi mô hình, mỗi lý thuyết chỉ phản ánh một số mặt của thực tế, cho nên khi mở rộng phạm vi ứng dụng của mô hình đến một lúc nào đó, ta sẽ gặp những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với hệ quả suy ra từ mô hình

đó, nghĩa là không giải thích được những sự kiện thực nghiệm mới, đến lúc

đó phải bổ xung chỉnh lý mô hình cũ cho phù hợp hoặc phải gạt bỏ đi mà xây dựng mô hình mới, bắt đầu một chu trình mới của chu trình nhận thức Như vậy, chu trình nhận thức khoa học không khép kín mà được mở rộng dần dần, làm giầu thêm cho kiến thức khoa học Bằng cách đó, con người ngày càng tiếp cận hơn với chân lý khách quan

Những sự kiện khởi

đầu

Thí nghiệm kiểm tra

Các hệ quả bắt nguồn một cách logic

Mô hình giả định trừu

tượng

Ta có thể mô tả quá trình nhận thức Vật lý chi tiết hơn, gồm các giai đoạn điển hình sau:

Thực tiễn Vấn đề Giả thuyết

Hệ quả Định luật Lý thuyết

Thực tiễn

Như vậy con đường đi tìm chân lý xuất phát từ thực tiễn và cuối cùng trở lại thực tiễn, lấy thực tiễn làm chân lý.[26]

1.1.2 Bản chất của hoạt động học Vật lý

1.1.2.1 Đặc điểm của hoạt động học

Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng , kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực của người học Việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm là nhằm mục đích sử dụng chúng trong hoạt động thực tiễn của mình Cách tốt nhất để nắm vững được ( hiểu và sử dụng được) những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm là người học tái tạo ra chúng Như vậy, người học không phải là tiếp thu một cách thụ động, dưới dạng đã đúc kết một cách cô đọng, chuyển trực tiếp từ giáo viên, từ sách vở, tài liệu vào bộ não mình mà phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà tái tạo lại chúng, chiếm lĩnh chúng

Hoạt động nào cũng có đối tượng Thông thường các hoạt động khác

có đối tượng là một khách thể, hoạt động hướng vào làm biến đổi khách thể Đối với hoạt động học của học sinh lại có đặc điểm riêng, hoạt động làm cho chính chủ thể ( tức là người học ) của hoạt động biến đổi và phát triển Đối tượng của hoạt động học là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần chiếm lĩnh Nội dung của đối tượng này không hề thay đổi sau khi bị chiếm lĩnh, nhưng chính nhờ

có sự chiếm lĩnh này mà các chức năng tâm lý của chủ thể mới được thay đổi

và phát triển Kết quả của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động học của học sinh, học trong hoạt động, học bằng hoạt động Những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà người học tái tạo lại không có gì mới đối với nhân loại, nhưng những biến đổi trong bản thân người học, sự hình thành phẩm chất và năng lực ở người học thực sự là những thành tựu mới, chúng sẽ giúp cho người học sau này sáng tạo ra được những giá trị mới Trong học tập Vật lý, những định luật Vật lý, kỹ năng sử dụng các máy đo, kinh nghiệm tiến hành các thí nghiệm Vật lý đều là những điều đã được biết, học sinh tái tạo lại chúng để biến chúng thành vốn liếng của bản thân mình, chứ không đem lại điều gì mới mẻ cho kho tàng kiến thức Vật lý Nhưng đối với bản thân học sinh, thông qua hoạt động tái tạo kiến thức đó mà trưởng thành lên

1.1.2.2 Cấu trúc của hoạt động học

Hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thành phần, có quan hệ và tác động qua lại lẫn nhau ( sơ đồ 1.2 )

Sơ đồ 1.2

Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện, điều kiện, bên kia là hoạt động, hành động, thao tác Động cơ học tập kích thích sự tự giác, tích cực, thúc đẩy sự hình thành và duy trì, phát triển hoạt động học, đưa đến kết quả

Thao tác Hành động Hoạt động

Phương tiện Điều kiện Mục đích Động cơ

cuối cùng là thỏa mãn được lòng khát khao mong ước của người học Muốn thỏa mãn được động cơ ấy, phải thực hiện lần lượt những hành động để

đạt được những mục đích cụ thể Cuối cùng, mỗi hành động được thực hiện

bằng nhiều thao tác, sắp xếp theo một trình tự xác định Ứng với mỗi thao tác

trong những điều kiện cụ thể là những phương tiện, công cụ thích hợp

Động cơ học tập của học sinh có thể được hình thành từ những kích

thích bên ngoài như: Nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả

trong một lĩnh vực nào đó của đời sống xã hội, yêu cầu của giáo viên hay bè

bạn, thi đua, thưởng, phạt…Nhưng quan trọng nhất, có khả năng thường

xuyên được củng cố và phát triển, có hiệu quả bền vững là những động cơ

bên trong , đó là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu

thuẫn giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của học

sinh, cần có một sự cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng

một kiến thức mới Việc thường xuyên tham gia vào việc giải quyết những

mâu thuẫn này sẽ tạo ra thói quen, lòng ham thích hoạt động,hoạt động tự

giác và tích cực, hoạt động càng có kết quả thì động cơ càng được củng cố

Mục đích của hoạt động học được thể hiện ở nhiệm vụ cụ thể của mỗi

môn học, mỗi phần của môn học và cụ thể nhất ở mỗi bài học Đó là mục tiêu

cụ thể mà mỗi học sinh phải đạt được sau mỗi bài học, mỗi chương, mỗi

phần, mỗi môn học mà người dạy có thể đánh giá được Để thực hiện mỗi

mục đích cụ thể, phải thực hiện những hành động tương ứng Có thể thực hiện

một hành động, nhưng thông thường phải phối hợp nhiều hành động mới đạt

được mục đích Nhiệm vụ bài học thường được diễn đạt dưới dạng các “ bài

toán nhận thức” hay “ vấn đề nhận thức” mà nếu giải quyết được nó thì học

sinh sẽ đạt được mục đích đề ra Trong các hành động, có hành động vật chất

và hành động trí tuệ Bằng hành động vật chất, học sinh tác dụng trực tiếp lên

đối tượng để nhận biết những đặc tính bên ngoài của đối tượng hoặc làm bộc

lộ những đặc tính bên trong của đối tượng Những hành động vật chất đó chỉ cho những thông tin riêng lẻ, rời rạc về đối tượng Phải trải qua những phân tích, so sánh, suy luận diễn ra trong bộ não, nghĩa là thông qua hành động trí tuệ mới rút ra được kết luận tổng quát về đối tượng

Muốn đạt được một mục đích, phải thực hiện một hay nhiều hành động Trong khi thực hiện một hành động, ta phải sử dụng một số phương tiện trong những điều kiện cụ thể Khi sử dụng những phương tiện, điều kiện đó là đã thực hiện những thao tác Tương ứng với hành động vật chất và hành động trí tuệ có hai loại thao tác: Thao tác chân tay và thao tác trí tuệ Trong thao tác chân tay, ta sử dụng những công cụ, phương tiện vật chất như chân, tay, tai, mắt, mũi, dụng cụ thí nghiệm, máy đo…Thao tác trí tuệ hoàn toàn diễn ra trong óc, sử dụng những khái niệm, định luật, những phương pháp suy luận như quy nạp, diễn dịch, phân tích, tổng hợp

Đối với những thao tác chân tay, ta có thể quan sát được quá trình thực hiện chúng, cho nên có thể can thiệp trực tiếp vào quá trình đó để uốn nắn rèn luyện làm cho học sinh có kỹ năng, kỹ xảo thực hiện chúng một cách đúng đắn, có hiệu quả Còn thao tác trí tuệ diễn ra trong óc thì chỉ biết được kết quả khi học sinh thông báo ý nghĩ của họ Nhưng thao tác trí tuệ lại có vai trò

to lớn, quyết định trong nhận thức khoa học Để cho hoạt động nhận thức Vật

lý đạt được kết quả và được thực hiện với tốc độ ngày càng nhanh thì giáo viên cần phải có ý thức rèn luyện cho học sinh có kỹ năng, kỹ xảo thực hiện những thao tác tư duy và phương pháp suy luận đó

Để thực hiện được một nhiệm vụ đề ra, đạt được mục đích mong muốn,

có khi phải thực hiện liên tiếp hoặc đồng thời nhiều hành động, nhiều thao tác, khó có thể phân biệt rạch ròi một kết quả là do thực hiện một hành động hay một thao tác cụ thể nào.[26]

1.1.2.3 Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức Vật lý

- Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng

- Phân tích một hiên tượng phức tạp ra thành những hiện tượng đơn giản

- Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng

- Tìm các dấu hiệu giống nhau của sự vật hiện tượng

- Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện xác định

- Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tượng

- Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện tượng

- Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng

- Mô hình hóa những sự kiện thực tế quan sát được dưới dạng những khái niệm, những mô hình lý tưởng để sử dụng chúng làm công cụ của tư duy

- Đo một đại lượng Vật lý

- Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng vật lý, biểu diễn bằng công cụ toán học

- Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác định

- Giải thích một hiện tượng thực tế

- Xây dựng một giả thuyết

- Từ giả thuyết suy ra một hệ quả

- Lập phương án thí nghiêm để kiểm tra một giả thuyết, hệ quả

- Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật Vật lý

- Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động

- Đánh giá kết quả hành động

- Tìm phương pháp chung để giải quyết một loại vấn đề.[26]

1.1.2.4 Những thao tác phổ biến cần dùng trong hoạt động nhận thức Vật lý

a Thao tác vật chất

- Nhận biết bằng các giác quan

- Tác động lên các vật thể bằng công cụ: chiếu sáng, tác dụng lực, làm

di chuyển, làm biến dạng, hơ nóng, làm lạnh, cọ xát, đặt vào máy biến áp

- Sử dụng các công cụ đo

- Làm thí nghiệm ( bố trí, lắp ráp, vận hành thiết bị )

- Thu thập tài kiệu, số liệu thực nghiệm

- Thay đổi các điều kiện thí nghiệm

b Thao tác tư duy

- Phân tích: Là sự phân chia cái toàn bộ ( các sự vật, hiện tượng Vật lý phức tạp ) thành các yếu tố riêng lẻ ( các bộ phận, các tính chất, các mối liên

hệ ) nhằm nhận thức bản chất của các yếu tố riêng lẻ, xác định vị trí, vai trò, chức năng của các yếu tố riêng lẻ trong cái toàn bộ

- Tổng hợp: Là sự liên kết các yếu tố riêng lẻ đã biết thành cái toàn bộ Sản phẩm của sự tổng hợp không phải là cái toàn bộ ban đầu nữa ( trước khi phân tích ) mà là cái toàn bộ đã được nhận thức tới các yếu tố, các mối liên hệ giữa các yếu tố trong sự thống nhất của chúng Tổng hợp không phải đơn giản

là một phép cộng các yếu tố của cái toàn bộ, không phải là sự liên kết máy móc các yếu tố thành một chỉnh thể, mà là một sự liên kết xác định nhằm đem lại một kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới về cái toàn bộ

- So sánh: Là thao tác dùng trí óc tìm ra những dấu hiệu giống nhau và khác nhau của các hiện tượng, các sự vật, các quy định…

- Trừu tượng hóa: Là tách ra những tính chất ( bản chất ) nào đó của đối tượng nhận thức và bỏ qua những tính chất khác ( không bản chất ) của

nó Quá trình trừu tượng hóa diễn ra ở học sinh trên cơ sở phân tích, so sánh và những thao tác tư duy khác, khi giáo viên sử dụng rộng rãi những phương tiện trực quan

- Khái quát hóa: Là sự phân biệt những tính chất bản chất với những tính chất không bản chất, sự thống nhất những nét bản chất chung của các đối tượng và hiện tượng thực tế

- Cụ thể hóa: Trong quá trình hình thành khái niệm, sự cụ thể hóa cũng quan trọng như sự khái quát hóa Nhờ sự cụ thể hóa, nội dung của trừu tượng khoa học được vạch rõ Điều này sảy ra theo con đường đưa chúng vào hệ thống các sự kiện và quan hệ thực tế ở trong ý thức của học sinh

- Suy luận quy nạp: Là suy luận trong đó kết luận là những tri thức chung được khái quát từ những tri thức ít chung hơn, hay đi từ cái riêng đến cái chung

- Suy luận diễn dịch: Là suy luận trong đó lập luận đi từ cái chung đến cái riêng, cái đơn nhất Trong vật lý học, cái chung là những định nghĩa, những quy luật, quy tắc, thuyết mà ta thu được bằng con đường quy nạp, cái riêng là những sự vật, hiện tượng cụ thể, có những dấu hiệu cụ thể mà ta có quan sát được trong thực tế

- Suy luận tương tự: Là phương pháp suy luận logic từ sự giống nhau

về các dấu hiệu xác định của hai hay nhiều đối tượng, suy ra từ sự giống nhau

về các dấu hiệu khác của chúng.[14]

1.1.3 Bản chất của hoạt động dạy Vật Lý

Mục đích của hoạt động dạy là làm cho học sinh lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phát triển ở họ phẩm chất và năng lực Học sinh thực hiện được mục đích đó bằng hoạt động, trong hoạt động của bản thân học sinh Hoạt động dạy của giáo viên là dạy

học sinh hành động ( hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức ), trong dạy học giáo viên cần tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh thực hiện thành công các hoạt động của họ, qua đó học sinh chiếm lĩnh đươc tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình

Dạy học Vật lý không phải là giảng giải, minh họa cho học sinh hiểu ý nghĩa của những khái niệm, định luật Vật lý, uốn nắn họ thực hiện đúng những kỹ năng của nhà nghiên cứu Vật lý, nhồi nhét vào đầu học sinh những kinh nghiệm xã hội đã được đúc kết hoàn chỉnh Theo quan điểm hiện đại về dạy học, dạy học Vật lý là tổ chức, hướng dẫn cho học sinh thực hiện các hành động nhận thức Vật lý, để họ tái tạo được kiến thức, kinh nghiệm xã hội

và biến chúng thành vốn liếng riêng của mình, đồng thời làm biến đổi bản thân học sinh, hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực của họ

Muốn thực hiện tốt mục đích trên của hoạt động dạy, người giáo viên phải nghiên cứu hoạt động học, căn cứ vào đặc điểm hoạt động học của mỗi đối tượng cụ thể để định ra những hành động dạy học thích hợp, mà trước hết

là những hành động để tạo ra những điều kiện thuận lợi giúp cho học sinh có thể thực hiện tốt các hành động học tập

Những hành động chủ yếu của giáo viên trong dạy học Vật ly là:

- Xây dựng tình huống có vấn đề

Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú đi tìm cái mới, kích thích học sinh hăng hái, tự giác hoạt động, tạo ra không khí lớp học thuận lợi, ủng hộ những cuộc phát biểu trao đổi ý kiến, thảo luận về những kết quả thực hiện hành động học tập của học sinh

- Lựa chọn một logic nội dung bài học thích hợp

Hiện nay chương trình Vật lý ở trường THPT tương đối nặng, giáo viên trong giờ dạy ngoài thuyết trình và phối hợp các phương pháp khác đôi khi

không đủ thời gian, nếu để học sinh tự lực hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức thì thời gian trong một giờ học sẽ không đảm bảo Về phía giáo viên, không thể phó mặc kiến thức nào cũng giao cho học sinh tự xây dựng,chiếm lĩnh Cần có sự lựa chọn kỹ lưỡng một số vấn đề vùa sức và xác định mức độ mà học sinh có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề cụ thể.Phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ, phù hợp với trình độ xuất phát của học sinh , xác định hệ thống những hành động học tập mà học sinh có thể thực hiện được với một sự cố gắng vừa sức

- Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản, một

số hành động nhận thức phổ biến

- Xây dựng tình huống có vấn đề có thể tạo ra hứng thú ban đầu Nhưng muốn duy trì được hứng thú, tính tích cực, tự giác trong học sinh suốt quá trình hoạt động thì phải giúp đỡ học sinh sao cho họ có thể thành công trong khi thực hiện hành động Càng thành công thì học sinh càng cố gắng vươn lên thực hiện các nhiệm vụ khó khăn hơn, phức tạp hơn Giáo viên có thể rèn luyện cho học sinh những kỹ năng này theo 2 cách: Một là làm theo mẫu nhiều lần theo một Angoorit ( một trình tự chặt chẽ, máy móc ), hai là rèn luyện theo những cơ sở định hướng ( đó là những sơ đồ, kế hoạch tổng quát )

- Cho học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức được sử dụng rộng rãi trong hoạt động nhận thức Vật lý như phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình Học sinh cần nắm được nội dung các giai đoạn chính của những phương pháp nhận thức này xem như một định hướng khái quát trên con đường đi tìm chân lý, làm cho kiến thức Vật lý thu được phản ánh đúng thực tế khách quan

- Hướng dẫn, tạo điều kiện để học sinh phát triển, trao đổi, tranh luận

về các kết quả hành động của mình, động viên khuyến khích kịp thời

- Lựa chọn và cung cấp cho học sinh những phương tiện, công cụ cần thiết để thực hiện các hành động Trong đa số trường hợp, giáo viên là người lựa chọn logic nội dung bài học, biết trước những phương tiện, công cụ cần dung Thiếu những phương tiện, dụng cụ đó thì bài học không thể tiến hành được Về phương tiện vật chất thì cần những dụng cụ, thiết bị thí nghiệm, những dụng cụ đo lường, những mô hình vật chất, những hình vẽ, biểu đồ…Các phương tiện tinh thần là những khái niệm đã biết, những phương pháp suy luận…[26]

1.2 Dạy học giải quyế vấn đề

1.2.1 Khái niệm vấn đề

Khái niệm “vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm có sẵn, theo một khuân mẫu sẵn có, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận được kiến thức, kỹ năng mới.[28]

“Vấn đề” ở đây là vấn đề học tập mà học sinh phải suy nghĩ tìm cách giải quyết, học sinh không thể giải quyết theo một khuân mẫu có sẵn, nghĩa

là không thể dùng tư duy để tái hiện đơn thuần để giải quyết mà phải tìm tòi, sáng tạo

Khi học sinh phải tự lực giải quyết vấn đề học tập, họ gặp phải những khó khăn ngăn cản họ tới đích Khó khăn này chính là cái thúc đẩy họ hoạt động tìm tòi Để giải quyết được vấn đề, học sinh không chỉ đơn giản tái hiện lại những điều đã được lĩnh hội được dưới dạng hình thức kinh nghiệm mà bắt buộc phải biến đổi nội dung hoặc phương pháp sử dụng những điều đã lĩnh hội được, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo

Như vậy khái niệm “ vấn đề” trong dạy học giải quyết vấn đề chứa đựng mâu thuẫn về nhận thức Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và

kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mơi và kỹ năng mới Chính mâu thuẫn đó thúc đẩy sự hoạt động của tư duy, kích thích học sinh tìm cách giải quyết vấn đề Đó là động lực thúc đẩy sự sáng tạo các kiến thức

và ký năng mới.[14]

1.2.2 Khái niệm tình huống

Tình huống là những sự kiện cần được nghiên cứu, xử lý Cũng có thể hiểu tình huống là những mâu thuẫn diễn ra trong một hay nhiều yếu tố của hệ thống sinh thái, hệ thống xã hội, hoặc hệ thống xã hội nhân văn.[35]

1.2.3 Khái niệm tình huống có vấn đề

1.2.3.1.Tình huống có vấn đề

“ Tình huống có vấn đề” là tình huống mà khi học sinh tham gia thì gặp phải một khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn

đề đó, và cảm thấy với khả năng của mình hy vọng có thể giải quyết được, do

đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó.[28]

Tình huống có vấn đề là tình huống mà trong đó mâu thuẫn giữa trình

độ kiến thức và kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kỹ năng mới được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần giải quyết và

có thể giải quyết được với một sự nỗ lực hợp với khả năng của họ, kết quả là

họ đạt được tri thức mới hoặc phương pháp hành động mới Đó là trạng thái tinh thần của người học sinh khi đụng phải mâu thuẫn trong học tập, tức là đang gặp khó khăn và thấy cần phải khắc phục để đưa nhận thức tiến lên Tình huống đó gây nên ở học sinh long mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích học sinh tư duy tích cực hướng vào việc tiếp thu những kiến thức mới,

kỹ năng, kỹ xảo mới.[24]

1.2.3.2 Những đặc điểm của tình huống có vấn đề

- Chứa đựng vấn đề ( mâu thuẫn nhận thức ) mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới

- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của học sinh Học sinh chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

- Vấn đề cần phải giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được Học sinh cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

1.2.3.3 Các kiểu tình huống có vấn đề

- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh: Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần được tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

Quá trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới ( kiến thức mới, kỹ năng, phương pháp mới ) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng những kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết

-Tình huống lựa chọn: Học sinh đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan tới một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả Học sinh cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp có hiệu quả để giải quyết được vấn đề đặt ra

- Tình huống bế tắc: Học sinh đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề nào tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hoặc một phương pháp đã học Học sinh

bắt buộc phải xây dựng một kiến thức mới hay một phương pháp mới để giải quyết vấn đề

- Tình huống “ tại sao ?”: Trong nhiều trường hợp, học sinh quan sát thấy một hiện tượng Vật lý nào đó sảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, những: hiện tượng lạ” trái với những kiến thức mà học sinh đã biết hoặc là chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lý giải Học sinh cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, lạ lung đó Để trả lời câu hỏi này cần xây dựng những kiến thức mới

Cũng có trường hợp học sinh không nhận thấy ngay mối liên quan giữa hiện tượng sảy ra với những kiến thức đã biết hoặc thoạt mới nhìn thì thấy hình như hiện tượng sảy ra trái với những điều đã biết, nhưng xét kỹ lại thấy không có gì trái cả, chỉ vì hiện tượng diễn ra phức tạp khiến cho người ta nhầm lẫn

Cách phân loại các tình huống học tập như trên chỉ là tương đối Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà học sinh sẽ rơi ngay vào tình huống này hay tình huống khác.[24]

1.2.4 Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề

Theo V Ô côn: “ Dưới dạng chung nhất, dạy học giải quyết vấn đề ( nêu vấn đề ) là tập hợp những hành động như tổ chức các tình huống có vấn

đề, phát biểu vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn

đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng, điều khiển quá trình hệ thống hóa và củng cố những kiến thức đã tiếp thu được”

T.V.Cudriapxep cũng nêu lên định nghĩa tương tự: “ Dạy học giải quyết vấn đề ( nêu vấn đề ) bao gồm việc tạo ra những tình huống có vấn đề, làm cho các em ý thức được, thừa nhận và giải quyết những tình huống này

trong quá trình chung của học sinh và giáo viên, với tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáo viên”

I.Lecne còn chý ý tới một mặt nữa của dạy học giải quyết vấn đề Ông cho rằng ý nghĩa của day học giải quyết vấn đề là ở chỗ nó “ giúp học sinh làm quen không những với cách giải quyết vấn đề, với bản chất của chúng, với lĩnh vực và biện pháp ứng dụng chúng mà còn giúp tìm hiểu cả logic, đôi khi có chứa mâu thuẫn của sự tìm tòi những cách giải quyết này”.[36]

Ngày nay học sinh không những phải lĩnh hội kiến thức một cách tích cực hơn mà còn phải thông hiểu bản thân quá trình học tập, nắm vững các biện pháp và thủ thuật học tập

Vì vậy, trong quá trình dạy học giải quyết vấn đề, không những cần đặt

ra các vấn đề nhận thức và lôi cuốn học sinh vào công việc tìm tòi nhận thức tích cực, mà còn phải giúp dỡ họ thông hiểu các biện pháp của hoạt động nhận thức nhằm tiếp thu kiến thức mới và nắm vững những biện pháp đó

Như vậy cần hiểu dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm cả việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích ở học sinh nhu cầu giải quyết kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình tìm hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới

Dạy học giải quyết vấn đề được xem như là một hệ thống các quy tắc

áp dụng các thủ pháp dạy học có tính đến logic của các thao tác tư duy và các quy luật của hoạt động nhận thức của học sinh Do vậy dạy học giải quyết vấn

đề là một kiểu dạy học không những phù hợp với tinh thần dạy học phát triển, với nhiệm vụ phát triển năng lực sáng tạo mà còn phù hợp với đặc điểm của khoa học Vật lý

1.3 Hoạt động dạy bài tập trong dạy học Vật lý

1.3.1 Tác dụng của bài tập trong dạy học Vật lý

Kỹ năng vận dụng kiến thức trong học tập và trong thực tiễn đời sống chính là thước đo mức độ sâu sắc và vững vàng kiến thức mà học sinh thu nhận được Bài tập Vật lý với tư cách là một phương pháp dạy học giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong viêc hoàn thành nhiệm vụ dạy học Vật lý ở trường phổ thông Bài tập Vật lý có những tác dụng sau:

1.3.1.1 Bài tập Vật lý giúp cho việc ôn tập, đào sâu, mở rộng kiến thức

Trong giai đoạn xây dựng kiến thức, học sinh đã nắm được cái chung, cái khái quát của các khái niệm, định luật và cũng là cái trừu tượng Trong các bài tập, học sinh phải vận dụng những kiến thức khái quát, trừu tượng đó vào những trường hợp cụ thể rất đa dạng, nhờ thế mà học sinh nắm được những biểu hiện cụ thể của chúng trong thực tế, phát hiện ngày càng nhiều những hiện tượng thuộc ngoại diên của các khái niệm hoặc chịu sự chi phối của các định luật hay thuộc phạm vi ứng dụng của chúng Quá trình nhận thức các khái niệm, định luật Vật lý không kết thúc ở việc xây dựng nội hàm của các khái niệm, định luật Vật lý mà còn tiếp tục ở giai đoạn vận dụng vào thực tế Ngoài những ứng dụng quan trọng trong kỹ thuật, bài tập Vật lý sẽ giúp học sinh thấy được những ứng dụng muôn hình muôn vẻ trong thực tiễn của các kiến thức đã học

Các khái niệm, định luật Vật lý thì rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong tự nhiên thì lại rất phức tạp, nhiều nguyên nhân đồng thời hay lien tiếp chồng chéo lên nhau

Bài tập Vật lý sẽ giúp luyện tập cho học sinh phân tích để nhận biết được những trường hợp phức tạp đó

Bài tập Vật lý là một phương tiện củng cố, ôn tập kiến thức sinh động Khi giải bài tập, học sinh phải nhớ lại các kiến thức đã học, có khi phải sử dụng tổng hợp những kiến thức của nhiều chương, nhiều phần chương trình

1.3.1.2 Bài tập có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt đến kiến thức mới

Nhiều khi các bài tập được sử dụng khéo léo đãn học sinh đến những suy nghĩ về một hiện tượng mới hoặc xây dựng một khái niệm mới để giải thích hiện tượng do bài tập phát hiện ra

1.3.1.3 Giải bài tập Vật lý rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát

Có thể xây dựng được rất nhiều bài tập có nội dung thực tiễn, trong đó yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức lý thuyết để giải thích các hiện tượng thực tiễn hoặc dự đoán các hiện tượng có thể xảy ra trong thực tế ở những điều kiện cho trước

1.3.1.4 Giải bài tập là một hình thức làm việc tự lực cao của học sinh

Trong khi giải bài tập, do phải tự mình phân tích các điều kiện của bài tập, tự xây dựng lập luận, kiểm tra và phê phán các kết luận rút ra nên tư duy của học sinh được phát triển, năng lực làm việc tự lực của họ được nâng cao, tính kiên trì được phát triển

1.3.1.5 Giải bài tập Vật lý góp phần phát triển tư duy sáng tạo của học sinh

Nhiều bài tập Vật lý không chỉ dừng lại trong phạm vi vận dụng những kiến thức đã học mà còn giúp bồi dưỡng cho học sinh tư duy sáng tạo, trong loại bài tập này ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, học sinh bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học

1.3.1.6 Giải bài tập Vật lý để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của học sinh

Bài tập Vật lý là một phương tiện để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của học sinh Tùy theo cách đặt câu hỏi, ta có thể phân loại được các

mức độ nắm vững kiến thức của học sinh, khiến cho việc đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh được chính xác.[26]

1.3.2 Các loại bài tập Vật lý

Có nhiều cách phân loại bài tập Vật lý tùy theo cách chọn dấu hiệu ( căn cứ ) để phân loại Nếu dựa vào phương thức cho điều kiện hoặc phương thức giải người ta chia bài tập thành 4 loại: Bài tâp định tính ( hay bài tập câu hỏi ); Bài tập định lượng ( bài tập có tính toán ); Bài tập thí nghiệm; Bài tập

đồ thị Tùy theo mục đích đặt ra trong nhiều trường hợp bài tập có tính toán lại chia thành bài tập tập dượt và bài tập tổng hợp Ngoài ra nếu phân loại theo nội dung thì có thể chia các bài tập Vật lý thành bài tập có nội dung lịch

sử, bài tập có nội dung thực tế, nội dung kỹ thuật…

Dĩ nhiên các cách phân loại trên chỉ là quy ước bởi vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng những yếu tố của một loại bài tập khác Song dù sao ta vẫn có thể căn cứ vào dấu hiệu chủ yếu của từng loại để nghiên cứu ý nghĩa và vai trò của từng loại đó

1.3.2.1 Bài tập định tính hay bài tập câu hỏi

Bài tập định tính là những bài tập mà khi giải học sinh không cần phải thực hiện các phép tính toán phức tạp hay chỉ phải làm các phép tính đơn giản, có thể tính nhẩm Muốn giải các bài tập định tính, hoc sinh cần phải thực hiện những phép xuy luận logic, do đó phải hiểu rõ bản chất của các khái niệm, định luật Vật lý và nhận biết được những biểu hiện của chúng trong các trường hợp cụ thể Đa số các bài tập định tính yêu cầu học sinh giải thích hoặc

dự đoán một hiện tượng xảy ra trong những điều kiện xác định

1.3.2.2 Bài tập định lượng hay bài tập tính toán

Bài tập tính toán là những bài tập mà muốn giải chúng, học sinh phải thực hiện một loạt phép tính mà kết quả là thu được một đáp số định lượng, tìm giá trị của một số đại lượng Vật lý

Bài tập tính toán có thể chia thành 2 loại: Bài tập tập dượt và bài tập tổng hợp

a Bài tập tính toán tập dượt:

Là những bài tập cơ bản, đơn giản, trong đó chỉ đề cập đến một hiện tượng, một định luật và sử dụng một vài phép tính đơn giản Những bài tập này có tác dụng củng cố kiến thức cơ bản vừa học, làm cho học sinh hiểu rõ ý nghĩa của các định luật và các công thức biểu diễn chúng, sử dụng các đơn vị Vật lý và thói quen cần thiết để giải những bài tập phức tạp hơn

b Bài tập tính toán tổng hơp:

Là bài tập mà muốn giải nó học sinh phải vận dụng nhiều khái niệm, định luật, dùng nhiều công thức Những kiến thức cần sử dụng trong việc giải bài tập tổng hợp có thể là những kiến thức đã được học trong nhiều bài trước Loại bài tập này có tác dụng đặc biệt giúp học sinh đào sâu mở rộng kiến thức, thấy rõ những mối liên hệ khác nhau giữa các phần của chương trình Vật lý, tập cho học sinh biết phân tích những hiện tượng thực tế phức tạp ra thành những phần đơn giản tuân theo một định luật xác định

1.3.2.3 Bài tập thí nghiệm

Bài tập thí nghiệm là bài tập đòi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lý thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho việc giải bài tập Những thí nghiệm này thường là những thí nghiệm đơn giản có thể làm ở nhà, với những dụng cụ đơn giản dễ tìm hoặc có thể tự làm Bài tập thí nghiệm có nhiều tác dụng về cả 3 mặt giáo dưỡng, giáo dục và giáo dục kỹ thuật tổng hợp, đặc biệt giúp làm sáng tỏ mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn

1.3.2.4 Bài tập đồ thị

Bài tập đồ thị là bài tập trong đó các số liệu được dùng làm dữ kiện để giải tìm trong các đồ thị cho trước hoặc ngược lại, đòi hỏi học sinh phải biểu diễn quá trình diễn biến của hiện tượng nêu trong bài tập bằng đồ thị

1.3.3 Những yêu cầu chung đối với dạy học bài tập Vật lý

1.3.3.1 Giáo viên phải dự tính kế hoạch cho toàn bộ công việc về bài

toán, với từng đề tài, với từng chi tiết cụ thể Có như vậy, mới phát huy được

khả năng của bài toán trong việc thực hiện những yêu cầu của dạy học Vật lý Những công việc phải thực hiện là:

a Lựa chọn, chuẩn bị các bài toán nêu vấn đề để sử dụng trong các tiết nghiên cứu tài liệu mới nhằm kích thích hứng thú học tập và phát triển tư duy của học sinh

b Lựa chọn chuẩn bị các bài toán nhằm củng cố, bổ xung, hoàn thiện những kiến thức lý thuyết cụ thể đã học, cung cấp cho học sinh những hiểu biết về thực tế, kỹ thuật có liên quan với kiến thức lý thuyết

c Lựa chọn, chuẩn bị những bài toán điển hình nhằm hướng dẫn cho học sinh vận dụng kiến thức đã học để giải những loại bài toán cơ bản, hình thành phương pháp chung giải mỗi loại bài toán đó

d Lựa chọn, chuẩn bị các bài toán nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức, kỹ năng của học sinh về từng kiến thức cụ thể và về từng phần của chương trình

e Sắp xếp các bài toán đã lựa chọn thành một hệ thống, định rõ kế hoạch và phương pháp sử dụng trong tiến trình dạy học

1.3.3.2 Dạy cho học sinh biết vận dụng kiến thức để giải quyết vấn

đề đặt ra,phải rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải những loại bài toán cơ bản

thuộc những phần khác nhau của kiến thức Vật lý phổ thông

1.3.3.3 Trong việc giải bài toán Vật lý phải đặc biệt coi trọng việc rèn luyện tƣ duy và đảm bảo tính tự lập của học sinh Giải bài toán không

phải chỉ giúp cho học sinh củng cố kiến thức, luyện tập áp dụng những định luật đã học mà quan trọng hơn hình thành chính phong cách nghiên cứu Phát

triển tư duy học sinh trong quá trình giải bài toán, cũng như trong mọi hoạt động trí tuệ,đòi hỏi phải áp dụng các hình thức và phương pháp nhận thức khoa học.[28]

1 4 Các biện pháp định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

1.4.1 Tổ chức tình huống có vấn đề

Nét bản chất của dạy học giải quyết vấn đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống có vấn đề

Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn cảnh để học sinh

tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào

* Tổ chức tình huống có vấn đề có mục đích nhằm:

- Làm xuất hiện trước học sinh mâu thuấn nhận thức giúp học sinh xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức ở học sinh

- Đặt học sinh trước những khó khăn vừa sức, những khó khăn này khiến các em phải căng óc xuy nghĩ giải quyết, nhưng không được khó quá rễ làm mất tinh thần của học sinh Khó khăn có thể giải quyết được sẽ củng cố niềm tin của học sinh.[14]

Giáo viên cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi các tình huống học tập liên tiếp, được sắp xếp theo một trình tự hợp lý của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa học sinh tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

* Quá trình tổ chức tình huống có vấn đề có thể gồm các giai đoạn chính sau:

- Giáo viên mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà học sinh có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, sử dụng các bài toán Vật lý mà thường dẫn tới các kết quả có tính chất nghịch lý hoặc không phù hợp với thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hay yêu cầu học sinh làm một thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện một hiện tượng cần nghiên cứu

- Giáo viên yêu cầu học sinh mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ Vật lý

- Giáo viên yêu cầu học sinh dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước ( giải quyết sơ bộ vấn đề )

- Giáo viên giúp học sinh phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết ( dưới dạng câu hỏi, nêu rõ những điều kiện đã cho và yêu cầu cần đạt được ).[24]

Như vậy tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy mình có khả năng giải quyết được vấn đề nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

1.4.2 Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề trong dạy học giải quyết vấn đề

có mục đích là:

- Đưa học sinh vào con đường tự lực khai thác tri thức

- Làm cho học sinh quen dần với phương pháp khoa học trong việc nghiên cứu giải quyết vấn đề

Học sinh chỉ có thể rèn luyện được năng lực nhận thức một cách tự lực

và sáng tạo khi họ biết cách nghiên cứu giải quyết vấn đề, mà việc nghiên cứu giải quyết các vấn đề trong khoa học thì nhất thiết diễn ra theo con đường

đề xuất và phát triển giả thuyết

Việc lôi cuốn học sinh vào con đường xây dựng giả thuyết đòi hỏi phải rèn luyện cho họ những kỹ năng quan sát một cách có mục đính các sự vật hiện tượng trong khuôn khổ tình huống có vấn đề, rồi sau đó vận dụng những tri thức đã có thể xây dựng giả thuyết dựa trên cơ sở quan sát đó Ở đây có sự kết hợp của nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính

Trước một tình huống có vấn đề, học sinh đề ra được nhiều giả thiết khác nhau và giáo viên hướng dẫn học sinh tiến hành luận chứng cho giả thuyết, nghĩa là chọn lọc có căn cứ một trong các giả thuyết đã đề ra làm con đường đáng tin cậy nhất để giải quyết vấn đề Cách chọn lọc tôt nhất

là suy từ các giả thuyết ra các hệ quả khác nhau rồi kiểm tra các hệ quả đó bằng kinh nghiệm sẵn có hay bằng thí nghiệm, kết quả là sẽ loại trừ được các giả thuyết sai lầm

Khi đã chọn được một giả thuyết tương đối có triển vọng rồi thì phải kiểm chứng các giả thuyết đó Khi giả thuyết đã được kiểm chứng đầy đủ thì

nó trở thành tri thức khoa học

Bằng cách như vậy, người học sinh tự lưc giải quyết vấn đề, tự lực tìm

ra tri thức bằng phương pháp khoa học

1.4.3 Các kiểu định hướng học sinh giải quyết vấn đề

Có thể có những kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề sau: Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

1.4.3.1 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Các định luật Vật lý rất đơn giản, nhưng biểu hiện trong thực tế của chúng lại rất phức tạp Các định luật Vật lý thường phát biểu lên mối quan hệ trong điều kiện lý tưởng, hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác

động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghía là: thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết không thấy ngay mối quan hệ của

nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với những cái đã biết

Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi học sinh vân dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình dữ liệu có ba trường hợp phổ biến sau:

a Hướng dẫn học sinh diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ Vật lý

Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hàng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc Vật lý Nếu không chuyển sang ngôn ngữ Vật lý thì không thể nào áp dụng được những định luật, những quy tắc đã biết

Việc dạy học Vật lý phải thúc đẩy học sinh mô tả và giải thích các đối tượng, các hiện tượng, các quá trình Vật lý và các ứng dụng kỹ thuật dưới hình thức nói và viết theo một trình tự logic và đúng ngữ pháp Muốn vậy thì cần phải tạo cho học sinh khả nắng sử dụng các thuật ngữ chuyên môn để mô

tả và giải thích các hiện tượng, giải thích rõ các giai đoạn nối tiếp của thí nghiệm và nội dung của các phương trình Vật lý

b Hướng dẫn học sinh phân tích một hiện tượng Vật lý phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

c Hướng dẫn học sinh phân chia quá trình diễn biến của một hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết

1.4.3.2 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, học sinh được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên

hệ có tính quy luật mà trước đây học sinh chưa biết hoặc biết chua đầy đủ

Ở đây không thể hoàn toàn sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy ra từ cái đã biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực

sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Trong tình huống này trực giác đóng vai trò quan trọng Bằng trực giác, người nghiên cứu dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán đó bằng thực nghiệm rèn luyện trực giác khoa học cho học sinh là một điều khó khăn, giáo viên không thể chỉ ra cho học sinh con đường đi đến trực giác mà tự học sinh phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm Tuy nhiên giáo viên có thể tạo điều kiện thận lợi cho học sinh tập dượt những bước nhảy vọt đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của học sinh Sau khi được rèn luyện nhiều lần,học sinh sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhậy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn

Thông thường trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, học sinh không phải là hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn đề Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần

sử dụng những kiến thức cũ, phương pháp cũ thành công, chỉ đến một phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự

1.4.3.3 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, giáo viên chỉ hướng dẫn học sinh xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và

thực hiên kế hoạch đó thì do học sinh tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở học sinh không những tính tự lưc cao mà còn phải có vốn kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiêm hoạt động sáng tạo Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này áp dụng cho những học sinh khá và giỏi Trong điều kiện không tách được những học sinh khá ra thành một lớp riêng, giáo viên vẫn có thể sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần Học sinh khá thì có thể tich cưc tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng và lập kế hoạch tổng thể,còn học sinh yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó.[26]

1.5 Một số đặc điểm về tâm lý và học tập của học sinh THPT miền núi

1.5.1 Thái độ học tập đối với bộ môn Vật lý của học sinh miền núi

Qua điều tra khảo sát, có hai ý kiến trái ngược nhau: Một ý kiến cho rằng thích học bộ môn Vật lý vì sư sinh động trong kiến thức gắn liền với cuộc sống hàng ngày, liên hệ tới nhiều hiện tượng trong thực tế ( số này chiếm 60% ) Một số khác lại cho rằng đây là một môn học khó hiểu, trừu tượng, nhiều công thức, định lý, định luật, nhiều phép biến đổi toán học cho nên không thích học môn Vật lý ( số này chiếm 40% ).( xem phụ lục II )

Chất lượng học tập của học sinh miền núi còn thấp ( theo số liệu thu thập tại 2 trường thực nghiệm )

- Tỷ lệ học sinh khá, giỏi: 27,5%

- Tỷ lệ học sinh trung bình: 64%

- Tỷ lệ học sinh yếu, kém: 8,5%

1.5.2 Việc tự giải bài tập Vật lý ở nhà của học sinh miền núi

- Qua điều tra phần đông học sinh chỉ làm các bài tập trong SGK mà thường là các bài tập dạng định tính, bài tập đồ thị ở hình thức trắc nghiệm ( chiếm 69% ) mà không làm bài tập dạng định lượng vì ngại tính toán Đối với những bài tập khó thì chỉ một số ít học sinh cố gắng suy nghĩ thảo luận cùng