Đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học trong đội ngũ giảng viên góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy

Để đáp ứng một phần yêu cầu nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên GV, việc đánh giá, làm rõ chất lượng hoạt động giảng dạy HĐGD trên cơ sở đó tìm các giải pháp để không ngừng duy trì và

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ

CHẤT LƯỢNG HOẠT GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN

1.2.1.4 Chất lượng trong giáo dục đại học 22

1.2.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng hoạt động giảng dạy 30

1.2.3 Tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy 30

1.2.4 Các phương pháp và cách tiếp cận trong đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy

36

1.2.5 Công cụ đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy 42

CHƯƠNG 2: CHẤT LƯỢNG HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY

CỦA GV VÀ SỰ KHÁC BIỆT GIỮA GV VÀ SV TRONG ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GV TẠI

TRƯỜNG CAO ĐẲNG NÔNG LÂM ĐÔNG BẮC – QUẢNG NINH

45

2.1 Giới thiệu về Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc - Quảng Ninh 45

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển 45

2.1.2 Sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu phát triển 48

2.1.3 Công tác đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của GV 49

2.2 Chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên 52

2.2.1 Công cụ đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của GV 52

2.2.2 Chất lượng hoạt động giảng dạy của GV theo đánh giá của SV 55

2.2.3 Chất lượng hoạt động giảng dạy của GV theo đánh giá của GV 66

2.3 Sự khác biệt giữa GV và SV trong đánh giá chất lượng giảng dạy của GV 74

2.3.1 Phân tích thống kê mô tả theo các nhận định trên phiếu đánh giá 75

2.3.2 Phân tích tương quan giữa các tiêu chí trên phiếu đánh giá 77

2.3.3 Phân tích sự khác biệt về mức độ đánh giá các tiêu chí giữa GV và SV 79

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG

HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TẠI

TRƯỜNG CAO ĐẲNG NÔNG LÂM ĐÔNG BẮC – QUẢNG NINH

3.1.2 Hoàn thiện hệ thống đảm bảo chất lượng các hoạt động giảng dạy trong Nhà trường

83

3.1.3 Đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học trong đội ngũ giảng viên góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy

84

3.2.1 Đổi mới phương pháp giảng dạy 87

3.2.2 Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên 88

3.2.3 Bồi dưỡng, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên 88

3.3.1 Nâng cao tính tích cực, chủ động trong học tập, nghiên cứu khoa học của SV

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội GDĐH Giáo dục đại học

GV Giảng viên

GS Giáo sư HĐGD Hoạt động giảng dạy INQAAHE Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế

Nxb Nhà xuất bản PGS Phó giáo sư PVS Phỏng vấn sâu

SV Sinh viên TCVN Tiêu chuẩn Việt Nam

TS Tiến sỹ

5 Bảng 2.5 Năm chỉ số cơ bản về đại lượng đo mức độ tự đánh giá của

GV đối với chất lượng HĐGD của GV

72

6 Bảng 2.6 Thống kê tỷ lệ tần suất phương án trả lời các nhận định của

GV và SV trên phiếu đánh giá chất lượng HĐGD của GV

75

7 Bảng 2.7 Sự tương quan giữa các tiêu chí về chất lượng HĐGD của

GV theo đánh giá của GV

77

8 Bảng 2.8 Sự tương quan giữa các tiêu chí về chất lượng HĐGD của

GV theo đánh giá của SV

78

9 Bảng 2.9 Giá trị trung bình của các tiêu chí theo đánh giá của GV và SV 79

10 Bảng 2.10 Phân tích ANOVA theo các tiêu chí đánh giá giữa SV và GV 79

11 Biểu đồ 2.1 Mối quan hệ giữa tần suất SV tham gia khảo sát với giá trị bình quân (TBC) điểm đánh giá các nhận định trên phiếu đánh giá

65

12 Biểu đồ 2.2 Mối quan hệ giữa tần suất GV tham gia khảo sát với giá trị bình quân (TBC) điểm đánh giá các nhận định trên phiếu tự đánh giá

72

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, giáo dục đại học (GDĐH) của nước ta đã đạt được những thành tựu to lớn, từng bước hội nhập với giáo dục các nước trong khu vực và trên thế giới Sự chuyển biến tích cực trong GDĐH đã và đang đáp ứng nhu cầu học tập, nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực của xã hội Quy mô đào tạo ngày càng tăng Việc đa dạng hoá ngành nghề đào tạo, loại hình, phương thức đào tạo và chủ thể sở hữu cơ sở giáo dục và đào tạo ngày càng được quan tâm chú ý Các hoạt động liên kết đào tạo giữa các cơ sở GDĐH ở trong nước và nước ngoài đang được mở rộng Nhiều

cơ sở GDĐH ở trong nước đã bắt đầu áp dụng các mô hình, các chuẩn mực đào tạo của nước ngoài Chính những chuyển biến này là cơ hội để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong các cơ sở GDĐH Tuy nhiên, yêu cầu về nguồn nhân lực ở trong nước cũng như trên thế giới ngày một cao, sự cạnh tranh trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo giữa các cơ sở giáo dục và đào tạo trong và ngoài nước ngày càng trở nên khốc liệt sẽ là những thách thức lớn đối với sự tồn tại và phát triển của nhiều trường đại học và cao đẳng ở nước ta Để đáp ứng một phần yêu cầu nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên (GV), việc đánh giá, làm rõ chất lượng hoạt động giảng dạy (HĐGD) trên cơ sở đó tìm các giải pháp để không ngừng duy trì và nâng cao chất lượng HĐGD trong các trường đại học, cao đẳng là một yêu cầu hết sức cấp thiết

Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc - Quảng Ninh, tiền thân là Trường Trung học Lâm nghiệp I Trung ương được Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định nâng cấp thành trường cao đẳng tháng 11 năm 2007 Nhà trường đã có truyền thống trên

45 năm đào tạo bậc trung cấp chuyên nghiệp trong lĩnh vực lâm nghiệp và kinh tế với uy tín cao về chất lượng đào tạo, song đào tạo bậc cao đẳng của Nhà trường còn hết sức mới mẻ và còn gặp nhiều khó khăn, trong đó có chất lượng của đội ngũ GV Tuy nhiên, chất lượng đào tạo luôn được Nhà trường quan tâm hàng đầu đặc biệt trong giai đoạn hiện nay khi ngành giáo dục và đào tạo chủ trương xây dựng hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục nhằm không ngừng duy trì và

nâng cao chất lượng và các chuẩn mực trong giáo dục và đào tạo Các hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo và tự đánh giá của Nhà trường đang được quan tâm đúng mức Mặc dù vậy, một số vấn đề như quan niệm về chất lượng giáo dục, chất lượng giảng dạy và chất lượng học tập, các yếu tố và điều kiện đảm bảo chất lượng, các tiêu chí và công cụ đánh giá chất lượng, biện pháp và quy trình cải tiến chất lượng, vẫn còn rất mới mẻ đối với cán bộ, GV, công nhân viên và sinh viên (SV) của Nhà trường Nhà trường chưa thực sự có hệ thống giám sát và đánh giá các hoạt động đào tạo của mình, nhất là các HĐGD, nên khó khẳng định được chất lượng giảng dạy và chất lượng đào tạo nói chung của Nhà trường hiện nay ra sao, có đáp ứng được yêu cầu của SV, người sử dụng lao động và xã hội hay không

Trong thực tiễn, đánh giá chất lượng HĐGD đã được thực hiện ở nhiều trường đại học trong và ngoài nước với nhiều hình thức khác nhau Trong đó, hình thức SV và GV tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy được coi là hai hình thức có

ý nghĩa quan trọng Trong quá trình đào tạo, SV vừa là trung tâm, vừa là đối tượng, vừa là sản phẩm, vừa là người hưởng thụ Chính vì thế, đánh giá chất lượng giảng dạy của GV bởi SV chính là một trong những thước đo chất lượng HĐGD Bên cạnh đó, GV là những người trực tiếp tham gia vào quá trình giảng dạy và tạo nên chất lượng giảng dạy do vậy để đánh giá chất lượng HĐGD không thể thiếu sự đánh giá của chính GV đối với HĐGD của họ Tuy nhiên, chất lượng HĐGD của GV được đánh giá theo quan điểm của SV và của GV có sự khác biệt như thế nào, tính chính xác và độ tin cậy của hai hình thức đánh giá này khác biệt ra sao vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu

Với những lý do đó, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: “Sự khác biệt trong đánh giá giữa giảng viên và sinh viên đối với chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc – Quảng Ninh”

Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài

Đây sẽ là một đề tài nghiên cứu sự khác biệt trong đánh giá chất lượng HĐGD của GV được xem xét trên góc độ đo lường và đánh giá chất lượng theo quan điểm của

SV và của GV Lần đầu tiên chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông

Lâm Đông Bắc được nghiên cứu đánh giá một cách bài bản, có hệ thống Xuất phát từ những cơ sở lý luận về chất lượng, chất lượng giảng dạy, đề tài sẽ đề xuất các phương pháp đánh giá, tiêu chí và công cụ đánh giá áp dụng cho SV và GV trong đánh giá chất lượng HĐGD của GV từ đó thấy được sự khác biệt trong đánh giá giữa GV và GV đối với chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc

Thông qua các kết quả nghiên cứu của đề tài, Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc sẽ lựa chọn được phương thức phù hợp nhất với điều kiện của Nhà trường để đánh giá chất lượng HĐGD của GV, góp phần vào việc duy trì và nâng cao chất lượng đào tạo của Nhà trường Kết quả nghiên cứu của đề tài cũng sẽ là tài liệu tham khảo cho việc nghiên cứu trong các cơ sở giáo dục và đào tạo liên quan đến đánh giá chất lượng HĐGD thông qua SV và GV

Những kết quả nghiên cứu mong đợi của đề tài

Kết quả nghiên cứu mong đợi của đề tài là làm sáng tỏ thực trạng chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc; đề xuất được bộ tiêu chí

và công cụ để đánh giá chất lượng HĐGD của GV thông qua SV và GV; vận dụng

bộ tiêu chí và công cụ này để thực hiện đánh giá chất lượng HĐGD của GV, từ đó thấy được sự khác biệt trong đánh giá giữa GV và SV đối với chất lượng HĐGD của GV; đồng thời đưa ra một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng HĐGD của

GV tại Trường cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Đề tài nhằm nghiên cứu sự khác biệt trong đánh giá giữa GV và SV đối với chất lượng HĐGD của GV trên cơ sở áp dụng bộ tiêu chí, công cụ để đánh giá chất lượng HĐGD của GV, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng HĐGD của đội ngũ GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

HĐGD của GV và hoạt động học tập của SV là hai hoạt động cơ bản trong quá trình đào tạo, ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng đào tạo của cơ sở giáo dục và đào tạo Hai hoạt động này gắn kết chặt chẽ với nhau và có sự tác động qua lại lẫn nhau HĐGD của GV mang tính tích cực, có tính định hướng bên ngoài tác động đến SV

HĐGD thích hợp có thể làm thay đổi hoạt động học tập của SV theo hướng tích cực Mặt khác, hoạt động học tập của SV cần trở thành hoạt động tích cực, chủ động có mục đích, qua đó có thể làm tăng thêm hiệu quả HĐGD của GV HĐGD của GV và hoạt động học tập của SV cần được quan tâm nghiên cứu để không ngừng duy trì và nâng cao chất lượng đào tạo của các cơ sở giáo dục và đào tạo Mặc dù vậy, trong khuôn khổ một luận văn Thạc sỹ, đề tài chỉ giới hạn trong việc nghiên cứu đánh giá chất lượng HĐGD của GV theo quan điểm của SV và của chính GV mà chưa nghiên cứu đánh giá chất lượng hoạt động học tập của SV Khách thể SV và GV trong nghiên cứu này được sử dụng như là những chủ thể để đánh giá chất lượng HĐGD của GV từ đó thấy được sự khác biệt trong đánh giá giữa SV và GV đối với chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc – Quảng Ninh

4 Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu

Câu hỏi nghiên cứu

- Chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc hiện nay như thế nào theo đánh giá của SV và GV?

- Chất lượng HĐGD của GV theo đánh giá của SV và GV có sự khác biệt ra sao?

- Những giải pháp nào có thể áp dụng để duy trì và nâng cao chất lượng HĐGD của GV?

Giả thuyết nghiên cứu

- Chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc được cả SV và GV đánh giá cao

- SV đánh giá chất lượng HĐGD của GV cao hơn so với GV ở hầu hết các tiêu chí về chất lượng HĐGD của GV

- Giải pháp với Nhà trường, với GV và với SV để duy trì và nâng cao chất lượng HĐGD của GV

5 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu

Chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc được

đánh giá thông qua ý kiến của SV đang học tập tại các Khoa chính và của các GV trực tiếp giảng dạy, cán bộ quản lý trong Nhà trường

Đối tượng nghiên cứu

Sự khác biệt trong đánh giá giữa GV và SV đối với chất lượng HĐGD của

GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc là đối tượng chính để nghiên cứu

6 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nghiên cứu

+ Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được tiến hành từ tháng 12 năm 2010 đến tháng 7 năm 2012

+ Phạm vi không gian: Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc – Quảng Ninh

- Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Trong nghiên cứu này, tác giả tập trung vào nghiên cứu sự khác biệt trong đánh giá giữa GV và SV đối với chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc

7 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp thu thập thông tin

- Phương pháp định tính: Sử dụng phương pháp hồi cứu tài liệu liên quan đến

đề tài để xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho nội dung nghiên cứu của đề tài Đồng thời, tiến hành phỏng vấn sâu đối với SV, GV và cán bộ quản lý để thấy được những quan điểm và các khía cạnh khác nhau về đánh giá chất lượng HĐGD của GV

- Phương pháp định lượng: Tiến hành điều tra thông qua việc phát và thu phiếu đánh giá chất lượng HĐGD của GV, phân tích và xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS và Quest

- Các nhận định trong phiếu đánh giá được đánh giá theo thang đo Likert 5 mức độ (5 - Rất đồng ý; 4 - Đồng ý; 3 - Còn phân vân; 2 - Không đồng ý; 1 - Rất không đồng ý)

Phương pháp chọn mẫu khảo sát định lượng

- Mẫu khảo sát đối với GV:

+ Dung lượng mẫu: 40 GV

+ Số lượng GV chuyên trách của Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc tại

thời điểm nghiên cứu là 80 GV Với số lượng GV như vậy, tác giả của đề tài nghiên cứu tiến hành khảo sát 40 GV bằng Phiếu tự đánh giá chất lượng HĐGD ngay sau khi họ kết thúc môn học/học phần mà mình đảm nhiệm trong chương trình đào tạo dành cho SV năm thứ 2 và 3 GV tham gia tự đánh giá đảm nhiệm các môn học/học phần thuộc các nhóm ngành đào tạo chính của Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc như ngành Kế toán – Tài chính, ngành Lâm nghiệp – Quản lý và Bảo vệ rừng, Trồng trọt – Chăn nuôi, Quản lý đất đai và một số môn học/học phần của 2 Khoa: Khoa Khoa học cơ bản và Khoa Chính trị - Pháp luật

- Mẫu khảo sát đối với SV:

+ Dung lượng mẫu: 800 sinh viên

+ Cách chọn: Tác giả của đề tài nghiên cứu tiến hành khảo sát SV năm thứ 2

và 3 ngay sau khi họ kết thúc các môn học/học phần của các GV được khảo sát bằng Phiếu tự đánh giá chất lượng HĐGD của GV SV tham gia khảo sát thông qua việc trả lời Phiếu đánh giá chất lượng HĐGD của GV dành cho SV Số SV ở mỗi lớp tham gia khảo sát là 20 SV đầu tiên hoặc cuối cùng trong danh sách của mỗi lớp

8 Kết cấu luận văn

Chương 3: Một số giải pháp nâng cao chất lượng HĐGD của GV tại Trường

Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc – Quảng Ninh

Kết luận

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HĐGD CỦA GIẢNG VIÊN

1.1 Tổng quan

HĐGD là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình SV chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng và thái độ công dân, qua đó phát triển và hình thành nhân cách HĐGD và học tập có những mục đích cụ thể khác nhau Nếu hoạt động học tập nhằm vào việc chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng và thái độ công dân thì HĐGD lại có mục đích là điều khiển sự học tập

Trên thế giới, việc đánh giá HĐGD của GV trong các trường đại học và cao đẳng đã có lịch sử lâu đời Theo Rashdall (1936) [33] và Centra (1993) [26], vào thời kỳ Trung cổ ở Châu Âu, các trường đại học đã dựa vào SV để kiểm tra và đánh giá hoạt động của GV Cũng theo Centra (1993), đến thời kỳ thực dân vào thế kỷ 16

và 17 trong các trường đại học và cao đẳng ở Châu Âu, việc đánh giá hoạt động của

GV đã được thực hiện bởi đại diện Hội đồng quản trị và Hiệu trưởng thông qua việc

dự giờ quan sát GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của SV Tuy nhiên, cách đánh giá này không thực sự hiệu quả trong việc đánh giá kiến thức SV tích lũy được trong một năm và cũng không thể đánh giá được hiệu quả giảng dạy của GV

Từ những năm 1925 trở lại đây, việc đánh giá HĐGD của GV đã có những bước phát triển mạnh mẽ Năm 1927, Herman Remmers và các cộng sự của ông tại Đại học Purdue đã công bố Bảng đánh giá chuẩn đã được kiểm nghiệm dùng cho

SV đánh giá GV [34] Những năm 60 của thế kỷ trước, GV của các trường đại học

và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của các Bảng đánh giá giảng dạy

và đã tình nguyện sử dụng Bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh HĐGD của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được từ các Bảng đánh giá Nghiên cứu của Centra (1979) đã cho thấy vào cuối những năm 70 của thế kỷ 20 hầu hết các trường đại học ở Châu Âu và ở Mỹ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả của HĐGD của GV: Đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và

SV đánh giá, trong đó các thông tin thu thập được từ Bảng đánh giá của SV được công nhận là quan trong nhất [25]

Từ những năm 1980 đến nay, đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương pháp đánh giá hiệu quả HĐGD và các hoạt động khác của GV với 4 phương pháp được sử dụng để đánh giá: SV đánh giá, Đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và Bảng tự đánh giá của GV Các kết quả nghiên cứu đã chỉ ra thông tin thu thập từ Bảng đánh giá của SV có thể có những yếu tố thiên lệch do nhiều nguyên nhân khác nhau Tuy nhiên, các kết quả phân tích thống kê của các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng các hệ số tương quan giữa SV đánh giá, Đồng nghiệp đánh giá và Chủ nhiệm khoa đánh giá đạt mức chấp nhận được [26]

Theo nghiên cứu của nhiều học giả ở Châu Âu và ở Mỹ, các trường đại học và cao đẳng thường tập trung đánh giá HĐGD của GV theo 2 nội dung cơ bản sau: Giảng dạy (giảng dạy trên lớp, biên soạn bài giảng, biên soạn giáo trình, ) và Hướng dẫn SV (tư vấn cho SV về các chương trình học, giúp đỡ ngoài giờ trên lớp, hướng dẫn luận văn, luận án,…) Braskamp và Ory (1994) đã mở rộng hơn định nghĩa về các hoạt động của GV trong đánh giá HĐGD của giảng viên Các hoạt động của giảng viên được chia thành 4 nhóm chính: Truyền đạt kiến thức (trong các khóa học, các buổi học trên truyền hình, các hội thảo/hội nghị; tổ chức một khóa học); Tư vấn

và hướng dẫn cho sinh viên/học viên (giám sát sinh viên trong các phòng thí nghiệm, các buổi học ngoài trời; tư vấn cho sinh viên về nghề nghiệp, học thuật, tư vấn riêng; giám sát hỗ trợ giảng dạy; giám sát sinh viên trong các trải nghiệm thực tế; tư vấn, giám sát sinh viên trong các đề tài nghiên cứu); Tiến hành các hoạt động học tập (xem xét và thiết kế lại các khóa học; xét duyệt các chương trình học; thực hiện theo các tài liệu/sách giáo khoa, phần mềm vi tính; hướng dẫn các chương trình học từ xa); và Là giảng viên (đánh giá HĐGD của các đồng nghiệp; hướng dẫn các nghiên cứu về giảng dạy; các hoạt động phát triển chuyên môn, ) [24]

Hiện nay, trên thế giới có nhiều phương pháp hay công cụ khác nhau đã qua thực nghiệm được vận dụng để đánh giá HĐGD của GV Ở Châu Âu và ở Mỹ, việc

đánh giá HĐGD của GV được thực hiện thông qua 7 phương pháp chính sau: Đánh giá của SV; Các bài thi của SV; Tự đánh giá/tự báo cáo của GV; Hồ sơ giảng dạy; Quan sát của Tổ trưởng Bộ môn hoặc Chủ nhiệm khoa; Đánh giá của đồng nghiệp;

và các chuyên gia đánh giá ngoài Mỗi phương pháp đều có những điểm mạnh, điểm yếu riêng, điều kiện và mục đích sử dụng riêng Do vậy, các trường đại học và cao đẳng không phải đồng thời thực hiện đầy đủ các phương pháp để đánh giá HĐGD của GV mà cần có sự cân nhắc kỹ lưỡng để lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp, phục vụ mục đích đặt ra của Khoa/Nhà trường

Một số tác giả nước ngoài khác cũng có các nghiên cứu về các hình thức đánh giá HĐGD của GV như William E Cashin (1999) [36], Michele Marincovic (1999) [30], Peter Seldin (1999) [32],

Trong công tác đảm bảo chất lượng HĐGD ở Việt Nam hiện nay, một thành

tố quan trọng là bảo đảm chất lượng đội ngũ GV Hoạt động kiểm định chất lượng

mà Bộ Giáo dục và Đào tạo bắt đầu tổ chức, triển khai trong các trường đại học của Việt Nam từ năm 2005 đang tạo nên một ý thức xây dựng một nền “Văn hoá chất lượng” trong các trường đại học, cao đẳng Chính vì vậy, chúng ta phải xây dựng các tiêu chí đánh giá HĐGD của GV, trong đó có các vấn đề: Đánh giá GV để làm gì? Đánh giá những gì ở GV? Những ai tham gia đánh giá GV? Hình thức đánh giá nào có độ tin cậy cao nhất? và mục đích của việc đánh giá đó? Mục đích của việc đánh giá này là để GV căn cứ vào kết quả đánh giá mà GV có thể biết việc giảng dạy của mình có hiệu quả hay không, từ đó giúp họ tự đánh giá và hoàn thiện trong HĐGD nâng cao chất lượng đào tạo Đồng thời, nó cung cấp thông tin chính xác cho người quản lý giảng dạy để từ đó có những điều chỉnh phù hợp

Ở Việt Nam, đã có những nghiên cứu về đánh giá HĐGD của GV tại các trường đại học và cao đẳng Năm 2005, PGS TS Nguyễn Phương Nga đã đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả hoạt động của GV trong các trường đại học và cao đẳng Việt Nam, trong đó có tiêu chuẩn về HĐGD, một trong những hoạt động quan trọng nhất của GV [10] TS Vũ Thị Phương Anh đã tiến hành thu thập và sử dụng ý kiến của SV trong đánh giá chất lượng giảng dạy ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ

Chí Minh năm 2005 đã kết luận những ý kiến thu thập được từ SV thực sự có giá trị trong việc giúp các GV cũng như Nhà trường tìm được những giải pháp cụ thể và khả thi trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy [2] Tác giả Lã Văn Mến năm

2005 đã đề xuất tiêu chí đánh giá phương pháp giảng dạy của GV dùng cho cả Hội đồng chuyên môn và SV dựa trên mục tiêu giảng dạy của từng phương pháp [9] Năm 2005, hai tác giả Nguyễn Phương Nga và Bùi Trung Kiên trong nghiên cứu của mình về SV đánh giá hiệu quả giảng dạy đã nêu lên sự cần thiết của việc SV đánh giá hiệu quả giảng dạy của GV, đồng thời xây dựng và thử nghiệm Phiếu khảo sát ý kiến SV về kết quả giảng dạy [11]

Đánh giá HĐGD của GV đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo cụ thể hoá bằng văn bản và thực hiện trong các trường đại học và cao đẳng từ năm 2008 Cùng với việc thực hiện việc đánh giá HĐGD của GV, nhiều nghiên cứu liên quan đến đánh giá HĐGD của GV cũng ra đời Tác giả Vũ Thị Quỳnh Nga (2009) trong luận văn Thạc sỹ của mình đã có nghiên cứu sâu về một số yếu tố tác động đến việc đánh giá của SV đối với GV ở một số trường đại học tại Hà Nội Tác giả đã rút ra một số kết luận quan trọng về tác động của đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm xã hội, mức sống của SV đến việc đánh giá của họ về HĐGD của GV để từ đó hiểu rõ hơn những đòi hỏi của SV; để giúp các GV, các trường đại học tìm ra những phương pháp quản

lý, đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp mọi đối tượng SV [13]

Tác giả Sái Công Hồng (2008) trong nghiên cứu của mình đã xây dựng được

bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên trung học cơ sở và áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên - tỉnh Vĩnh Phúc Từ việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên thông qua sự tự đánh giá của giáo viên, đánh giá của đồng nghiệp

và của cán bộ quản lý, tác giả đã đưa ra những kết luận về chất lượng giảng dạy của giáo viên ở ba khía cạnh chủ yếu là kiến thức, kỹ năng sư phạm và thái độ giảng dạy của giáo viên Đồng thời, tác giả cũng đưa ra những kiến nghị và giải pháp cụ thể để nâng cao chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên trung học cơ sở [8]

Năm 2008, tác giả Trần Thị Tú Anh đã nghiên cứu đánh giá chất lượng giảng dạy đại học tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền Tác giả đã xây dựng được

bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy môn học thông qua khách thể là SV và bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy chương trình thông qua khách thể là GV và cán bộ quản lý Tác giả cũng đã đưa ra được các nhận định về chất lượng giảng dạy tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền [1]

Ngoài ra, có rất nhiều tài liệu trong nước khác cũng nghiên cứu về các hình thức đánh giá HĐGD của GV và SV đánh giá GV như: Nguyễn Đức Chính (2004) [7], Bùi Kiên Trung (2005) [18], Nguyễn Đình Bình (2007) [3], Nguyễn Phương Nga (2007) [12],…

Trong nghiên cứu đề tài, tác giả sẽ kế thừa những kết quả nghiên cứu trên và đưa ra một hướng tiếp cận nhằm đánh giá hợp lý nhất chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc - Quảng Ninh từ đó thấy được sự khác biệt trong đánh giá giữa GV và SV đối với chất lượng HĐGD của GV

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Các khái niệm cơ bản liên quan đến đánh giá chất lượng HĐGD

1.2.1.1 Đánh giá

Theo Owen và Rogers (1999) thì Đánh giá là việc thu thập thông tin một cách

có hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được [31]

Đánh giá là một quá trình bao gồm:

- Chuẩn bị kế hoạch đánh giá;

- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;

- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá

- Đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cầu kinh tế xã hội;

- Đánh giá chương trình/nội dung đào tạo;

- Đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo;

- Đánh giá quá trình đào tạo;

Giảng dạy có hai chức năng thường xuyên tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học

Theo PGS TS Lê Đức Ngọc (2004) thì dạy học đại học là dạy nhận thức, dạy kỹ năng và dạy cảm nhận Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội – Nhân văn,

Cơ bản hay Công nghệ, Kỹ thuật, ) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học hay sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ, ) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kỹ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp [15]

Cũng theo PGS TS Lê Đức Ngọc, tính nghệ thuật của việc dạy học đại học thể hiện ở năng lực truyền đạt của GV làm sao khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của SV để nhận thức, để cảm nhận và để có kỹ năng cao Như vậy

GV nào càng nắm vững tính khoa học và nghệ thuật của việc dạy học thì sẽ dạy cho

SV có được các bậc nhận thức, bậc cảm nhận hay bậc kỹ năng càng cao và GV đó sẽ

có chất lượng dạy học cao, đồng thời sản phẩm đào tạo cũng có chất lượng cao

Một số quan điểm về dạy học đại học

Có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học đại học Dưới đây là một số quan điểm chính về dạy học đại học:

- Quá trình dạy học đại học là một quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu của SV dưới sự chỉ đạo của người cán bộ giảng dạy, là một quá trình hai mặt (dạy và học) nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học, đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học ở đại học

- Dạy là quá trình tổ chức nhận thức cho SV Bản chất của dạy học là tổ chức nên các tình huống học tập “các tình huống gia cố”, trong đó SV sẽ hoạt động tích cực dưới sự hướng dẫn ít nhiều của GV nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học Trong quá trình này, SV luôn luôn phải hoạt động tích cực, phải được tăng cường, củng cố, khen thưởng, xác nhận ngay

- Dạy học là một quá trình điều khiển và tự điều khiển, là một quá trình có thể điều khiển được

- Dạy học là một quy trình công nghệ đặc biệt

- Quá trình dạy học là một hệ thống cân bằng động, gồm nhiều nhân tố tác động qua lại lẫn nhau theo những quy luật và nguyên tắc nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học, nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học Ở đây cần phải đặc biệt chú ý đến một số nguyên tắc cơ bản sau: Nguyên tắc dạy học phải xuất phát từ SV, đầu vào, lấy SV làm trung tâm; Nguyên tắc hoạt động; Nguyên tắc đấu tranh nhận thức; Nguyên tắc các đoạn ngắn xác nhận ngay

Từ những quan điểm trên, chúng ta có thể đi đến quan điểm quan trọng là: Dạy học về bản chất là một quá trình thiết kế và góp phần thi công của GV và học tập về bản chất là một quá trình tự thiết kế và trực tiếp thi công của SV dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ ít nhiều của GV nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học

Những yêu cầu để GV giảng dạy tốt

GV muốn giảng dạy tốt, có chất lượng cần phải thực hiện các yêu cầu sau đây:

- GV cần hiểu rõ môi trường xã hội, trong đó diễn ra việc giảng dạy Ở đây,

GV cần hiểu những đặc điểm, điều kiện cơ bản của thời đại, những yêu cầu của môi trường kinh tế xã hội, cách mạng xã hội, cách mạng khoa học kỹ thuật nói chung đối với việc đào tạo con người mới

- GV cần hiểu tính chất và đặc điểm điều kiện của nhà trường trong đó diễn

ra việc dạy học

- GV cần nắm vững mục đích, mục tiêu và nhiệm vụ dạy học Mục đích, mục tiêu này được quyết định trực tiếp bởi môi trường kinh tế - xã hội và môi trường đào tạo Nhiệm vụ dạy học phải là kim chỉ nam cho mọi hoạt động của nhà trường, của

GV và người học

- GV cần hiểu rõ SV, trình độ ban đầu của họ so với nhiệm vụ dạy học Nói cách khác là GV cần hiểu rõ đầu vào GV cũng cần trực tiếp tác động đến SV bằng nhân cách của mình (cách cư xử của GV đối với SV)

- GV cần nắm vững và lựa chọn nội dung dạy học một cách phù hợp Ở đây,

GV cần dựa vào yêu cầu của môn học, số giờ học và trình độ ban đầu của SV để lựa chọn nội dung dạy học cho phù hợp

- GV cần phải lựa chọn một cách đúng đắn và thích hợp các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học Ở đây, GV căn cứ vào đầu vào, đầu ra và nội dung dạy học để lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học cho phù hợp

- GV cần biết khai thác các động lực bên ngoài và bên trong của quá trình dạy học nhằm khuyến khích SV tự học

- GV cần biết hạn chế các yếu tố nhiễu tác động đến SV, các yếu tố tiêu cực, các phản động lực làm hại đến việc học tập của SV như tiếng ồn, dư luận không đúng về môn học, về nghề nghiệp, các nhiễu của đời sống xã hội khó khăn,

- Trong quá trình lựa chọn nội dung và vận dụng các phương pháp, phương tiện

và hình thức tổ chức dạy học, GV cần tuân thủ theo các quy luật và nguyên tắc dạy học

- GV cần hướng dẫn SV học tập một cách logic Muốn thế GV cần nắm vững bản chất của quá trình dạy học và lôgic vận động của nó

1.2.1.3 Chất lượng

“Chất lượng” là một khái niệm phức tạp, đa chiều Mỗi người có thể đưa ra những quan niệm hay định nghĩa khác nhau về chất lượng Khái niệm “chất lượng”

có thể hiểu được, nhưng khó giải thích và diễn đạt một cách đầy đủ và rõ ràng [27] Dưới đây là một số cách hiểu về khái niệm “chất lượng”:

Chất lượng là tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc) làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác [22]

Chất lượng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật hoặc là cái tạo nên bản chất sự vật, làm sự vật này khác sự vật kia [23]

Chất lượng là mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản [23]

Chất lượng là mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốn

có trong đó yêu cầu được hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đã được công bố, ngầm hiểu hay bắt buộc (Định nghĩa của ISO 9000 – 2000)

Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm

ẩn (TCVN – ISO 8402)

1.2.1.4 Chất lượng trong giáo dục đại học

Khái niệm “chất lượng giáo dục đại học” hay “chất lượng trong giáo dục đại học” có nhiều cách hiểu khác nhau, nguyên nhân là do cách tiếp cận vấn đề của các nhà nghiên cứu Tuy nhiên, định nghĩa của Green và Harvey (1993) được đánh giá

có tính khái quát và hệ thống [6] Green & Harvey đã đề cập đến năm khía cạnh của chất lượng giáo dục đại học: chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc); là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không sai sót); là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng); là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu tư); là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác) Trong

số các định nghĩa trên, định nghĩa: “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” đang được sử dụng bởi nhiều cơ quan đảm bảo chất lượng trên thế giới như ở Hoa Kỳ, Anh Quốc và các nước Đông Nam Á, [29]

Theo Glen A J (1998) có 6 quan điểm khác nhau về chất lượng giáo dục đại học cụ thể như sau [28]:

a Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”

Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường đại học phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó” Quan điểm này được gọi là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là: nguồn lực bằng chất lượng

Theo quan điểm này, một trường đại học tuyển được SV giỏi, có đội ngũ cán

bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao

Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng và liên tục trong một thời gian dài ở trường đại học, cao đẳng Thực tế theo cách đánh giá này, quá trình đào tạo được xem như là một “hộp đen”, chỉ dựa vào đánh giá “đầu vào” mà phỏng đoán chất lượng “đầu ra” Sẽ khó giải thích trường hợp một trường đại học hoặc cao đẳng có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn nhưng đã cung cấp cho người học một chương trình đào tạo hiệu quả

b Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”

Một quan điểm khác về chất lượng giáo dục đại học cho rằng “đầu ra” của giáo dục đại học có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo “Đầu ra” chính là sản phẩm của giáo dục đại học được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của SV tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó

Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận chất lượng giáo dục đại học này: Thứ nhất, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức Trong thực tế mối liên hệ này có thực cho dù đó không phải là quan hệ nhân quả Một trường có thể tiếp nhận những SV xuất sắc, không có nghĩa là SV của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc Thứ hai, cách đánh giá “đầu ra” của các trường là rất khác nhau

c Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”

Quan điểm này cho rằng một trường đại học có tác động tích cực tới SV khi

nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân của SV “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu được là “giá trị gia tăng” mà trường đại học đã mang lại cho SV và được cho là chất lượng giáo dục và đào tạo của trường đại học

Nếu theo quan điểm này về chất lượng giáo dục đại học, một loạt vấn đề phương pháp luận nan giải sẽ nảy sinh như khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó Hơn nữa các trường trong hệ thống giáo dục đại học lại rất đa dạng, không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các trường đại học Hơn nữa, cho dù có thể thiết kế được bộ công cụ như vậy, giá trị gia tăng đươc xác định sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trường đại học

d Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”

Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường đại học phương Tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán

bộ giảng dạy trong từng trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào tạo đại học Điều này có nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao

Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể được đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnh tranh của các trường đại học để nhận tài trợ cho các công trình nghiên cứu trong môi trường bị chính trị hóa Hơn nữa, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hóa ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng

e Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hóa tổ chức riêng”

Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được “Văn hóa tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình cải tiến liên tục chất lượng Vì vậy, một trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hóa tổ chức riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng và bản chất của tổ chức Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể

áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học

g Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”

Quan điểm này về chất lượng giáo dục đại học xem trọng quá trình bên trong trường đại học và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định Nếu kiểm toán tài chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý không, thì kiểm toán chất lượng quan tâm xem các trường đại học có thu thập đủ thông tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu quả không Quan điểm này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chính xác, và chất lượng giáo dục đại học được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn “đầu vào” và “đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ

Điểm yếu của các đánh giá này là sẽ khó lý giải những trường hợp khi một

cơ sở đại học có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định chưa phải là tối ưu

Ngoài 6 quan điểm trên về chất lượng giáo dục đại học, Tổ chức Đảm bảo chất lượng Giáo dục Đại học quốc tế (INQAAHE – International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education) đã đưa ra 2 định nghĩa về chất lượng giáo dục đại học là: (1) Tuân theo các chuẩn qui định; (2) Đạt được các mục tiêu đề ra [6]

Theo định nghĩa thứ nhất, cần có Bộ tiêu chí chuẩn cho giáo dục đại học về tất cả các lĩnh vực và việc kiểm định chất lượng một trường đại học sẽ dựa vào Bộ tiêu chí chuẩn đó Theo định nghĩa thứ hai, khi không có Bộ tiêu chí chuẩn việc thẩm định chất lượng giáo dục đại học sẽ được dựa trên mục tiêu của từng lĩnh vực

để đánh giá Những mục tiêu này sẽ được xác lập trên cơ sở trình độ phát triển kinh

tế - xã hội của đất nước và những điều kiện đặc thù của trường đó

Như vậy, để đánh giá chất lượng đào tạo của một trường cần dùng Bộ tiêu chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã qui định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trường Trên cơ sở đánh giá, các trường đại học, cao đẳng được xếp loại theo 3 cấp độ: Chất lượng tốt; Chất lượng đạt yêu cầu; Chất lượng không đạt yêu cầu

Những cách tiếp cận khác nhau về khái niệm chất lượng

a Khái niệm truyền thống về chất lượng

Theo khái niệm truyền thống về chất lượng, một sản phẩm có chất lượng là sản phẩm được làm ra và hoàn thiện bằng các vật liệu quý hiếm và đắt tiền Sản phẩm đó nổi tiếng và tôn vinh thêm cho người sở hữu nó Với khái niệm về chất lượng như vậy khó có thể dùng để đánh giá chất lượng giảng dạy đại học nói riêng

và toàn bộ hệ thống giáo dục đào tạo nói chung Chất lượng với nghĩa này có thể tương đồng với chất lượng đào tạo của các trường đại học danh tiếng thế giới như Harvard, Oxford, hay Cambridge Nếu mỗi trường đại học được đánh giá bằng các tiêu chuẩn như đã sử dụng cho các trường trên thì đa số các trường đại học sẽ bị quy

là những trường chất lượng kém Hơn nữa, có cần thiết phải làm cho tất cả các trường đại học đều giống như Harvard, Oxford hay Cambridge không? Cách tiếp cận truyền thống về chất lượng còn được gọi là khái niệm tuyệt đối về chất lượng

b Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)

Cách tiếp cận này xuất phát từ thực tế kiểm soát chất lượng trong các ngành sản xuất và dịch vụ Trong bối cảnh này, tiêu chuẩn được xem như là công cụ đo lường hoặc bộ thước đo, một phương tiện trung gian để miêu tả đặc tính cần có của một sản phẩm hay dịch vụ Chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ được đo bằng sự phù hợp của nó với các thông số hay tiêu chuẩn được quy định trước đó

Trong giáo dục đại học, cách tiếp cận này tạo cơ hội cho các trường đại học

và cao đẳng muốn nâng cao chất lượng đào tạo có thể đề ra các tiêu chuẩn nhất định

về các lĩnh vực trong quá trình đào tạo và nghiên cứu khoa học và phấn đấu theo các tiêu chuẩn đó

Nhược điểm của cách tiếp cận này là không nêu rõ các tiêu chuẩn được xây dựng trên cơ sở nào Hơn nữa, thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta ý niệm về một hình mẫu tĩnh tại, nghĩa là một khi các thông số kỹ thuật đã được xác định thì không phải xem xét lại chúng nữa Trong khi khoa học, kỹ thuật và công nghệ đang có những bước tiến nhảy vọt, tri thức loài người ngày càng đa dạng phong phú thì “tiêu chuẩn” của giáo dục đại học không thể là một khái niệm tĩnh

Trong một số trường hợp tiêu chuẩn trong giáo dục đại học được hiểu là những thành tựu của SV khi tốt nghiệp là chất lượng trong giáo dục đại học, tức là đầu ra của giáo dục đại học với ý nghĩa là trình độ, kiến thức, kỹ năng đạt được của

SV sau 4-5 năm học tập tại trường

c Chất lượng là sự phù hợp với mục đích

Cách tiếp cận khái niệm chất lượng được đa số các nhà hoạch định chính sách và quản lý giáo dục đại học, kể cả tổ chức Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế - INQAAHE sử dụng là tính phù hợp với mục đích hay đạt được các mục đích đề ra trước đó Những người ủng hộ cách tiếp cận này cho rằng chất lượng không có ý nghĩa gì nếu không gắn với mục đích của sản phẩm hay dịch vụ đó Chất lượng được đánh giá bởi mức độ sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được mục đích đã tuyên bố của nó

Cách tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí

mà một sản phẩm hay dịch vụ cần có Đó là một khái niệm động, phát triển theo thời gian, tuỳ thuộc vào sự phát triển của đất nước và tuỳ thuộc vào đặc thù của từng loại trường và có thể sử dụng để phân tích chất lượng giáo dục đại học ở các cấp độ khác nhau Ví dụ, nếu mục đích của giáo dục đại học là cung cấp nguồn lao động được đào tạo cho xã hội thì chất lượng ở đây sẽ được xem là mức độ đáp ứng của

SV tốt nghiệp đối với thị trường lao động cả về số lượng và loại hình

Còn nếu để xét chất lượng về một khoá học nào đó thì chất lượng sẽ được xem xét trên góc độ là khối lượng kiến thức, kỹ năng mà khoá học đó đã cung cấp, mức độ nắm, sử dụng các kiến thức và kỹ năng của SV sau khoá học,…

Nhược điểm của cách tiếp cận này là rất khó xác định mục tiêu của giáo dục đại học trong từng thời kỳ và cụ thể hoá nó cho từng khối trường, từng trường cụ thể, thậm chí cho từng khoa hay khóa đào tạo

Hơn nữa, giáo dục đại học có thể có nhiều mục đích, một số mục đích cụ thể

có thể xung đột với nhau (như giữa yêu cầu tăng quy mô và yêu cầu nâng cao chất lượng), và trong từng trường hợp đó cũng khó có thể đánh giá chất lượng của một trường đại học

d Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích của trường học

Đây là một phiên bản của cách tiếp cận chất lượng là sự phù hợp với mục đích Theo cách hiểu này, một trường đại học có chất lượng cao là trường tuyên bố rõ sứ mạng (mục đích) của mình và đạt được mục đích đó một cách hiệu quả và hiệu suất nhất Cách tiếp cận này cho phép các trường tự quyết định các tiêu chuẩn chất lượng

và mục tiêu đào tạo của trường mình Thông qua kiểm tra, thanh tra chất lượng các tổ chức hữu quan sẽ xem xét, đánh giá hệ thống đảm bảo chất lượng của trường đó có khả năng giúp nhà trường hoàn thành sứ mạng một cách có hiệu quả và hiệu suất cao nhất không? Mô hình này đặc biệt quan trọng đối với các trường có nguồn lực hạn chế, giúp các nhà quản lý có được cơ chế sử dụng hợp lý, an toàn những nguồn lực của mình để đạt được các mục tiêu đã định từ trước một cách hiệu quả nhất

e Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng (người sử dụng lao động được đào tạo)

Trong hai thập kỷ gần đây, người ta không chỉ nói tới việc sản phẩm phải phù hợp với các thông số kỹ thuật hay tiêu chuẩn cho trước, mà còn nói tới sự đáp ứng nhu cầu của người sử dụng sản phẩm đó Vì vậy, khi thiết kế một sản phẩm hay dịch vụ yếu tố quyết định là xác định nhu cầu của khách hàng, để sản phẩm có được những đặc tính mà khách hàng mong muốn và với giá cả mà họ sẽ hài lòng trả

Với giáo dục đại học, định nghĩa này gây ra một số khó khăn trong việc xác định khái niệm khách hàng Ai là khách hàng trong giáo dục đại học? SV (người sử dụng các dịch vụ thư viện, ký túc xá, phòng thí nghiệm, ) hay là chính phủ, các nhà doanh nghiệp (người trả tiền cho các dịch vụ đó) hay đó là cán bộ giảng dạy, cha mẹ SV, Hơn nữa khi xác định SV là khách hàng đầu tiên trong giáo dục đại học, lại nảy sinh thêm một khó khăn mới là liệu SV có khả năng xác định được nhu cầu đích thực, dài hạn của họ hay không? Liệu các nhà quản lý có phân biệt được đâu là nhu cầu còn đâu là ý thích nhất thời của họ?

Như vậy, mặc dù khó có thể đưa ra được một định nghĩa về chất lượng trong giáo dục đại học mà mọi người đều thừa nhận, song các nhà nghiên cứu cũng cố gắng tìm ra những cách tiếp cận phổ biến nhất Cơ sở của các cách tiếp cận này xem chất

lượng là một khái niệm mang tính tương đối, động, đa chiều và với những người ở các cương vị khác nhau có thể có những ưu tiên khác nhau khi xem xét nó Ví dụ, đối với cán bộ giảng dạy và SV thì ưu tiên của khái niệm chất lượng phải là quá trình đào tạo, là cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho quá trình giảng dạy và học tập Còn đối với những người sử dụng lao động, ưu tiên về chất lượng của họ lại là đầu ra, tức là trình

độ, năng lực và kiến thức của SV khi ra trường, Như vậy, không thể nói tới chất lượng như một khái niệm nhất thể, chất lượng cần được xác định kèm theo mục tiêu hay ý nghĩa của nó và ở khía cạnh này, một trường đại học có thể có chất lượng cao ở một lĩnh vực này nhưng ở một lĩnh vực khác lại có thể có chất lượng thấp

Điều này đặt ra một yêu cầu phải xây dựng một hệ thống rõ ràng, mạch lạc các tiêu chí với những chỉ số được lượng hoá, nêu rõ các phương thức đảm bảo chất lượng và quản lý chất lượng sẽ được sử dụng trong và ngoài giáo dục đại học với xu hướng tiếp cận dần với chuẩn của khu vực và trên thế giới nhằm đưa giáo dục đại học Việt Nam hoà nhập với giáo dục đại học thế giới

Tóm lại, chất lượng là thuật ngữ khó định nghĩa vì tính trừu tượng và đa diện,

đa chiều của nó Thừa nhận rằng những cuộc tranh luận về “chất lượng giáo dục đại học là gì?” sẽ không bao giờ kết thúc, như nhiều tác giả khác đã thừa nhận [35]

Trong luận văn này với mục đích hỗ trợ Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông

Bắc – Quảng Ninh luôn tự phấn đấu phát triển, định nghĩa “Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” là một định nghĩa có thể được xem là phù hợp nhất Mục tiêu

trong định nghĩa này được hiểu theo nghĩa rộng, bao gồm sứ mạng, các mục đích, đặc điểm, của mỗi trường đại học và cao đẳng hay của từng ngành đào tạo trong mỗi trường Mục tiêu phải phù hợp với chức năng, nhiệm vụ và cơ cấu tổ chức, bộ máy quản lý của mỗi trường đại học và cao đẳng

Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm cả việc đáp ứng đòi hỏi của những người quan tâm như các nhà quản lý, nhà giáo dục hay các nhà nghiên cứu giáo dục đại học Sự phù hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng hay vượt qua các chuẩn mực đã được đặt ra Sự phù hợp với mục tiêu cũng đề cập đến những yêu cầu

đẳng cần xác định nội dung của sự phù hợp mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trường Tiếp đó, vấn đề còn lại là làm sao để đạt được các mục tiêu đó mà mình

đã đặt ra Cũng với ý nghĩa đó, khái niệm “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu”

được sử dụng trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài này

1.2.2 Các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến chất lượng HĐGD

Trên cơ sở phân tích các quan niệm về chất lượng, chất lượng giáo dục đại học, phân tích bản chất của HĐGD chúng ta có thể xác định các yếu tố ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng HĐGD của GV Chất lượng HĐGD của một GV cao hay thấp phụ thuộc rất nhiều vào các yếu tố cơ bản dưới đây:

- Mục tiêu giảng dạy của môn học/học phần mà GV được phân công;

- Trình độ ban đầu của SV;

- Môi trường, điều kiện và phương tiện phục vụ giảng dạy của nhà trường;

- Nội dung giảng dạy của môn học/học phần;

- Phương pháp giảng dạy của GV;

- Kiến thức chuyên môn của GV;

- Quy trình quản lý hoạt động giảng dạy của nhà trường;

- Lòng yêu nghề của GV

1.2.3 Tiêu chí đánh giá chất lượng HĐGD

Chất lượng HĐGD bao gồm chất lượng các nhân tố đầu vào của HĐGD (trình độ GV, giáo trình giảng dạy, trình độ SV, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp giảng dạy, ), chất lượng quá trình giảng dạy và chất lượng của sản phẩm tạo ra (đầu ra)

Đánh giá HĐGD có thể được thực hiện thông qua các hoạt động đánh giá cụ thể khác nhau như đánh giá môn học/học phần, đánh giá chương trình, đánh giá khoá học,…

Khi đánh giá môn học, người ta thường lấy ý kiến SV, nói cách khác là lấy ý kiến phản hồi của SV về việc giảng dạy của GV Đây là một trong những biện pháp hữu hiệu để giám sát và điều chỉnh HĐGD của GV nhằm cải tiến nâng cao chất

lượng giảng dạy Theo PGS TS Phạm Xuân Thanh (2004) một số tiêu chí đánh giá môn học/học phần có thể được sử dụng như sau:

- Mục đích, yêu cầu môn học/học phần rõ ràng đối với SV;

- Môn học/học phần được giảng dạy tốt;

- Nội dung môn học/học phần bổ ích đối với SV;

- Tư liệu học tập cho môn học/học phần được cung cấp đầy đủ;

- Khối lượng chương trình học tập phù hợp với SV;

- SV được động viên, khuyến khích học tốt;

- SV nhận được những thông tin bổ ích về sự tiến bộ của mình trong suốt quá trình học tập;

- GV quan tâm đến nhu cầu nâng cao kiến thức và kỹ năng của SV;

- Quá trình kiểm tra đánh giá được thực hiện công bằng và khách quan [16] Trong một số nghiên cứu về chất lượng GDĐH (Bourke, 1986; Rowly, 1996; John, 1998; AYER, 1999; và DETYA, 2000) các tác giả đã đưa ra một số tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo có thể được triển khai, áp dụng tại các cơ sở GDĐH ở Việt Nam như sau:

- Mục tiêu đào tạo rõ ràng;

- Tuyển sinh đầu vào đảm bảo độ tin cậy;

- Cấu trúc chương trình tốt, các chương trình đào tạo được tổ chức thành hệ thống, có mối liên quan chặt chẽ với nhau;

- Nội dung chương trình và mục tiêu đào tạo phù hợp với nhau;

- SV có thái độ học tập tích cực;

- GV có trình độ chuyên môn và lòng nhiệt tình;

- Phương tiện và tài liệu học tập đảm bảo tốt;

- Có các đơn vị chuyên trách quản lý HĐGD của GV;

- Đảm bảo số lượng GV phù hợp với quy mô đào tạo của nhà trường;

- Tỉ lệ GV và SV hợp lý;

- Số lượng môn học/học phần nhiều đủ để SV lựa chọn một cách linh hoạt

Các trường đại học và cao đẳng ở châu Âu và Hoa Kỳ thường đánh giá hoạt động của GV theo 3 lĩnh vực chính là: Giảng dạy, Nghiên cứu khoa học và Dịch vụ [17] Khi đánh giá HĐGD của GV người ta đã đưa ra 02 tiêu chí và các chỉ báo như sau:

- Giảng dạy: giảng dạy trên lớp, biên soạn bài giảng, biên soạn giáo trình,…

- Hướng dẫn SV: tư vấn cho SV về chương trình học, giúp đỡ ngoài giờ lên lớp, hướng dẫn luận văn, luận án Thạc sỹ và Tiến sỹ,

Theo Braskamp và Ory (2000), khi đánh giá GV cần phải đánh giá họ trên 04 lĩnh vực là: Giảng dạy; Nghiên cứu khoa học và hoạt động sáng tạo; Công việc dịch

vụ và chuyên môn; Trách nhiệm công dân Đối với lĩnh vực giảng dạy, hai tác giả này đã đưa ra 4 tiêu chí và các chỉ số để đánh giá như sau:

Tiêu chí: Truyền đạt kiến thức

- Trong các khoá học, các buổi học trên truyền hình, các hội thảo/hội nghị;

- Tổ chức một khoá học (lưu giữ những thông tin về SV, kinh nghiệm học tập

và lập kế hoạch);

Tiêu chí: Tư vấn và hướng dẫn cho SV, học viên;

- Giám sát SV trong các phòng thí nghiệm, các buổi học ngoài trời;

- Tư vấn cho SV (về nghề nghiệp, học thuật, tư vấn riêng);

- Giám sát sự hỗ trợ giảng dạy;

- Giám sát SV trong các trải nghiệm thực hành (ngành y);

- Tư vấn giám sát SV trong đề tài nghiên cứu/luận văn/luận án

Tiêu chí: Tiến hành các hoạt động học tập

- Xem xét và thiết kế lại các khoá học;

- Xét duyệt các chương trình học;

- Thực hiện theo các tài liệu/sách giáo khoa, phầm mềm vi tính;

- Hướng dẫn các chương trình học từ xa;

Tiêu chí: Giảng viên cần

- Đánh giá giảng dạy của đồng nghiệp;

- Hướng dẫn các nghiên cứu về giảng dạy;

- Các hoạt động phát triển chuyên môn

Sau khi có chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc lấy ý kiến phản hồi từ người học về HĐGD của GV, các trường đại học, cao đẳng đã và đang triển khai đánh giá các HĐGD của GV Một số trường đại học đã đưa ra bộ tiêu chí đánh giá chất lượng HĐGD cần được tham khảo Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên đã thiết kế phiếu đánh giá HĐGD môn học của GV với những tiêu chí và chỉ báo sau [37]:

- Nội dung môn học thiết thực hữu ích;

- Nội dung giảng dạy vừa sức với SV;

- GV đã thiết kế, tổ chức học phần và thời gian một cách khoa học, hợp lý;

- GV đến lớp khi đã chuẩn bị tốt bài giảng;

- SV cảm thấy hứng thú trong giờ học;

- GV đề cập và nhấn mạnh những thông tin quan trọng một cách rõ ràng dễ hiểu;

- GV đã tạo cơ hội cho SV ứng dụng những kiến thức lĩnh hội được;

- GV tỏ ra luôn sẵn sàng tư vấn giúp đỡ SV học tập;

- GV đã hướng dẫn hiệu quả và thúc đẩy việc tự học của SV;

- GV khuyến khích SV nêu câu hỏi và bày tỏ quan điểm riêng về các vấn đề của học phần;

- GV thường nêu vấn đề để SV suy nghĩ, tranh luận;

- GV quan tâm tổ chức cho SV tham gia hoạt động nhóm, thảo luận để giải quyết các nhiệm vụ học tập;

- GV quan tâm đến giáo dục đạo đức, ý thức tổ chức kỷ luật cho SV;

- GV đã sử dụng hiệu quả phương tiện dạy học;

- GV tỏ ra nhạy cảm và quan tâm tới sự tiến bộ của SV;

- GV giới thiệu giáo trình, tài liệu tham khảo, đề cương bài giảng phù hợp, cập nhật và dễ tiếp cận;

- GV tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV đảm bảo tính trung thực, công bằng, phản ánh đúng thực lực của SV;

- GV có kiến thức chuyên môn tốt (thực sự có năng lực chuyên môn);

- GV luôn thể hiện rõ sự nhiệt tình và tinh thần trách nhiệm cao trong giảng dạy;

- GV thường xuyên lên lớp đúng giờ và thực hiện đúng lịch giảng dạy theo qui định;

- GV thể hiện sự thân thiện, cởi mở trong giao tiếp với SV;

- GV luôn thể hiện tính chuẩn mực trong tác phong nhà giáo;

- SV đã lĩnh hội được những kiến thức cơ bản của học phần;

- Nhờ có GV, SV đã đạt được những kỹ năng thực hành cần thiết cho tương lai;

- Thông qua HĐGD của GV, SV đánh giá cao giá trị của học phần;

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1 cũng đã thiết kế bộ câu hỏi SV phản hồi

chất lượng HĐGD trên lớp của GV gồm 26 câu hỏi được xây dựng dựa trên các tiêu

chí đánh giá sau đây:

- Việc thực hiện nội quy lên lớp;

- Thái độ quan tâm đến SV;

- Phương pháp giảng dạy;

- Kỹ năng tổ chức quản lý và giám sát lớp học;

- Các hoạt động kiểm tra đánh giá;

- Sự hài lòng của SV

Bên cạnh đó, Trường Đại học Cần Thơ cũng đưa ra các tiêu chí và chỉ số đánh giá chất lượng giảng dạy môn học như sau:

- Mức độ hợp lý của việc tổ chức môn học?

- Khối lượng kiến thức bạn tiếp thu được trong môn học này?

- Trình độ kiến thức của môn học này phù hợp với bạn đến mức độ nào?

- Khối lượng công việc của môn học này phù hợp với bạn đến mức độ nào?

- Kiến thức của GV về môn học tốt đến mức nào?

- GV chuẩn bị bài giảng tốt đến mức nào?

- Đánh giá một cách tổng quát về chất lượng giảng dạy của GV đối với môn học này?

- GV có vui vẻ tiếp nhận câu hỏi, ý kiến phản hồi, hay không?

- Các buổi học được thực hiện theo đúng lịch học hoặc được dạy bù đầy đủ không?

- Phòng học, bàn ghế, bảng, trang thiết bị, đủ tốt để giảng dạy không?

Một số nhà khoa học cho rằng các tiêu chí cần thiết để đánh giá HĐGD của

GV bao gồm:

+ Sự truyền đạt kiến thức;

+ Kỹ năng giảng dạy và quản lý lớp;

+ Sự tư vấn, hướng dẫn cho SV/học viên/nghiên cứu sinh;

+ Biên soạn bài giảng, tài liệu giảng dạy;

+ Hoạt động phát triển trình độ chuyên môn, học thuật [20]

Những nghiên cứu trên cho thấy các tiêu chí và chỉ báo đánh giá chất lượng HĐGD của GV khá khác nhau Từ những tiêu chí đó, ta có thể triển khai ra khoảng 20 -

30 chỉ số tương ứng với 20 - 30 câu hỏi hoặc nhận định trong phiếu hỏi để SV đánh giá chất lượng HĐGD của GV hay GV tự đánh giá chất lượng HĐGD của bản thân

1.2.4 Các phương pháp và cách tiếp cận trong đánh giá HĐGD dạy của GV

Hoạt động đảm bảo chất lượng GDĐH ở nước ta đã được quan tâm từ cuối những năm 1990 và đặc biệt từ đầu những năm 2000 khi Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng ở cấp quốc gia Đảm bảo chất lượng với hai hoạt động chính là tự đánh giá và đánh giá ngoài luôn đồng hành với nhau Tự đánh giá nhằm giúp các cơ sở đào tạo nhận ra những ưu điểm và nhược điểm của mình và tự đề ra kế hoạch và biện pháp khắc phục những nhược điểm để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo nhằm đáp ứng tốt hơn nhu cầu thường xuyên thay đổi của xã hội Trong khi đó, đánh giá ngoài nhằm thực hiện chức năng giám sát của nhà nước và xã hội đối với các cơ sở đào tạo hoặc chương trình đào tạo, tạo điều kiện so sánh các trường hoặc các chương trình trên cơ sở những tiêu chuẩn, tiêu chí minh bạch để xác định vị trí tương đối của các trường trong hệ thống giáo dục, đồng thời tạo điều kiện cho việc liên thông theo hàng ngang cũng như theo hàng dọc giữa các chương trình, các phương thức, các ngành đào tạo và các cơ sở đào tạo trên phạm vi quốc gia, khu vực và quốc tế Việc ban hành bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2004 là một bước ngoặt về việc hình thành hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng GDĐH ở

Việt Nam Theo báo cáo tổng kết năm học 2007-2008 các trường đại học, cao đẳng của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có 20 trường đại học hoàn thành báo cáo tự đánh giá

và được đánh giá ngoài; 20 trường đại học đã hoàn thành báo cáo tự đánh giá và 74 trường đại học đang triển khai tự đánh giá và sẽ phải hoàn thành vào cuối năm 2008; hơn 60 trường đại học khác bắt đầu triển khai tự đánh giá và dự kiến hoàn thành trước tháng 4/2009 [4] Như vậy đến tháng 4/2009 có khả năng trên 90% số trường đại học trong cả nước hoàn thành tự đánh giá, trong đó có triển khai đánh giá chương trình đào tạo và hoạt động đào tạo của nhà trường

Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia TPHCM là hai cơ sở đào tạo lớn đã tiên phong trong việc triển khai đánh giá các hoạt động đào tạo, trong đó có các hoạt động giảng dạy Tại ĐHQG Hà Nội, một đề tài cấp Nhà nước đã được thực hiện từ năm 1998 đến năm 2002 mang tên “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học và cao đẳng Việt Nam” do PGS.TS Nguyễn Đức Chính, nguyên Phó Giám đốc ĐHQG Hà Nội làm Chủ nhiệm đề tài

Đề tài này đã có ý nghĩa lớn trong việc nâng cao ý thức về vai trò quan trọng của hoạt động đánh giá trong hệ thống GDĐH, đồng thời đã phác họa được những nét lớn của một bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đại học, cao đẳng mà Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành sau đó

Theo PGS.TS Nguyễn Phương Nga “Thực trạng hiện nay trong các trường đại học và cao đẳng của Việt Nam, GV được đánh giá chủ yếu bằng việc lên lớp đúng giờ, giảng đủ tiết, tham gia đầy đủ các cuộc họp, học Nghị quyết, sinh hoạt tập thể và không gây mất đoàn kết nội bộ sẽ được công nhận với mức thấp nhất là

“hoàn thành tốt nhiệm vụ” và 3 năm tăng lương một lần” [19] Như vậy, những GV

thực sự đạt thành tích cao cũng không có chế độ phân biệt ưu tiên khác Tuy nhiên, thực tiễn này đang từng bước được thay đổi Những năm gần đây các trường đại học

và cao đẳng cũng đã áp dụng những nét đổi mới trong việc đánh giá và khuyến khích GV nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu khoa học GV đạt danh hiệu

GV dạy giỏi và có thành tích trong nghiên cứu khoa học sẽ được xét tặng, công

nhận các danh hiệu mà Nhà nước và ngành Giáo dục đã quy định như bằng khen, huân chương, hoặc sẽ được xét thưởng cuối năm học, tăng lương trước thời hạn Tuy nhiên, tỷ lệ bình bầu GV dạy giỏi bị giới hạn bởi tỷ lệ phần trăm số GV trong khoa (40 - 50 %) Nếu xét theo tỉ lệ này thì vẫn có những bất cập trong công tác thi đua Trong trường hợp các khoa có số người đạt thành tích như nhau nhiều thì những người không được bình xét sẽ cảm thấy không hài lòng Đây sẽ là nguyên nhân dẫn đến mất đoàn kết nội bộ nếu như không có sự giải thích rõ ràng Với phương pháp quản lý như hiện tại, chúng ta không động viên, khai thác hết được tiềm năng của GV Chính vì vậy, việc xây dựng nên những tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả việc làm của GV và có chính sách thưởng, phạt tương ứng phù hợp với các kết quả GV đạt được theo các bằng chứng đánh giá khách quan và có độ tin cậy cao là hết sức cần thiết trong các nhà trường Hiện nay, cũng giống như nhiều nước trên thế giới, các trường đại học và cao đẳng ở Việt Nam đã và đang áp dụng một số phương thức sau để đánh giá hoạt động giảng dạy của GV như:

- GV tự đánh giá;

- Đánh giá của đồng nghiệp;

- Đánh giá của SV;

- Đánh giá của các nhà quản lý giáo dục;

- Đánh giá qua hồ sơ giảng dạy;

- Quan sát của tổ trưởng chuyên môn;

- Đánh giá của các chuyên gia đánh giá ngoài

Tuy vậy, ở mỗi trường đại học hay trường cao đẳng cụ thể không nhất thiết phải áp dụng đồng bộ 07 phương thức trên để đánh giá HĐGD của GV Để đạt hiệu quả đánh giá và kết quả đánh giá có tính khách quan cao, người đánh giá hoặc đơn

vị tổ chức đánh giá cần có sự cân nhắc kỹ lưỡng trong việc sử dụng một hoặc phối hợp nhiều phương thức đánh giá cụ thể Ở đây, luận văn đề cập đến các phương thức đánh giá HĐGD của GV thông qua việc đánh giá của SV và GV tự đánh giá

SV đánh giá hoạt động giảng dạy của GV

SV tham gia đánh giá HĐGD của GV là việc làm không mới ở các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới Tuy nhiên, ở nước ta, hoạt động SV đánh giá HĐGD của GV còn khá mới mẻ và chưa được ủng hộ nhiều Từ xưa đến nay, trong quan niệm của người Việt Nam “một chữ cũng là thầy, nửa chữ cũng là thầy” mà đã

là thầy thì SV không có quyền nhận xét, đánh giá Chỉ có thầy đánh giá trò, không

có chuyện trò đánh giá thầy Tuy vậy, theo xu thế phát triển chung của xã hội, việc đánh giá HĐGD của GV thông qua SV đã và đang được thực hiện trong nhiều trường đại học và cao đẳng

Thực chất của việc SV đánh giá HĐGD của GV là việc lấy ý kiến phản hồi của SV đối với việc giảng dạy của GV Ngoài việc phản hồi về chất lượng mà SV thu được qua việc giảng dạy của GV, việc làm này còn mang ý nghĩa là sự phản hồi của xã hội đối với chất lượng của nhà trường, của cơ sở giáo dục và đào tạo Việc lấy ý kiến của SV thể hiện mức độ hài lòng của SV đối với GV, là cơ hội để SV đóng góp ý kiến với GV, khắc phục tình trạng trao đổi ngoài lề hay tạo ra những dư luận không mang tính xây dựng phía sau giảng đường Đồng thời hình thức này cung cấp những “thông tin ngược” để GV kiểm tra lại HĐGD của mình Qua đó GV phát huy những thế mạnh, ưu điểm và khắc phục những tồn tại, hạn chế nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng giảng dạy của GV nói riêng và chất lượng hoạt động giáo dục và đào tạo của nhà trường, cơ sở giáo dục và đào tạo nói chung SV đánh giá HĐGD của GV có ý nghĩa thiết thực trong điều kiện hiện nay khi đa số các trường đại học và cao đẳng đã, đang và sẽ triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ mà một trong những đặc trưng của loại hình đào tạo này là SV có quyền chọn lớp, chọn

GV SV sẽ chọn những GV giỏi, những GV được đánh giá cao Đây là động cơ tạo nên sự cạnh tranh lành mạnh giữa các GV Thêm vào đó, trình độ và đòi hỏi về kiến thức của SV ngày càng cao GV cần có ý thức thường xuyên trau dồi kiến thức chuyên môn, đổi mới phương pháp giảng dạy, liên tục làm mới mình thì mới đáp ứng được yêu cầu thiết thực đó

Để đánh giá HĐGD của GV thông qua lấy ý kiến phản hồi của SV đạt hiệu quả và tính khách quan cao, cần chú ý một số điểm như sau:

- Nâng cao nhận thức đối với GV và SV về hoạt động SV tham gia đánh giá GV;

- Tuỳ theo điều kiện cụ thể, từng trường có thể trao quyền tự quyết cho các khoa trong việc triển khai thực hiện;

- Dựa trên tình hình GV và công tác đào tạo của mình, các đơn vị có thể tự xây dựng các tiêu chí đánh giá;

- Đây là một hoạt động quan trọng trong việc nỗ lực nâng cao chất lượng GV của đơn vị nên cần thực hiện nghiêm túc, có quy trình, chuẩn mực cụ thể, tránh tình trạng “giơ cao, đánh khẽ”;

- Cần từng bước công khai ý kiến đánh giá của SV đối với HĐGD của GV để tránh nguy cơ gây nên tác dụng ngược;

- Việc đánh giá HĐGD của GV cần thực hiện đồng thời với việc đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá hết môn học/học phần, trong đó khắc phục tình trạng

GV vừa là người tham gia giảng dạy, vừa là người ra đề, chấm thi;

- Nhà trường cần quan tâm đầu tư về xây dựng cơ sở vật chất, đầu tư trang thiết bị, phòng thí nghiệm, giáo trình, để GV có được những điều kiện thuận lợi trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy của mình;

GV tự đánh giá hoạt động giảng dạy của bản thân

Tự đánh giá là một trong những phương thức đánh giá HĐGD của GV Thông qua việc tự đánh giá, GV sẽ tự nhìn nhận lại và có cơ hội để hoàn thiện và làm mới mình hơn Nói cách khác, đây là phương tiện để từng cá nhân GV xác định hiệu quả giảng dạy của mình Thực hiện việc tự đánh giá HĐGD cũng gần như tiến hành một nghiên cứu Trong cả hai trường hợp, GV phải trả lời những câu hỏi chính yếu liên quan đến vấn đề nghiên cứu Điểm mấu chốt để thực hiện tự đánh giá hay một nghiên cứu đạt kết quả tốt là phải xác định được những câu hỏi cần trả lời và cách thức trả lời những câu hỏi đó Thông thường GV thường đặt ra những câu hỏi đối với việc giảng dạy của mình như: Tôi giảng như thế nào? Khía cạnh nào đã được thực hiện tốt và khía cạnh nào cần phải được thay đổi, cải tiến? Câu hỏi thứ

nhất nhằm xác định một sự đánh giá chung trên tất cả các mặt của cả quá trình giảng dạy Ở câu hỏi thứ hai, cần có những phương pháp, kỹ thuật nhằm đánh giá chi tiết hơn những khía cạnh cụ thể của HĐGD

Qua thời gian, hầu hết GV đều thực hiện HĐGD của mình tốt hơn vì dần dần

họ đã tích lũy được nhiều kinh nghiệm hơn Thực ra việc tiến hành tự đánh giá của

GV được thực hiện thường xuyên, liên tục và là việc làm tự thân của mỗi một GV khi bắt đầu bước vào nghề giảng dạy Mỗi GV với đạo đức nghề nghiệp phải không ngừng trau dồi kiến thức, trình độ chuyên môn cũng như phương pháp giảng dạy để đáp ứng nhu cầu học tập của SV và bắt kịp với thời đại Tuy nhiên, cũng có một số trường hợp GV tự đánh giá, cải tiến trong giai đoạn nào đó nhằm đạt được mục đích

đề ra và sau đó họ ngừng lại quá trình tự đánh giá và cải tiến này Điều đó sẽ dẫn đến hậu quả là những người này sẽ có hiệu quả HĐGD ngày một kém hơn

Xét dưới góc độ tâm lý, tự đánh giá là hoạt động nhằm thoả mãn nhu cầu cao hơn trong thang nhu cầu của Mashlow Đó là nhu cầu về sự tự hoàn thiện và được tôn trọng Một GV có tinh thần cầu tiến sẽ luôn thực hiện hoạt động tự đánh giá và kết quả của hoạt động này phần nào đáp ứng được nhu cầu tinh thần của họ

GV có thể tự đánh giá HĐGD của mình thông qua các hoạt động như: Tự giám sát, sử dụng phương tiện ghi lại HĐGD, lấy ý kiến từ người học, đánh giá kết quả học tập của SV, lấy thông tin từ chuyên gia trong ngành, nhà trường, GV khác Mỗi một nguồn thông tin đều có những ưu điểm và hạn chế riêng Do vậy, người

GV cần có sự lựa chọn, kết hợp khéo léo, để hoạt động tự đánh giá của mình cho kết quả trung thực, khách quan; căn cứ vào đó phát huy những mặt mạnh và khắc phục những tồn tại trong HĐGD

Điểm mạnh của phương thức tự đánh giá của GV là sử dụng như một quá trình liên tục; GV tự đánh giá HĐGD của mình để điều chỉnh và cải tiến phương pháp giảng dạy; các thông tin đánh giá liên quan trực tiếp đến mục tiêu và nhu cầu của GV Điểm yếu của phương thức tự đánh giá của GV là kết quả khó đồng nhất với các đánh giá

khác, mang tính chủ quan cao; có những GV miễn cưỡng khi nộp báo cáo tự đánh giá vì quan niệm đó là kết quả tự đánh giá riêng của bản thân

Phương thức tự đánh giá HĐGD của GV sẽ đạt được hiệu quả sử dụng cao khi GV có sự tự tin, yên tâm làm việc này Hơn nữa, GV cần có kỹ năng thu thập các bằng chứng thông tin phù hợp cho việc tự đánh giá của bản thân

Đánh giá của đồng nghiệp đối với hoạt động giảng dạy của GV

Đánh giá của đồng nghiệp là một phương thức đánh giá hữu hiệu khi muốn biết chất lượng một trường đại học, cao đẳng nói chung và chất lượng HĐGD của GV nói riêng Việc tự đánh giá HĐGD của GV ở trên được tiến hành một cách tỉ mỉ, cẩn trọng đầy tính phê phán thôi chưa đủ vì nó còn mang tính chủ quan nên đánh giá của đồng nghiệp, một hình thức đánh giá ngoài mang tính khách quan cao là điều hết sức cần thiết Bản thân mỗi GV, nhiều khi cũng không nhìn thấy hết thiếu sót của mình cũng như việc nhìn nhận sai bản chất của vấn đề Chính vì thế quan sát của những người xung quanh đối với những gì GV làm để đánh giá là việc làm không thể thiếu Đồng nghiệp sẽ là những người giúp giơ cao tấm gương phản chiếu để mỗi GV thấy được những gì mình đã làm được và những gì mình còn thiếu sót, sai lầm Như vậy, bản chất đánh giá của đồng nghiệp đối với HĐGD của GV là việc tìm kiếm, thu thập các thông tin về chất lượng HĐGD của GV này thông qua GV khác

GV tự đánh giá và đánh giá của đồng nghiệp đối với HĐGD có một điểm chung ở nguồn đánh giá Nguồn đánh giá ở đây không ai khác chính là GV GV không chỉ là nguồn cung cấp những quan điểm, ý kiến phản hồi mà còn là nguồn quan trọng để đánh giá chất lượng, thành tích nghiên cứu, giảng dạy và thực hành

GV thường tự tin hơn khi đánh giá đồng nghiệp của mình thông qua các tài liệu giảng dạy hơn là dự giờ để quan sát việc giảng dạy tại lớp học (French – Lazovik, 1981) Bởi vậy, trong việc đưa ra các quyết định có tính cá nhân, các minh chứng đánh giá đồng nghiệp dựa trên việc xem xét các tài liệu giảng dạy và nghiên cứu xác thực hơn so với những đánh giá thông qua dự giờ tại lớp học; cả hai loại đánh giá này đều được các GV coi là có tính xác thực ngang nhau Nếu không có những tài

liệu được biên soạn, tài liệu được công bố hoặc lớp học để dự giờ, khó xác định được mức chuẩn để GV sử dụng khi đánh giá đồng nghiệp Những GV có chuyên môn trong cùng một môn học với người được đánh giá và là người quen với ngữ cảnh của khoá học được đánh giá (nghĩa là, khả năng và kiến thức nền của SV, mục tiêu mong đợi của khoa đối với SV và thành tích học tập) là nguồn rất quan trọng để đánh giá HĐGD (Cohen & McKeachie, 1980); họ có thể đưa ra các đánh giá rất xác thực về kiến thức chuyên môn, kỹ năng giảng dạy, các tài liệu giảng dạy, tư vấn hướng dẫn SV và các hoạt động nghiên cứu khoa học của đồng nghiệp

Mọi sự vật, hiện tượng đều có tính hai mặt của nó Ở đây, phương thức đánh giá của đồng nghiệp cũng vậy Điểm mạnh của phương thức đánh giá của đồng nghiệp là đồng nghiệp quen thuộc với các giá trị, các ưu tiên và các khó khăn của

GV và có thể đưa ra những gợi ý cụ thể Điểm yếu của phương thức đánh giá của đồng nghiệp là có tính thiên lệch nếu có những định kiến từ trước hoặc có mối quan

hệ cá nhân; có thể có áp lực của đồng nghiệp gây ảnh hưởng đến quá trình đánh giá; thiên lệch về phương pháp giảng dạy giống mình,

Như vậy, việc sử dụng phương thức đánh giá của đồng nghiệp đối với HĐGD của GV chỉ có hiệu quả khi GV tham gia đánh giá đồng nghiệp là người có đạo đức nghề nghiệp và tính khách quan cao Thêm vào đó, người đánh giá phải có

kỹ năng quan sát, đánh giá và phân tích thông tin Các thông tin thu được phải nhằm mục đích để định hướng phát triển chuyên môn cho GV; không nên dùng để ra các quyết định về nhân sự

1.2.5 Công cụ đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy

Đánh giá chất lượng HĐGD của GV có thể được thực hiện với những công

cụ khác nhau như: Bộ phiếu hỏi điều tra khảo sát, các câu hỏi phỏng vấn sâu, phiếu quan sát,…

Khi thiết kế, xây dựng công cụ đo lường, đánh giá cần bắt đầu từ những công

cụ đơn giản nhất như phiếu trưng cầu ý kiến, phiếu hỏi, bảng nghiệm kê đến những hình thức phức tạp hơn như các thang đo chuẩn hay các trắc nghiệm chuẩn Điều