vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông

Vấn đề này đã được đặt ra từ lâu và được đặc biệt nhấn mạnh trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá IX : “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp G

NGUYỄN THỊ THÚY

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THỒNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, 2011

NGUYỄN THỊ THÚY

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THỒNG

Chuyên ngành: LLvà PP Dạy học môn Sinh học

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Phúc Chỉnh

Thái Nguyên, 2011

Tác giả đề tài xin chân thành cảm ơn! GS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh đã trực tiếp hướng dẫn về khoa học và giúp đỡ tận tình trong suốt quá trình tác giả nghiên cứu, hoàn thành đề tài

Xin chân thành cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Ban Chủ nhiệm khoa Sinh, Khoa sau Đại học, các thầy giáo, cô giáo Bộ môn Sinh học đã động viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo những điều kiện thuận lợi

Nhân dịp này, xin được bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo và BGH trường THPT Định Hoá - TN và trường THPT Lương Thế Vinh - TP Thái Nguyên

đã giúp đỡ nhiệt tình trong việc cung cấp tư liệu, số liệu

Cuối cùng, tác giả xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tác giả rất nhiều trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2011

Nguyễn Thị Thuý

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa được công bố ở bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thuý

MỤC LỤC

Trang Trang bìa phụ

Lời cảm ơn

Lời cam đoan

Mục lục i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt iii

Danh mục các bảng, hình iv

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 9

1.1 Cơ sở lý thuyết của dạy học theo vấn đề 9

1.1.1 Cơ sở triết học và logic học của dạy học theo vấn đề 9

1.1.2 Cơ sở tâm lý học của dạy học theo vấn đề 11

1.1.3 Cơ sở lý luận của dạy học theo vấn đề 13

1.2 Sự ra đời của dạy học theo vấn đề 14

1.3 Khái niệm, vai trò và ý nghĩa của dạy học theo vấn đề 17

1.3.1 Khái niệm về dạy học theo vấn đề 17

1.3.2 Vai trò và ý nghĩa của dạy học theo vấn đề trong việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 19

1.4 Bản chất, cấu trúc, chức năng, đặc trưng và mục tiêu của dạy học theo vấn đề 20

1.4.1 Bản chất của dạy học theo vấn đề 20

1.4.2 Cấu trúc của dạy học theo vấn đề 21

1.4.3 Chức năng của dạy học theo vấn đề 22

1.4.4 Đặc trưng của dạy học theo vấn đề 24

1.4.5 Mục tiêu của dạy học theo vấn đề 24

1.5 Tình hình nghiên cứu về dạy học theo vấn đề ở nước ngoài 25

1.6 Tình hình nghiên cứu về dạy học theo vấn đề ở Việt Nam 27

1.7 Tình hình nghiên cứu về dạy học sinh thái học ở Việt Nam 29

Chương 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 32

2.1 Cấu trúc chương trình sinh thái học 12 ở trường trung học phổ thông và thành phần kiến thức cơ bản 32

2.2 Đề xuất phương pháp dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông 38

2.2.1 Mục tiêu dạy học sinh thái học (trung học phổ thông) 38

2.2.2 Một số lưu ý trong việc dạy học sinh thái học 39

2.2.3 Các bước thực hiện của bài học có dạy học theo vấn đề 41

2.2.4 Các mức độ dạy học theo vấn đề 42

2.2.5 Quy trình vận dụng dạy học theo vấn đề trong giảng dạy sinh thái học 44 Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 53

3.1 Mục đích thực nghiệm 53

3.2 Nội dung thực nghiệm 53

3.3 Phương pháp thực nghiệm 54

3.3.1 Các bước thực nghiệm sư phạm 54

3.3.2 Các đề kiểm tra để thu thập số liệu 55

3.3.3 Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm 56

3.4 Kết quả thực nghiệm 59

3.4.1 Phân tích số liệu thu được từ thực nghiệm 59

3.4.2 Bàn luận kết quả 63

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang B¶ng 3.2 Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 60Bảng 3.3 Kiểm định so sánh X bằng tiêu chuẩn U 62Bảng 3.4 Ph©n tÝch ph-¬ng sai ®iÓm thùc nghiÖm 63

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang Hình 3.1 Biểu đồ so sánh tần suất điểm thực nghiệm 60H×nh 3.2 Đồ thị tần số hội tụ tiến điểm kiểm tra 61Hình 3.3 - Mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc của hệ sinh thái toàn cầu 67

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Xuất phát từ thực tế yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Trong những năm vừa qua, nền giáo dục nước nhà luôn được các cấp, các ngành quan tâm Trong văn bản “Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010” được Thủ tướng Phan Văn Khải phê duyệt, đã nhận định: “Sau gần 15 năm đổi mới, giáo dục Việt Nam đã đạt được những thành tựu quan trọng nhưng còn những yếu kém, bất cập” [2,tr.3] Một trong những điểm còn yếu kém của nền giáo dục Việt Nam đó là: “Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục chậm đổi mới, chậm hiện đại hoá”[2, tr.4]

Để khắc phục tồn tại trên, một trong những giải pháp đề xuất của Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 là: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh.”[2, tr.6]

Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII đã đề ra nhiệm vụ "đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học"

Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII nhận định "Phương pháp giáo dục đào tạo chậm đổi mới, chưa phát huy được tính chủ động sáng tạo của người học"

Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII khẳng định phải: “đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”

Định hướng trên đã được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục, Điều 28.2:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn

học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[104, tr.33]

Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề cấp thiết mang tính thời sự đối với sự nghiệp giáo dục nước ta, đổi mới phương pháp dạy học phải thành một ưu tiên chiến lược để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội Vấn đề này đã được đặt ra từ lâu và được đặc biệt nhấn mạnh trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá IX : “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp Giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói quen, nền nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học”[1]

Hiệu quả của việc lĩnh hội tri thức của học sinh phụ thuộc vào các yếu tố của quá trình dạy học: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, đánh giá… Trong đó, một trong những yếu tố quyết định hiệu quả dạy- học đó là phương pháp dạy học Sử dụng những phương pháp dạy học để học sinh phát huy được “khả năng độc lập suy nghĩ, giúp cho cái thông minh của học sinh làm việc chứ không phải giúp cho họ có trí nhớ Phải có trí nhớ, nhưng chủ yếu là phải giúp cho họ phát triển trí thông minh sáng tạo

Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, đòi hỏi người giáo viên phải tìm tòi sáng tạo trong quá trình dạy học từ khâu thiết kế bài dạy đến khâu dạy học “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học và bậc học, kết hợp tốt học với hành, gắn nhà trường với xã hội Áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh những năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”[1] Trong báo cáo chính trị của Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng cộng

sản Việt Nam, nêu rõ: Phát triển giáo dục đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá là điều kiện

để phát huy nguồn lực con người- yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững [5] Cần phải “tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung phương pháp dạy và học “ [5] Về chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2001-2002, báo cáo cũng đã nêu “ để đáp ứng

về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển đất nước trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá,cần tạo chuyển biến cơ bản,toàn diện về giáo dục đào tạo” [5] Báo cáo đã nêu rõ “ đổi mới phương pháp dạy

và học “phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tư đào tạo của con người ,coi trọng thực hành , thực nghiệm, ngoại khoá ,làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học tray” [5]

Như vậy đổi mới phương pháp giáo dục nói riêng là một vấn đề thời sự của giáo dục thế giới và cần đặc biệt quan tâm đối với sự nghiệp giáo dục nước ta

.Xuất phát từ nhiệm vụ dạy học sinh thái học ở trường phổ thông

Những kiến thức về sinh thái học ngày càng giữ vai trò quan trọng đối với xã hội loài người, mang ý nghĩa bức thiết trong đời sống thường nhật của con người ,của sản xuất xã hội, hơn nữa là cơ sở nhận thức để hoạch định chiến lược bảo vệ môi trường sinh thái gắn với phát triển kinh tế - xã hội của mỗi vùng - lãnh thổ, mỗi quốc gia và toàn cầu Bảo vệ và cải tạo môi trường

là trách nhiệm của toàn xã hội ,tăng cường quản lý nhà nước đi đôi với nâng cao ý thức trách nhiệm của mọi công dân Vì vậy giáo dục bảo vệ môi trường sinh thái cho mọi người trong các cộng đồng trở thành nhiệm vụ vừa cấp bách vừa có tính chiến lược của nước ta nói riêng và của toàn cầu nói chung

Trong các môn học ở trường phổ thông thì sinh thái học là một trong những môn học có nhiều tiềm năng giáo dục thế hệ trẻ có nhận thức đúng để

có thái độ , hành động tương xứng với tinh thần trên

Với nhà trường phổ thông giáo dục văn hoá sinh thái là một bộ phận của giáo dục nói chung Riêng với bậc trung học phổ thông, từ năm 1980 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quyết định đưa Sinh thái học thành một bộ phận chương trình dạy học chính thức ở chương trình sinh học lớp 12 hiện nay Như vậy môn học sinh thái học có nhiệm vụ cung cấp một khối lượng kiến thức sinh thái học có hệ thống trên cơ sở các kiến thức sinh thái học vốn đã được cung cấp dần dần qua nội dung sinh học các lớp trước Để việc dạy học sinh thái học có hiệu quả thiết thực với yêu cầu cao như trên thì không phải chỉ chăm lo khâu truyền thụ kiến thức lý thuyết và kĩ năng thực hành theo quy định chuẩn là đủ, mà còn phải thực hiện giáo dục toàn diện nhân cách học sinh thông qua môn học này

Sinh thái học là môn khoa học nghiên cứu mối quan hệ tương hỗ giữa sinh vật với sinh vật và giữa sinh vật với môi trường sống Khi mỗi người thấu hiểu các hiện tượng và quy luật sinh thái thì sẽ có thái độ văn hoá đối với thiên nhiên như khai thác hợp lý nguồn tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi trường bền vững… Tuy nhiên, để bồi dưỡng được thái độ "ứng xử" như vậy với môi trường tự nhiên ở mọi cấp độ (vùng,lãnh thổ, quốc gia, toàn cầu) thì nhà trường phổ thông phải chú ý giáo dục văn hoá sinh thái có kế hoạch thông qua các biện pháp, con đường giáo dục tích hợp Môn sinh thái học có vị trí trực tiếp vừa cung cấp hệ thống kiến thức vừa có điều kiện hình thành kỹ năng chuyên ngành để mỗi học sinh ngay từ khi trên ghế nhà trường đã ý thức được mình là một thành viên xã hội thời đại toàn cầu hoá “vì sao” và “làm như thế nào” để bảo vệ môi trường sinh thái “ngôi nhà toàn cầu”

Với ý nghĩa quan trọng của việc giáo dục sinh thái - môi trường cho thế

hệ trẻ trong giai đoạn xây dựng và phát tiển kinh tế - xã hội theo hướng công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước ta và trong thời đại "toàn cầu hoá", cần phải đổi mới phương pháp giảng dạy sinh thái học theo hướng tích cực hoá nhận thức học sinh, đặt người học vào tâm điểm của sự dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông

.Xuất phát từ đặc điểm của dạy học theo vấn đề

Trong phương pháp dạy học theo vấn đề, người học được tiếp cận với

vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng Vấn đề có thể là một

hiện tượng của tự nhiên hoặc một sự kiện/ tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn ra trong thực tế và chứa đựng những điều cần được lý giải

Người học tự tìm tòi để xác định những nguồn thông tin giúp giải quyết vấn đề: Trên cơ sở vấn đề được nêu ra, chính người học phải chủ động tìm kiếm thông tin thích hợp để giải quyết vấn đề Thông tin có thể ở nhiều dạng

và từ nhiều nguồn khác nhau (sách, báo, phim, internet…) Nói cách khác, chính người học gần như phải tự trang bị cho mình phần “lý thuyết” nhằm có

đủ kiến thức để tiếp cận và giải quyết vấn đề

Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi: Mặc dù phương pháp được áp dụng cho riêng từng người học, trong đa số các ứng dụng người ta thường kết hợp với hoạt động nhóm Thông qua thảo luận nhóm nhỏ người học chia sẻ nguồn thông tin và cùng nhau hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết và đi đến kết luận Nhờ hoạt động nhóm người học được rèn luyện thêm các kỹ năng cần thiết khác ngoài mục đích lĩnh hội kiến thức

Vai trò của giáo viên mang tính hỗ trợ: Giáo viên đóng vai trò định hướng, trợ giúp, đánh giá, hệ thống hóa kiến thức, khái quát hóa kết luận

Để thực hiện được hướng tích cực hoá người học có thể áp dụng nhiều phương pháp dạy học, biện pháp dạy học khác nhau mà dạy học theo vấn đề

đặc biệt cú nhiều ưu thế Đõy khụng phải là mới về mặt lý luận của khoa học giỏo dục nhưng trong thực tiễn giỏo dục nước ta vấn đề này cũn chưa được cỏc giỏo viờn quan tõm đỳng mức

Trờn đõy là những lý do để chỳng tụi lựa chọn đề tài nghiờn cứu:

"Vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh thỏi học ở trường trung học phổ thụng"

2 Mục đớch nghiờn cứu

Nghiờn cứu cơ sở lý thuyết của dạy học theo vấn đề trong dạy học

3 Nhiệm vụ nghiờn cứu

3.1 Tổng quan tỡnh hỡnh nghiờn cứu cơ sở lý luận dạy học theo vấn đề trong dạy học núi chung và trong sinh học núi riờng, làm cơ sở vận dụng vào dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông

3.2 Điều tra thực trạng về cơ sở thực tiễn tỡnh hỡnh dạy và học sinh thái học ở trường trường trung học phổ thông; đặc biệt là tỡnh hỡnh dạy học theo vấn đề

3.3 Đề xuất nguyờn tắc dạy học theo vấn đề trong sinh thái học ở trường trung học phổ thông

3.4 Đề xuất quy trỡnh dạy học theo vấn đề trong sinh thái học ở trường trung học phổ thông

3.5 Phõn tớch lụgic nội dung kiến thức cơ bản của sinh thái học làm cơ

sở cho việc xỏc định cỏc tỡnh huống để thiết kế cỏc mức độ theo vấn đề trong sinh thái học

3.6 Thiết kế cỏc giỏo ỏn bài lờn lớp dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông theo vấn đề

3.7 Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của luận ỏn

4 Đối tƣợng và khỏch thể nghiờn cứu

4.1 Đối tượng nghiờn cứu

Dạy học theo vấn đề và sự vận dụng vào dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông

4.2 Khỏch thể nghiờn cứu

Qỳa trỡnh dạy học sinh học ở trường trung học phổ thụng

5 Phương phỏp nghiờn cứu

Sử dụng phối hợp cỏc phương phỏp nghiờn cứu cơ bản sau:

5.1 Phương phỏp nghiờn cứu lý thuyết: Nghiờn cứu tổng quan cỏc tài liệu

lý luận dạy học cú liờn quan, đặc biệt là dạy học theo vấn đề để xõy dựng cơ sở

lý thuyết cho việc vận dụng vào dạy học sinh thỏi học ở trường phổ thụng

5.2 Phương phỏp điều tra cơ bản: Điều tra thực trạng dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thụng bằng bộ cõu hỏi tự luận và cõu hỏi trắc nghiệm khỏch quan Toạ đàm với giỏo viờn, học sinh, thụng qua dự giờ để điều tra thực trạng và phõn tớch nguyờn nhõn hạn chế chất lượng dạy học bộ mụn

5.3 Phương phỏp thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học

5.4 Phương phỏp thống kờ toỏn học

6 Giả thiết khoa học

Vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh thỏi học sẽ giỳp học

sinh lĩnh hội kiến thức một cỏch hiệu quả và tiếp thu một cỏch chủ động

7 Cỏc đúng gúp mới của đề tài

Xỏc định cở sở lý luận để ỏp dụng dạy học theo vấn đề vào quỏ trỡnh

dạy học sinh thỏi học

Đề xuất quy trỡnh và kỹ thuật thiết kế, cỏch tiến hành bài lờn lớp sinh thỏi học khi ỏp dụng dạy học theo vấn đề

8 Giới hạn nghiờn cứu của đề tài

Đề tài tập trung nghiờn cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh thái học ở khõu nghiờn cứu tài liệu mới

9 Cấu trúc của báo cáo đề tài

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của báo cáo được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Tổng quan tài liệu

Chương 2: Vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1 Cơ sở lý thuyết của dạy học theo vấn đề

1.1.1 Cơ sở triết học và logic học của dạy học theo vấn đề

Quan điểm triết học cho rằng mọi sự vật hiện tượng khách quan đều được phản ánh vào ý thức con người Quá trình phản ánh đó thực chất là các hoạt động nhận thức, mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu thuẫn khách quan với mâu thuẫn chủ quan Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của quá trình phát triển mọi sự vật, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức

Như vậy, có hai loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt nhận thức, đó là mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan Mâu thẫn khách quan là bản chất vốn có của sự vật và hiện tượng, nếu con người muốn biết nó thì đó là tri thức mà con người cần có Mâu thuẫn chủ quan chỉ có ở một chủ thể nhất định Nó xuất hiện trong tình huống mà trước một mâu thuẫn khách quan chủ thể nhận thức chưa đủ khả năng giải thích để làm sáng

tỏ Vì vậy, mâu thuẫn chủ quan là khái niệm thuộc phạm trù tâm lí nhận thức Tình huống có vấn đề là một công cụ lôgic, là một công cụ về lí luận dạy học,

để chúng ta mô hình hoá các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan,

để đưa cho người học nhận thức các đối tượng nghiên cứu Dạy học giải quyết vấn đề bắt nguồn từ khâu “đặt” đến “giải quyết” các tình huống có vấn đề trong việc người học nhận thức một hoặc một số tri thức khoa học hay kinh nghiệm từ đó tạo ra động lực của quá trình nhận thức chủ quan của người học.Như vậy, tình huống có vấn đề có thể vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện, vừa là cầu nối để nhận thức sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan, nhiều tác giả cho rằng tình huống có vấn đề là sản phẩm trung

gian mang tính định hướng giúp con người khám phá những điều bí ẩn của tự nhiên, xã hội một cách biện chứng

Lôgic học là khoa học nghiên cứu về các quy luật và hình thức của tư duy nhằm nhận thức đúng đắn thế giới khách quan Nhiệm vụ cơ bản của logic học là làm sáng tỏ những điều kiện nhằm đạt tới tri thức chân thực, phân tích cấu trúc của quá trình tư duy, vạch ra thao tác lôgic của tư duy và phương pháp luận nhận thức chuẩn xác

Lôgic hình thức do Arixtốt sáng lập có đặc điểm là nó xem xét các hình thức của tư duy bỏ qua sự xuất hiện, biến đổi và phát triển của chúng

Lôgic biện chứng lần đầu tiên ra đời do nhà triết học duy tâm khách quan Hê ghen (1770-1831) nghiên cứu theo quan điểm duy vật trên cơ sở khái quát các thành tựu của triết học Sau đó, Mác - Ăng ghen đã sáng lập ra phép biện chứng duy vật và được V.I Lênin tiếp tục phát triển

Các quy luật và các hình thức của tư duy hình thành là do kết quả hoạt động thực tiễn và là kết quả hoạt động nhận thức của con người qua nhiều thế

hệ Các mối liên hệ và quan hệ của các sự vật, hiện tượng được lặp đi lặp lại, phản ánh vào tư duy của con người được củng cố dưới dạng các quy luật và các hình thức của tư duy Trong quá trình tư duy lôgíc con người đã loại bỏ những cái không bản chất, cái hình thức để giữ lại cái bản chất bên trong từ

đó khái quát hoá thành khái niệm Nhờ tư duy lôgíc, trừu tượng hoá, khái quát hoá đã cho phép con người đi sâu vào hiện thực khách quan, vạch ra các quy luật vốn có của sự vật hiện tượng

Toàn bộ nội dung của môn học, của từng chương, từng bài học đều có mối liên hệ lôgíc với nhau Nếu như mối liên hệ lôgíc này bị vi phạm, thì việc tiếp thu tri thức gặp rất nhiều khó khăn và học sinh sẽ không hiểu được Vì muốn hiểu được một điều gì đó, có nghĩa là gắn cái chưa biết với cái đã biết Cho nên việc xây dựng tiếp cận giải quyết trong dạy học giải quyết vấn đề

phải mang tính lôgic cao không chỉ về nội dung mà cả về hình thức diễn đạt Việc xác định mục tiêu dạy học, phân tích lôgic cấu trúc nội dung môn học sẽ có

ý nghĩa không chỉ về nội dung mà cả về phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề để tổ chức, chỉ đạo học sinh giải quyết vấn đề thực hiện mục tiêu dạy học

1.1.2 Cơ sở tâm lý học của dạy học theo vấn đề

Tâm lý học dạy học hiện đại đề cao vai trò hoạt động của chủ thể nhận thức Hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong xã hội, cũng chính nhờ hoạt động mà đã nảy sinh tâm lý, ý thức Cho nên tâm lý, ý thức, nhân cách con người được hình thành thông qua chính hoạt động của họ Vận dụng điều này trong dạy học, ta thấy chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên

và học sinh là chủ thể của hoạt động học; điểm nổi bật trong tính chủ thể là tính tự giác và tích cực hoạt động nhận thức của học sinh Hoạt động dạy học được xem là quy luật chung nhất của tâm lý học dạy học; hoạt động này vừa tạo ra tâm lý, vừa sử dụng tâm lý Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của người học đặc trưng bởi nhu cầu hứng thú và tính tự giác chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, thái độ mới Đối tượng của hoạt động học là tri thức mà người học cần, trên cơ sở đó hình thành những kỹ năng, hành vi thái độ đúng đắn Mục tiêu mà hoạt động học hướng tới là quá trình tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội để hình thành nhân cách Do đó, việc học không thể thực hiện được nếu học sinh chỉ học một cách thụ động máy móc, mà họ phải học tích cực bằng chính ý thức tự giác, bằng năng lực, trí tuệ của bản thân

Về khía cạnh tâm lý nhận thức, hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hướng tới làm thay đổi chính bản thân người học, nội dung của tri thức không hề mới đối với nhân loại; nhưng khi chủ thể hoạt động chiếm lĩnh được, thì nhờ sự chiếm lĩnh này tâm lý của chủ thể đã thay đổi và phát triển Sự tiếp thu này

có tính tự giác cao sẽ hình thành được phương pháp tự học cho học sinh, nó

cú vai trũ đặc biệt quan trọng giỳp cho cỏc em biết tự học suốt đời Muốn cho tự học đạt kết quả cao, người học phải biết cỏch học, người dạy phải ý thức được những tri thức cần hỡnh thành; những kỹ năng, kỹ xảo cần được phỏt triển ở học sinh

Những quy luật tõm lớ của tư duy cũng quyết định quỏ trỡnh lĩnh hội kiến thức của học sinh Hoạt động tư duy xuất hiện khi chủ thể gặp một vấn

đề mà kinh nghiệm hiểu biết đó cú khụng đủ để giải quyết, nhưng đó biết một phần Đối với học sinh tư duy bắt đầu bằng vấn đề mới khi đú sự chỳ ý, hứng thỳ, gõy ra tỡnh trạng căng thẳng về tõm lớ, kớch thớch học sinh giải quyết vấn

đề, nhờ đú vừa lĩnh hội được kiến thức mới, vừa nõng cao năng lực tư duy, hỡnh thành nhõn cỏch, năng lực sỏng tạo

Phõn tớch ở trờn cho thấy cơ sở tõm lý học của dạy học giải quyết vấn đề

là những nội dung học tập được giỏo viờn mó húa thành cõu hỏi, bài tập phải xuất phỏt từ cơ sở tõm lý học dạy học, đặc điểm tõm lý nhận thức, phự hợp với những quy luật tõm lớ của quỏ trỡnh tư duy, đảm bảo được tớnh vừa sức, hợp lý, khai thỏc được vốn kinh nghiệm, tri thức và trỡnh độ phỏt triển những kỹ năng học tập ở học sinh thỡ mới cú tỏc dụng kớch thớch, khơi dậy sự hứng thỳ tỡm tũi phỏt hiện của học sinh trong quỏ trỡnh tự chiếm lĩnh kiến thức

Như vậy, con người chỉ bắt đầu tư duy tớch cực khi nảy sinh nhu cầu nhận thức tức là khi đứng trước một khú khăn về nhận thức cần khắc phục một tỡnh huống cú vấn đề Dạy học giải quyết vấn đề được thực hiện đối với người học là giải quyết tỡnh huống cú vấn đề sau khi nú được đặt ra, ở đõy giỏo viờn tổ chức hoạt động nhận thức, trũ là chủ thể nhận thức Trước hết kớch thớch động lực ham muốn giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới dạng "đặt vấn đề", tiếp theo kớch thớch và hướng dẫn học sinh hoạt động tư duy theo hướng "giải quyết vấn đề"

Vấn đề đặt ra trong dạy học giải quyết vấn đề cú ý nghĩa tớch cực đối với học sinh, tạo ra cho học sinh nhu cầu nhận thức Yếu tố mới của thụng tin

có tác dụng gây sự ngạc nhiên, thu hút sự chú ý của học sinh trước tình huống mới, khi đó thúc đẩy học sinh xuất hiện nhu cầu nhận thức và khơi dậy tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề [21]

1.1.3 Cơ sở lý luận của dạy học theo vấn đề

Dạy học theo vấn đề phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh vì giúp học sinh biết phát hiện hoặc tiếp nhận tình huống có vấn đề, biết giải quyết vấn đề đặt ra để tiếp thu tri thức mới Với chức năng như vậy thì lối dạy học này không chỉ tồn tại với tư cách phạm trù phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm trù mục tiêu giáo dục góp phần bồi dưỡng nhân cách con người ở thời đại khoa học - công nghệ phát triển như vũ bão, đang chuyển sang thời đại kinh tế tri thức

Một ưu điểm khác của dạy học theo vấn đề là tạo cho học sinh thực hiện sự hoạt động độc lập của mình với các mức độ khác nhau Dấu hiệu đặc trưng của hoạt động độc lập là học sinh làm việc không cần sự hỗ trợ

từ phía giáo viên "Đặc điểm cơ bản của hoạt động độc lập như là một phạm trù lý luận dạy học biểu hiện ở chỗ, mục tiêu hoạt động của học sinh đồng thời mang chức năng quản lý hoạt động đó"[116, tr.126] Bởi vậy, trong hoạt động dạy học khi sử dụng dạy học giải quyết vấn đề giáo viên từng bước không những tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh mà còn thông qua đó tập dượt cho học sinh tiến hành hoạt động độc lập, cụ thể là việc tổ chức và quản lý hoạt động học tập bao gồm các khâu: xây dựng mục tiêu, vạch ra kế hoạch, thực hiện kế hoạch đó có sự điều chỉnh cần thiết, kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động

Dạy học theo vấn đề được vận dụng tuỳ theo nhiệm vụ lí luận dạy học, chủ yếu được thực hiện thích hợp ở giai đoạn đầu trong các "bài lên lớp về kiến thức mới", nhưng vẫn có thể tiến hành ở giai đoạn hai trong các "bài lên lớp về hoàn thiện kiến thức" như các bài ôn tập hệ thống hoá kiến thức Ngoài

ra giáo viên có thể ra các loại bài tập về nhà theo dạng “tìm tòi có vấn đề”, bài tập "có vấn đề" hoặc khi thực hiện các hình thức tổ chức hoạt động học tập khác như tham quan, bài tập ngoại khoá, lao động công ích có mặt hay không

có sự tham gia trực tiếp của giáo viên, hoạt động tự học cá nhân học sinh hay theo nhóm nhỏ tại nhà, tại thư viện trường, trong thiên nhiên và các cơ sở khác ngoài trường

Ph-¬ng ph¸p tæ chøc được áp dụng trong mọi hình thức dạy học trên, nhưng đề tài chúng tôi giới hạn thực hiện dạy học theo vấn đề trong "các bài lên lớp về nghiên cứu tài liệu mới" Tuy nhiên không phải bài lên lớp về kiến thức mới nào cũng vận dụng được dạy học theo vấn đề mà phải tuỳ thuộc vào loại kiến thức, nội dung kiến thức từng bài hoặc từng phần trong bài và phải

có những điều kiện nhất định

1.2 Sự ra đời của dạy học theo vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá sớm Tư tưởng dạy học giải quyết vấn đề đã xuất hiện từ thời trung cổ, “tính vấn đề” trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy lạp, Sôcrat quan tâm đến, ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo: “Tọa đàm – tranh luận” đó là tư tưởng khởi đầu của phương pháp đàm thoại Phương pháp này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tìm ra nguyên nhân của vấn đề qua tư duy quy nạp và qua sự trao đổi giữa giáo viên với học sinh và học sinh với học sinh

Trong cách dạy học này người ta quan tâm nhiều đến những hoạt động độc lập, tích cực, chủ động và sáng tạo ngày càng cao của học sinh về giải quyết các vấn đề đặt ra trong học tập Học sinh không chỉ chủ động chiếm

lĩnh được tri thức mà còn học được cách giải quyết vấn đề Để nhấn mạnh tầm

quan trọng của cách dạy học này trong việc đào tạo những con người thích

ứng linh hoạt với cuộc sống xã hội, người ta gọi cách dạy học này là “dạy học nêu vấn đề”

Dù rằng giải quyết vấn đề là một khâu quan trọng nhưng chưa đủ Theo quan điểm của các nhà tâm lí học chủ yếu thuộc các nước xã hội chủ nghĩa

trước đây, việc hình thành động cơ học tập ở học sinh trên cơ sở làm nảy sinh nhu cầu, hứng thú học tập đối với nội dung cần lĩnh hội là một trong những khâu quan trọng trong quá trình dạy học Các yếu tố tâm lí này là tiền đề tạo

ra tính tích cực học tập của học sinh, từ đó học sinh chủ động giải quyết các

vấn đề đặt ra Vì vậy, họ đã chú trọng khâu “tạo tình hống có vấn đề” Nếu

học sinh nhận thức được vấn đề, nêu thành vấn đề học tập thì cũng có nghĩa là

đã biến mâu thuẫn khách quan trong tình huống có vấn đề thành mâu thuẫn chủ quan trong vấn đề và có nhu cầu giải quyết Chính “Tình huống có vấn đề” khi đã trở thành “vấn đề” trong nhận thức của bản thân học sinh thì đó là động lực, là nhân tố bên trong kích thích hoạt động tư duy tích cực tìm cách

giải quyết vấn đề đã được đặt ra Dạy học theo cách này được gọi là “dạy học nêu vấn đề”

Ngày nay, ở nhiều nước người ta có xu hướng dùng thuật ngữ sau:

 Dạy theo vấn đề (Problem based instruction) viết tắt là PBI

Ở Việt nam từ năm 1960, giáo viên đã làm quen với thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề" Dùng thuật ngữ "Dạy học nêu vấn đề" có nghĩa là tập trung vào khâu nêu ra vấn đề, tạo tình huống có vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút

ngữ "nêu vấn đề" là chưa thành công vì có thể gây hiểu lầm là giáo viên chỉ nêu ra vấn đề để học sinh tham gia giải quyết, do đó đề nghị thay "nêu vấn đề

" bằng "gợi vấn đề" Thực ra, cần tập dượt cho học sinh biết phát hiện vấn đề,

tự mình đặt ra vấn đề để giải quyết, đó mới là nét cơ bản của cách dạy học

thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề" Thuật ngữ này dùng trong giai đoạn mà xu thế chung là "đặt giáo viên vào trung tâm của quá trình dạy học", hơn nữa trong giai đoạn đó các nhà sư phạm quan tâm nhiều đến kỹ thuật tạo ra tình huống có vấn đề

Dùng thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề" có nghĩa là nhấn mạnh khâu giải quyết vấn đề đặt ra, coi đây là khâu chủ yếu Nếu học sinh được tham gia vào khâu này thì sẽ vừa nắm vững kiến thức, vừa nắm vững phương pháp đi tới kiến thức đó để phát triển tư duy

Gần đây một số nhà sư phạm dùng thuật ngữ "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" tức là coi trọng cả hai khâu tập dượt cho học sinh phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề gặp phải, đó là một năng lực cần có trong cuộc sống hiện đại

Richard I Arends dùng thuật ngữ “dạy học theo vấn đề (Problem based instruction ) viết tắt là PBI Tên khác của dạy học theo vấn đề là: “dạy học theo dự án” (Project – based teaching); “học trong thực tế” (authentic learning) và “dạy học theo phương pháp móc nối” (anchored instruction)

Dạy học theo vấn đề khác với dạy học truyền đạt của giáo viên - phương pháp mà ở đó giáo viên giữ vai trò là chính Để thực hiện được dạy học theo vấn đề thì giáo viên phải đưa ra vấn đề, tạo ra tình huống có vấn đề

và hệ thống câu hỏi kèm theo để tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh trong việc nhận thức, qua trao đổi về vấn đề và qua định hướng của giáo viên bằng

cần truyền đạt nhờ đó giúp học sinh tự nhận thức và phát triển qua tranh luận Dạy học theo vấn đề chỉ xảy ra khi giáo viên tạo được không khí trao đổi trung thực, cởi mở trong lớp học Trong một khía cạnh nào đó dạy học theo vấn đề gần giống với phương pháp dạy học bằng trao đổi (hỏi đáp) Chú

ý rằng dạy học theo vấn đề tương tự với dạy học theo hội thoại mà học sinh tự tìm thấy kiến thức thông qua sự tìm tòi của học sinh chứ không phải là do

giáo viên truyền đạt Bằng phương pháp này giáo viên sẽ trình bày được các khía cạnh chi tiết cuả bài học

Theo tôi, các thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề", "dạy học giải quyết vấn đề", "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" hay “dạy học theo vấn đề” là những cách gọi khác nhau của cùng một nội hàm với những cách tiếp cận khác nhau mang tính lịch sử Mỗi cách tiếp cận nhấn mạnh vào một khâu nào đó của quá trình phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề - kết luận Để ngắn gọn, hiện nay ở Việt Nam các nhà sư phạm đều thống nhất dùng thuật ngữ "dạy học giải quyết

vấn đề" Trong luận án này chúng tôi sử dụng thuật ngữ “Dạy học theo vấn đề”

1.3 Khái niệm, vai trò và ý nghĩa của dạy học theo vấn đề

1.3.1 Khái niệm về dạy học theo vấn đề

Có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học giải quyết vấn đề:

Theo V.Okon: "Dạy học giải quyết vấn đề là tập hợp những hành động như tổ chức tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng, điều khiển quá trình hệ thống hóa và củng cố những

kiến thức tiếp thu được"[75]

Theo T.V.Cuđriaxep: "Dạy học giải quyết vấn đề bao gồm việc tạo ra trước học sinh những tình huống có vấn đề làm cho các em có ý thức được và giải quyết những tình huống này có trong quá trình hoạt động chung của học sinh và giáo viên, tới tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáo viên"[8]

Theo L.Lecne: " Dạy học giải quyết vấn đề giúp học sinh làm quen không những với vấn đề, cách giải quyết vấn đề, với bản chất của chúng, với lĩnh vực và biện pháp ứng dụng chúng, cũng giống như khi tiến hành phương pháp dạy học giải thích minh họa, mà còn giúp tìm hiểu cả lôgic, đôi khi có chứa mâu thuẫn của sự tìm tòi những cách giải quyết này"[51]

Theo Kharlamop, ba định nghĩa trên vẫn còn những thiếu sót căn bản, phải bổ sung: "Học sinh không những phải lĩnh hội kiến thức một cách tích cực hơn mà còn phải thông hiểu bản thân quá trình học tập, nắm vững các biện pháp và thủ thuật học tập"[39] Kharlamop định nghĩa: "Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống

có vấn đề trong giờ học, kích thích học sinh nhu cầu giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành năng lực tự

mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới" [39]

Qua các định nghĩa trên, tuỳ theo cách định nghĩa của từng tác giả mà mức độ yêu cầu hoạt động chủ động của học sinh và vai trò chủ đạo giáo viên trong dạy học theo vấn đề có khác nhau, song đều thống nhất với nhau ở chỗ giáo viên đóng vai trò chỉ đạo, tổ chức các hoạt động học tập của học sinh bằng cách tạo ra tình huống có vấn đề, rồi hướng dẫn giúp đỡ học sinh giải quyết vấn đề; học sinh tích cực, chủ động trong việc giải quyết vấn đề Riêng

theo Kharlamop học sinh không chỉ chiếm lĩnh tri thức mới mà quan trọng hơn là học được cách chiếm lĩnh tri thức đó tức là học phương pháp học

Theo Skatkin “cái lõi của dạy học giải quyết vấn đề là tạo ra tình huống

có vấn đề, tiến hành giải quyết vấn đề được đặt ra, kết quả là học sinh tiếp nhận tri thức một cách chủ động, tích cực" Theo M.Crugliac: "Không nên gọi việc dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp và đặt nó ngang hàng với các phương pháp dạy học khác Đây là một hình thức tổ chức sự tìm tòi trí tuệ khi thu nhận tri thức thông qua cách giải quyết vấn đề [7]

Như vậy, Dạy học theo vấn đề được hiểu là một cách tiếp cận mới trong lĩnh vực phương pháp dạy học đang phát triển; bao gồm một tập hợp các phương pháp dạy học kết hợp với nhau, trong đó việc xây dựng tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm Giáo viên hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của học sinh để giải quyết vấn đề nhằm đạt các mục tiêu dạy học

1.3.2 Vai trò và ý nghĩa của dạy học theo vấn đề trong việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Trong việc đổi mới phương pháp dạy học, người ta nói không có phương pháp dạy học tốt nhất, không có phương pháp vạn năng, mà chỉ có phương pháp dạy học hợp lý nhất phù hợp với tính chất nội dung cần truyền đạt, với đặc điểm tâm lý ở lứa tuổi và trình độ học vấn Đối với kiến thức cơ bản ở trường phổ thông mà hạt nhân là các khái niệm, quá trình, quy luật thì dạy học theo vấn đề rất có hiệu quả, tập cho học sinh "khám phá lại", "phát minh lại" các tri thức của loài người Đó cũng là phẩm chất cần được hình thành ở học sinh hiện nay và trong tương lai Vì vậy, hiện nay trên thế giới và

ở Việt Nam dạy học theo vấn đề ngày càng có vai trò to lớn bên cạnh và kết hợp với các phương pháp dạy học khác

Trong nhà trường, dạy học theo vấn đề cần được nhận thức như một phương pháp đào tạo và xa hơn nữa như một năng lực cần hình thành trong mục tiêu đào tạo Mục tiêu của dạy học là dạy phương pháp học hay cách học, chứ không phải chỉ là một biện pháp để nâng cao hiệu quả dạy học Dạy học giải quyết vấn đề đáp ứng yêu cầu "Học để biết cách học" Diễn đàn "Phát triển nguồn nhân lực hướng tới thế kỉ XXI của AFEC họp tại Chiba (Nhật Bản) từ ngày 13-15/7/99 đã khuyến nghị phải nêu mục tiêu thứ 5 đó là "Học

để biết cách học"

Các nhà sư phạm đã nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của phương pháp dạy học; nếu tìm được phương pháp tốt thì người học tiếp thu kiến thức vững chắc hơn, đi sâu vào bản chất hơn và đạt hiệu quả cao hơn, đồng thời người học còn có thể chủ động tự mình tìm học những nội dung mới và vận dụng những nội dung đã nắm được vào việc “giải quyết những vấn đề” đặt ra trong thực tiễn cuộc sống Muốn con người khi vào đời là con người “tự chủ, năng động, sáng tạo”, thì phương pháp giáo dục đào tạo cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động, sáng tạo ngay trong học tập ở nhà trường Phương pháp nói trên,

trong khoa học giáo dục thuộc về hệ thống “phương pháp tích cực” trong đó dạy học theo vấn đề đóng vai trò quan trọng

Vì vậy, dạy học theo vấn đề có ý nghĩa quan trọng, cần được vận dụng trong nhà trường để có thể đào tạo ra những con người có năng lực “giải quyết vấn đề”, vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học được trong nhà trường chủ động, sáng tạo phát huy hết khả năng của mình đáp ứng đòi hỏi của xã hội Đây cũng là một nét đặc trưng của nền giáo dục mới, nền giáo dục con người “tự chủ, năng động, sáng tạo” trong thế kỷ XXI

1.4 Bản chất, cấu trúc, chức năng, đặc trƣng và mục tiêu của dạy học theo vấn đề

1.4.1 Bản chất của dạy học theo vấn đề

Theo Đặng Vũ Hoạt: Về bản chất, dạy học giải quyết vấn đề là một kiểu dạy học hay một hệ thống dạy học mới mà luận điểm có tính chất nguyên tắc của nó là “quá trình nắm tri thức và cách thức hành động được thực hiện như là quá trình giải quyết các tình huống có vấn đề”[85]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt trước học sinh các vấn đề khoa học và mở ra cho các học sinh con đường

giải quyết các vấn đề đó”[81]

Nói chung, các tác giả đều thống nhất chung về bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh một hay một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết Chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích các em tự giác tích cực trong việc giành lấy kiến thức

Từ lâu dạy học theo vấn đề đã được nhiều người quan tâm, nghiên cứu, dạy học theo vấn đề có các đặc điểm mô tả sau:

- Câu hỏi mà giáo viên đưa ra phải có tính định hướng Câu hỏi phải được đặt trong mối quan hệ với xã hội và cá nhân Tình huống đưa ra phải có

ý nghĩa trong cuộc sống, gần với học sinh Câu hỏi được đưa ra phải có tính sát thực và có trọng tâm

- Phải có sự phối hợp của các bộ môn có liên quan

Để dạy được dạy học học theo vấn đề thì đòi hỏi người giáo viên phải

có kiến thức hiểu biết rộng và đòi hỏi phải huy động được kiến thức của các

bộ môn khác để giải quyết được các tình huống đưa ra

- Giải quyết vấn đề phải tuân theo quy luật khách quan

- Sản phẩm của dạy học theo vấn đề được rút ra từ thảo luận các tình huống, học sinh là người trực tiếp tham gia cuộc thảo luận đó thông qua sắm vai phù hợp với tình huống đưa ra Qua đó học sinh tự khắc sâu nội dung

- Phải có sự phối hợp của các nhóm trong lớp học Các thành viên trong lớp sẽ được chia làm các nhóm Các nhóm cùng thảo luận, trong đó mỗi nhóm phải biết cách tổ chức để biết cách làm việc theo tinh thần tập thể

Như vậy, có thể hiểu bản chất của dạy học theo vấn đề là từ nội dung học tập xây dựng thành một chuỗi những tình huống có vấn đề Chuyển học sinh vào các tình huống có vấn đề, và tổ chức hoạt động cho học sinh, kích thích học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề, nhằm thực hiện mục tiêu bài học

1.4.2 Cấu trúc của dạy học theo vấn đề

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) áp dụng dạy học theo vấn đề thường trải qua theo trình tự sau:

Cấu trúc của dạy học theo vấn đề gồm 5 bước sau :

Bước Hoạt động của giáo viên

Bước1: Định hướng các em

vào tình huống có vấn đề

Bước 2: Định hướng vấn đề

cần nghiên cứu, giải quyết

Giáo viên giới thiệu nội dung chính của bài, gợi ý những kiến thức liên quan và tạo động lực thúc đẩy các em có nhu cầu làm sáng tỏ vấn đề mà các em gặp phải

Giáo viên giúp các em xác định rõ nội dung cần nghiên cứu, giải quyết Tổ chức, phân công nhiệm vụ nghiên cứu cho từng nhóm để

Bước 3: Nghiên cứu độc lập

và làm việc theo nhóm

Bước 4: Trình bày ý tưởng

của mình

Bước 5: Phân tích, đánh giá

các quá trình giải quyết theo

vấn đề

giải quyết theo vấn đề

Giáo viên giúp các em tiếp cận thông tin bằng cách hướng dẫn các em thu nhận thông tin, làm thí nghiệm để giải quyết vấn đề

Giáo viên sẽ giúp học sinh xây dựng kế hoạch

và chuẩn bị thật chu đáo bài trình bày của mình dưới dạng báo tường, đoạn phim hay các mẫu khác Giúp các em biết phân công nhau trong công việc

Giáo viên giúp các em hiểu vấn đề một cách thấu đáo

Như vậy, dạy học theo vấn đề gồm 5 bước và bắt đầu là sự định hướng của giáo viên cho học sinh vào vấn đề và kết thúc là trình bày, đánh giá, phân tích của học sinh

Tùy theo mức độ đơn giản hay phức tạp của vấn đề đưa ra mà 5 bước này được tiến hành trong vài tiết học hay diễn ra trong cả năm học Tức vấn

đề này càng phức tạp thì thời gian thực hiện càng dài

1.4.3 Chức năng của dạy học theo vấn đề

Theo Đặng Vũ Hoạt [85], dạy học theo vấn đề phải hoàn thành những chức năng chung và những chức năng đặc thù

- Giúp cho học sinh nắm được hệ thống các tri thức và các cách thức hành động trí óc và hành động thực tiễn;

- Làm phát triển trí tuệ ở học sinh (tính độc lập, các năng lực sáng tạo );

- Hình thành ở học sinh tư duy biện chứng duy vật như là những cơ sở của thế giới quan khoa học;

- Hình thành nhân cách phát triển toàn diện và hài hoà ở học sinh

- Rèn luyện cho học sinh kỹ năng, kỹ xảo nắm tri thức một cách sáng tạo

- Rèn luyện cho học sinh kỹ năng, kỹ xảo vận dụng sáng tạo những tri thức đã thu lượm được vào tình huống mới

- Giúp học sinh hình thành và tích luỹ kinh nghiệm hoạt động sáng tạo (nắm các phương pháp nghiên cứu khoa học, giải quyết theo các vấn đề thực tiễn)

- Giúp học sinh hình thành những động cơ học tập, những nhu cầu xã hội, đạo đức, nhận thức

Chúng tôi thống nhất với GS Đặng Vũ Hoạt về chức năng chung và chức năng đặc thù của dạy học theo vấn đề Nhưng, có một số sắp xếp lại như sau:

1.4.4 Đặc trưng của dạy học theo vấn đề

Theo Lê Văn Hảo [10], dạy học theo vấn đề có các đặc trưng sau:

- Đặc trưng cơ bản của dạy học theo vấn đề là : “ tình huống có vấn đề”

- Chia quá trình thực hiện thành những giai đoạn, những bước có tính mục đích chuyên biệt

- Đặc trưng độc đáo của dạy học theo vấn đề là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động tư duy sáng tạo

Chúng tôi thống nhất theo GS Nguyễn Cảnh Toàn (1998) [23] dạy học theo vấn đề có 3 đặc trưng sau:

1.4.5 Mục tiêu của dạy học theo vấn đề

Dạy học theo vấn đề được thiết kế nhằm giúp cho các em có khả năng tư duy giải quyết vấn đề thông qua thảo luận sắm vai Với các vai của mình các

em sẽ được trực tiếp tham gia tranh luận, đưa ra các ý kiến, các thắc mắc của mình xung quanh vấn đề có thực trong cuộc sống Từ đó các em có được tư duy độc lập và các kỹ năng giải quyết vấn đề

Nên phương pháp dạy học theo vấn đề hướng đến các mục tiêu tổng quát sau:

Về nhận thức: giúp người học có cơ hội nắm chắc kiến thức theo chiều rộng lẫn chiều sâu Điều này có được là do trong quá trình tìm hiểu và giải quyết vấn đề, người học hoàn toàn chủ động trong việc xác định những nội dung có liên quan để nghiên cứu, tìm hiểu và vận dụng

Về kỹ năng: giúp người học phát triển năng lực đọc tài liệu, kỹ năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng giải quyết vấn đề, các kỹ năng xã hội như: làm việc nhóm, thuyết trình, tranh luận,… Những kỹ năng này được hình thành trong quá trình người học nghiên cứu, vận dụng tài liệu, làm việc cùng với nhóm để giải quyết vấn đề và sau đó là trình bày kết quả trước tập thể lớp

Về thái độ: giúp người học cảm thấy gắn bó, yêu thích môn học và sự học, thấy được những giá trị của hoạt động nhóm đối với bản thân Sự thay đổi về thái độ như vậy sẽ diễn ra từng bước theo quá trình phát triển của phương pháp dạy học nếu được tổ chức có hiệu quả

1.5 Tình hình nghiên cứu về dạy học theo vấn đề ở nước ngoài

Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học trường phổ thông là một vấn đề được các nhà sư phạm quan tâm nghiên cứu trong nhiều thập kỷ và đã xây dựng thành hệ thống lý luận dạy học, đã được công bố trong nhiều sách giáo khoa của các trường sư phạm trên thế giới và ở nước ta Tích cực hoá nhận thức học sinh được thực hiện bằng nhiều con đường, trong

đó dạy học theo vấn đề là một giải pháp rất tích cực và đã trở thành lý luận cơ bản của lý luận dạy học hiện đại

Tư tưởng dạy học theo vấn đề đã xuất hiện khá sớm, từ thời trung cổ

“tính vấn đề” trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy lạp, Sôcrat quan tâm đến, ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo: “Toạ đàm - tranh luận” đó là

tư tưởng khởi đầu của dạy học theo vấn đề sau này

Các nhà giáo dục Nga như A.IaGheeđơ; B.E Raicop; N.A Rizôlôp …

đã đề xuất phương pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình nhận thức

Quan điểm về dạy học theo vấn đề đã đuợc nhà giáo dục nổi tiếng Hoa

kỳ J.Dewey trình bày trong cuốn: "Dân chủ và giáo dục" (1916), Theo J Dewey “đừng quan niệm giáo dục là chuẩn bị cho cuộc sống tương lai mà

phải làm cho giáo dục gắn đầy đủ với cuộc sống hiện tại, nghĩa là xã hội rộng lớn và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sống hiện tại với các vấn đề cần giải quyết”

Trong nhiều thập kỷ tiếp theo các nhà tâm lý học và nhà sư phạm Xô viết (cũ) đã đóng góp nhiều cống hiến lớn trong việc nghiên cứu lý luận phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập như Lev Vưgotsky,S.L.Rubinstein, A.M Machjusin,A.V Bruslinskii, B.E.Raikov, P.I.Pidkasistưi, M.N.Skatkin,vv

Đặc biệt, năm 1968, W Ôkôn - nhà giáo dục học Ba Lan đã hoàn thành một công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về dạy học theo vấn đề Đó

là cuốn "Những cơ sở của Dạy học theo vấn đề "

Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học Xô viết các vấn đề "Hoạt động độc lập của học sinh trong dạy học sinh học" ," Phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học học đã làcác hướng trọng điểm nghiên cứu được nhiều nhà sư phạm sinh học Liên xô (cũ) rất quan tâm và thực tế đem lại nhiều cống hiến giá trị lớn soi sáng chung cho bộ môn khoa học này Đó là L.P Anastaxôva , E.T.Brovkina, E.P.Brunov, N.M Verzilin, I.D Zverev, V.M Korxunskaja, M.M Levina, V.I Makximova, R.D Mas ,G.M Murtazin, A.N Mjagkova, L.V Rebrova, N.A Rưkov,V.N Fedorova, A.G Khripkova, v.v

Chúng tôi muốn nhấn mạnh về công lao của một nhà sư phạm nổi tiếng

đã cống hiến cho lý luận dạy học Liên xô (cũ ) và thế giới mà các công trình của ông được đặc cách viết thành báo cáo khoa học đặc biệt có giá trị để bảo vệ học vị TS Khoa học sư phạm năm 1970 Đó là M.N.Skatkin Trong báo cáo này M.N.Skatkin đã thông báo về thành tựu khoa học của ông (và nhiều đồng nghiệp Xô viết khác) là tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho học sinh khi sử dụng mọi hình thức dạy học đa dạng như

dùng lời, quan sát và thực hành, từ đó tác giả đã đưa ra nhiều khuyến nghị cho giáo viên áp dụng dạy học theo vấn đề vào hoạt động dạy học các bộ môn tại trường phổ thông [ tr 27] M.N.Skatkin đã đề ra ba mức độ áp dụng dạy học theo vấn đề đối với học sinh tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ năng tiếp cận lối dạy học này mà các em được tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước của giáo viên Mức độ thấp nhất là giáo viên diễn đạt tài liệu học tập theo tình huống có vấn

đề Mức độ tiếp theo giáo viên dẫn dắt học sinh tiếp nhận tài liệu học tập theo tình huống vấn đề kiểu "tìm tòi bộ phận" Mức độ cao là gắn chặt với sự xúc cảm cao của người học có tác dụng tập dượt tư duy khoa học một cách biện chứng cho học sinh, giáo viên dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức học sinh để các em đặt ra được tình huống vấn đề rồi tự mình giải quyết tức là mức độ "tìm tòi khoa học" Khi áp dụng mức độ này thì tình huống vấn đề diễn ra trong giảng dạy do học sinh đặt và giải quyết nên nâng cao được tính hứng thú học tập của các em một cách tự lực sáng tạo, tạo cơ hội cho học sinh bắt trước nhà khoa học nghiên cứu một vấn đề khoa học Vai trò của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy - học này là sự hợp tác, tuỳ theo cách thức áp dụng mô tả như trên mà giáo viên chi phối mức hoạt động độc lập tích cực nhận thức của học sinh khi nghiên cứu tài liệu mới

Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học Xô viết thì Giáo sư E.P Brunov và Viện sỹ I.D Zverev có các công trình lớn chuyên khảo về phát triển năng lực độc lập tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập giáo trình sinh học nói chung và Giải phẫu sinh lý vệ sinh người nói riêng

1.6 Tình hình nghiên cứu về dạy học theo vấn đề ở Việt Nam

Từ những năm 70 của thế kỷ XX trở lại đây, ở nước ta cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học theo vấn đề với mục đích nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Trong lĩnh vực dạy học hoá học có các tác giả: Nguyễn Ngọc Quang; Nguyễn Cương; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dương Tất Tốn Đặc biệt đã có luận án TS của Lê Văn Năm (2001), với nhan đề "Sử dụng dạy học nêu vấn đề- ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương

và hóa vô cơ ở trường phổ thông trung học" [26]

Trong lĩnh vực dạy học toán học có các tác giả : Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bá Kim

Trong lĩnh vực dạy học vật lý có các tác giả : Lê Nguyên Long; Nguyễn Đức Thâm; Phạm Hữu Tòng

Trong lĩnh vực dạy học sinh học có các tác giả: Trần Bá Hoành; Nguyễn Quang Vinh; Đinh Quang Báo; Lê Đình Trung; Nguyễn Văn Duệ; Trần Văn Kiên; Dương Tiến Sỹ; Nguyễn Phúc Chỉnh

Đinh Quang Báo (1981) trong luận án PTS bảo vệ tại Liên xô (cũ) nhan đề“Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài học về sinh học trường phổ thông" đã sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học, tác giả đã đặc biệt thành công khi sử dụng biện pháp lôgíc để vạch ra phương hướng sử dụng chúng vào hoạt động tìm tòi của học sinh dựa trên cơ sở lôgíc nội dung dạy học sinh học [2]

Luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Đức Thành (1989), “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền” đã sử dụng bài tập nhằm rèn luyện một số kĩ năng cơ bản giải bài tập Di truyền ở lớp 12 Tác giả đề xuất giải pháp sử dụng giải bài tập để tích cực hoá nhận thức của học sinh theo con đường suy diễn lý thuyết [28]

Luận án phó tiến sĩ của Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các quy luật di truyền ở phổ thông trung học bằng bài toán nhận thức” là công trình nghiên cứu về dạy các quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác giả đã đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế,

xác định các tiêu chuẩn cho phép mô hình hoá bài toán tổng quát và phương pháp sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học các quy luật di truyền [25]

Đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp bộ mã số B 2002-03-19 của Nguyễn Phúc Chỉnh (2002) “Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông” Sản phẩm của đề tài là tập tài liệu “Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh thái học” Đây vừa

là phần cụ thể hoá cơ sở lý thuyết về bản chất, vai trò, ý nghĩa của dạy học giải quyết vấn đề trong dạy – học sinh thái học, đồng thời cung cấp những mẫu vận dụng cho giáo viên để từ đó họ phát triển sáng tạo trong thực tế giảng dạy[4]

Các tác giả đã nghiên cứu sâu về mặt lý luận của dạy học giải quyết vấn

đề và việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào một số môn học Tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên cứu một cách hoàn chỉnh về cơ sở phương pháp luận và những biện pháp áp dụng dạy học theo vấn đề vào dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông

1.7 Tình hình nghiên cứu về dạy học sinh thái học ở Việt Nam

Sinh thái học mới được đưa vào chương trình sinh học phổ thông từ cải cách giáo dục (1980), nhưng đã có nhiều công trình nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học này

Dương Tiến Sỹ (1999), đã nghiên cứu“Giáo dục môi trường qua dạy học Sinh thái học lớp 11 phổ thông trung học”, tác giả đã đề xuất một hướng mới về quá trình dạy học sinh thái học, trong đó tiếp cận cấu trúc - hệ thống là phương pháp luận cho việc phân tích nội dung, xác định các phương pháp tích hợp giáo dục môi trường qua dạy học sinh thái học không chỉ ở mức khái quát toàn bộ chương trình mà còn đuợc thể hiện ở việc tổ chức cho từng bài học, từng khái niệm cụ thể theo huớng phát huy cao độ tính tích cực chủ động của học sinh, từ đó cho phép tích hợp hữu cơ giữa quá trình dạy - học sinh thái học với giáo dục môi truờng theo cách tiếp cận cấu trúc - hệ thống [21]

Nguyễn Phúc Chỉnh với Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, mã số B99-03-32 đã nghiên cứu "Hình thành một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học sinh thái học ở các trường trung học phổ thông miền núi phía Bắc" (2001) [3] Trong đề tài này đã nghiên cứu chuyển hoá graph toán học thành graph dạy học sinh thái học nhằm nâng cao chất lượng dạy học sinh thái học ở các trường Trung học phổ thông miền núi phía Bắc Công trình này cũng đã thành công trong việc ứng dụng ma trận (maxtric) và graph trong việc hướng dẫn học sinh thiết lập chuỗi thức ăn và lưới thức ăn trong hệ sinh thái

Lê Thanh Oai, trong luận án Tiến sĩ "Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh thái học lớp 11 trung học phổ thông"(2003) đã tập trung nghiên cứu hệ thống hoá cơ sở lý luận

về bản chất, vai trò của câu hỏi - bài tập trong lý luận dạy học vận dụng vào dạy học sinh thái học; từ đó đề xuất nguyên tắc, kỹ thuật thiết kế, quy trình hợp lý giúp giáo viên thiết kế câu hỏi - bài tập nhằm tổ chức hoạt động nhận thức tích cực sáng tạo cho học sinh trong tất cả các khâu của quá trình dạy học; trên cơ sở

đó tác giả đã thiết kế, sử dụng câu hỏi - bài tập để tổ chức dạy - học sinh thái học theo hướng phát triển tư duy tích cực của học sinh [20]

Về giáo trình đào tạo giáo viên sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành đã lưu

ý việc dùng thuật ngữ "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" bổ sung bên cạnh thuật ngữ“Dạy học giải quyết vấn đề” để lưu ý hai yếu tố quan trọng trong phương pháp dạy học phát huy tính tích cực này gồm "đặt" và "giải quyết" vấn đề , đồng thời đã phân biệt bốn mức độ sử dụng phương pháp dạy học này theo cấu trúc chung của bài học theo trình tự: Đặt vấn đề, Giải quyết vấn

đề, Kết luận [11, tr 80-81] Đó là một kiến nghị có ý nghĩa khả thi trong thực tiễn dạy học sinh học hiện nay nhưng tác giả mới nêu gợi ý như vậy chung cho giáo viên Sinh học trung học cơ sở và trung học phổ thông chứ chưa đề cập áp dụng vào một giáo trình cụ thể nào

Tóm tắt chương 1

1 Trong chương này tập trung vào việc nghiên cứu phân tích cơ sở triết học, cơ sở lôgic học, cơ sở tâm lý học và cơ sở lý luận dạy học; phân tích khái niệm dạy học theo vấn đề và hệ thống hoá vai trò, ý nghĩa, bản chất, chức năng, đặc trưng của dạy học theo vấn đề làm cơ sở cho việc nghiên cứu một cách có hệ thống từ việc đề xuất các nguyên tắc, đến việc xác lập một quy trình dạy học theo vấn đề hợp lý giúp giáo viên vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học dạy tình huống góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

và bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

2 Các nghiên cứu về dạy học theo vấn đề của các tác giả nước ngoài cho thấy: Dạy học theo vấn đề là một trong những hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh,nâng cao chất lượng dạy học

3 Ở Việt Nam đã có một số tác giả nghiên cứu về các phương pháp và biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông nhưng chưa có tác giả nào nghiên cứu một cách hoàn chỉnh về lý luận và thực tiễn vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học Sinh thái học

Chương 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Cấu trúc chương trình sinh thái học 12 ở trường trung học phổ thông

và thành phần kiến thức cơ bản

Chương trình sinh thái học 12 bao gồm có 3 chương với 14 bài, trong

đó có 13 bài lý thuyết và 01 bài thực hành

Thành phần kiến thức của phần sinh thái học bao gồm:

Chương 1: Cá thể và quần thể sinh vật

Nhân tố sinh thái là những nhân tố môi trường có ảnh hưởng trực tiếp

hoặc gián tiếp tới đời sống sinh vật

Có hai nhóm nhân tố sinh thái cơ bản: nhân tố vô sinh và nhân tố hữu sinh Các nhân tố sinh thái tác động lên cơ thể sinh vật theo các quy luật:

Quy luật giới hạn sinh thái: Mỗi loài có một giới hạn chịu đựng đối

với một nhân tố sinh thái nhất định Ngoài giới hạn sinh thái, sinh vật không thể tồn tại được

Sự tác động qua lại giữa sinh vật và các nhân tố sinh thái qua nhiều thế

hệ hình thành ở sinh vật những đặc điểm thích với các điều kiện khác nhau của môi trường về hình thái, giải phẫu, sinh lí và tập tính hoạt động

Trong quần thể có các mối quan hệ hỗ trợ và cạnh tranh cùng loài: Quan hệ hỗ trợ: Là mối quan hệ giữa các cá thể cùng loài hỗ trợ lẫn nhau trong hoạt động sống như lấy thức ăn, chống lại kẻ thù, sinh sản…

Quan hệ hỗ trợ đảm bảo cho quần thể tồn tại ổn định, khai thác tối ưu nguồn sống của môi trường, làm tăng khả năng sống sót và sinh sản của cá thể

Quan hệ cạnh tranh: Khi mật độ cá thể của quần thể tăng lên quá cao, nguồn sống của môi trường không đủ cung cấp cho mọi cá thể trong quần thể