Luận văn thạc sĩ thí điểm đánh giá môn học tại trường đại học thuỷ lợi

Lấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên hay đánh giá môn họchiện nay là một trong những hoạt động nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, nó giúp cho:Giảng viên muốn biết vi

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nền giáo dục Việt Nam tương lai sẽ ra sao? câu hỏi khiến nhiều người lo ngại Việc nâng cao chất lượng giáo dục Việt Nam đang trở nên khó khăn và cấp bách hơn bao giờ hết, do đó rất cần sự chung sức của các cơ sở giáo dục đào tạo trong nước và sự giúp đỡ của các cơ sở giáo dục ngoài nước để nền giáo dục Việt Nam ngày càng phát triển Các cơ sở giáo dục đào tạo trong nước nói chung đang cố gắng nâng cao chất lượng đào tạo của mình bằng rất nhiều phương pháp khác nhau, các trường đại học nói riêng dựa vào sự đóng góp ý kiến của người học, người sử dụng lao động, hay tự đánh giá mình… để rút ra những mặt mạnh, những mặt còn tồn tại, để từ đó có biện phápcho phù hợp

Lấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên hay đánh giá môn họchiện nay là một trong những hoạt động nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, nó giúp cho:Giảng viên muốn biết việc giảng dạy của mình có hiệu quả hay không; Cán bộ quản lý muốn biết các môn học có thu hút được nhiều sinh viên hay không; Hiệu trưởng, trưởng Khoa muốn có những minh chứng cụ thể trong việc đánh giá cán bộ của mình.Thấy được tầm quan trọng nên hiện nay đã có nhiều trường đại học trong nước triển khai công tác này, đặc biệt là sau khi Bộ Giáo dục và đào tạo ra công văn số 1276/BGDDT-NG ngày 20/2/2008 về việc Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên Tuy nhiên hai khái niệm chất lượng hoạt động giảng dạy và đánh giá môn học là hoàn toàn khác nhau Hầu hết các trường đại học đều sử dụng phương pháp dùng bảng hỏi và phát đến tay từng sinh viên để lấy

ý kiến Tuy vậy phát vào thời điểm nào là hợp lí, dùng bộ công cụ nào cho phù hợp và phân tích thế nào để đảm bảo tính khách quan, đáng tin cậy

Trường đại học Thủy lợi hiện nay mới chỉ thực hiện một số hoạt động đảm bảo chất lượng như: Lấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên; Đánh giá một

số chương trình đào tạo; Đánh giá môn học mới chỉ thực hiện đơn lẻ theo yêu cầu của một vài bộ môn, bộ công cụ đánh giá môn học do bộ môn tự thiết kế phù hợp với môn học của họ Do đó để mở rộng hoạt động này thành nhiệm vụ bắt buộc thì cần phải có

bộ công cụ đánh giá chung cho tất cả các môn học của trường đại học Thuỷ lợi Chọn

đề tài “Thí điểm đánh giá môn học tại trường đại học Thuỷ lợi” nhằm điều chỉnh và đưa ra bộ công cụ chuẩn phục vụ cho việc đánh giá môn học của nhà trường, thêm vào

đó để nhà trường thấy được ý nghĩa quan trọng của công tác này và nó không thể thiếu trong hoạt động đảm bảo chất lượng của trường

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích chính của đề tài là nghiên cứu là đánh giá thí điểm một vài môn học tại trường đại học thủy lợi nhằm giúp nhà trường có cái nhìn khái quát về chất lượng củatừng nhóm môn học về các mặt: tổ chức môn học, nội dung chương trình đào tạo, kiểm tra đánh giá của môn học,… từ đó có biện pháp điều chỉnh cho phù hợp với đặc điểm của từng loại môn học Đồng thời đưa ra bộ công cụ đánh giá dùng chung cho tất cả các môn học của trường đại học Thuỷ lợi, tiến đến đưa bộ công cụ này vào lấy ý kiến sinh viên bằng trực tuyến

3 Giới hạn nghiên cứu

- Đánh giá 5 môn học đại diện cho nhóm các môn học: Đại cương, cơ sở ngành

và chuyên ngành

- Thời gian: Học kỳ I năm học 2011-2012

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

Việc thử nghiệm đánh giá các môn học ở trường ĐHTL đạt được những kết quả như thế nào ?

4.2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.3.1 Khách thể nghiên cứu:

- Sinh viên đang theo học: các khóa tín chỉ 50,51,52,53

- Giáo viên đang giảng dạy tại trường: các môn được đánh giá

- Cán bộ quản lý của trường (có liên quan đến công tác đào tạo)

4.3.2 Đối tượng nghiên cứu:

- Các môn học đánh giá: Cơ học cơ sở 1; Thủy lực công trình; Cơ kết cấu; Tư tưởng Hồ Chí Minh và Kỹ thuật & tổ chức xây dựng

5 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

5.1 Ý nghĩa khoa học: Đề tài nghiên cứu thành công sẽ đóng góp thêm vào các

công trình nghiên cứu về vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo của trường ĐHTL đó là

SV đánh giá môn học

5.2 Ý nghĩa thực tiễn: Đánh giá thí điểm môn học tại trường ĐHTL có tác dụng

tích cực tới SV, GV và nhà trường Dựa trên kết quả thu được, nghiên cứu đưa ra những đề xuất với lãnh đạo trường ĐHTL, với GV, CBQL nhằm mục đích nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo của nhà trường

Trong các quốc gia phát triển, CLGD của một trường đại học được công nhận bởi việc trường đã được KĐCL và thứ hạng của trường trong các Bảng xếp hạng thế giới Trong hầu hết các quốc gia trên thế giới đều tồn tại ít nhất một tổ chức KĐCLGD Căn

cứ trên những mục tiêu và yêu cầu nhất định, các tổ chức KĐCL xây dựng những tiêu chí đánh giá để KĐCL Hiệp hội các Trường ĐH và CĐ ở Vùng Đông Bắc Mỹ (NEASC) có 11 tiêu chuẩn KĐCL; Tổ chức Đảm bảo chất lượng của Châu Âu (ENQA) có 15 tiêu chuẩn KĐCL; Mạng lưới ĐBCL của các trường hàng đầu Đông Nam Á (AUN-QA) có 11 tiêu chuẩn để KĐCL trường đại học và 18 tiêu chuẩn KĐCL chương trình đào tạo (trong đó TC13: Sinh viên đánh giá môn học) Ở Việt Nam, năm

2004 có khoảng 20 trường đã được kiểm định thí điểm và sử dụng các tiêu chuẩn KĐCL trường ĐH do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành lần thứ nhất vào ngày 02/12/2004 (Quyết định số 38/QĐ-BGD&ĐT) có 10 tiêu chuẩn và 53 tiêu chí Đến năm 2007 Bộ đã chỉnh sửa lại và ban hành quy định về tiêu chuẩn ĐGCLGD trường đại học gồm 10 tiêu chuẩn và 61 tiêu chí [6] So sánh giữa hai Bộ tiêu chuẩn thấy rằng,

Bộ tiêu chuẩn 2007 có bổ sung thêm 8 tiêu chí thì có đến 6 tiêu chí như sau:

Tiêu chí 2 (TC1) bổ sung thêm là: Mục tiêu của trường đại học được xác định phù hợp với mục tiêu đào tạo trình độ đại học quy định tại Luật giáo dục và sứ mạng đã tuyên bố của nhà trường

Tiêu chí 2.5 (TC2): Có tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, bao gồm trung tâm hoặc các cán bộ chuyên trách; có đội ngũ cán bộ có năng lực để triển khai

các hoạt động đánh giá nhằm duy trì, nâng cao chất lượng các hoạt động của nhà trường.

Tiêu chí 3.6 (TC3): Chương trình giáo dục được định kỳ đánh giá và thực hiện cải tiến chất lượng dựa trên kết quả đánh giá

Tiêu chí 4.7 (TC4): Có kế hoạch đánh giá chất lượng đào tạo đối với người học sau khi ra trường và kế hoạch điều chỉnh hoạt động đào tạo cho phù hợp với yêu cầu xã hội

Tiêu chí 5.8 (TC5): Nhà trường có kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lý các hoạt động giảng dạy của giảng viên, chú trọng việc triển khai đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp đánh giá kết quả học tập của người học

Tiêu chí 6.9 (TC): Người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên khi kết thúc môn học, được tham gia đánh giá chất lượng đào tạo của trường đại học trước khi tốt nghiệp.[13]

Từ đó thấy rằng việc nâng cao chất lượng đào tạo của trường đại học là rất cấp thiết

và không thể thiếu yếu tố sinh viên tham gia vào Vì sinh viên chính là sản phẩm của chất lượng đào tạo, tiếng nói của họ sẽ giúp đổi mới nội dung và chương trình đào tạo.Các thông tin thu được từ đánh giá của sinh viên đã không chỉ giúp giảng viên tự điều chỉnh phương pháp giảng dạy mà còn giúp nhà trường xem xét lại nội dung và chương trình đào tạo của trường nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Do đó các trường thường xuyên lấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên và về môn học mà họ được học Vai trò của sinh viên rất lớn cũng giống như vị trí của các hoạt động đánh giá nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường đại học

Đánh giá môn học không phải là một hoạt động mới mẻ vì ở Việt nam đã có rất nhiều trường thực hiện, nó có tầm quan trọng không thể thiếu trong công cuộc chiến lược phát triển của các trường đại học nói chung và của trường ĐH Thủy lợi nói riêng Hiệu quả của nó mang lại là rất có ý nghĩa trong hệ thống đảm bảo chất lượng của các trường ĐH Trong nền giáo dục hiện nay, bên cạnh đánh giá hoạt động giảng dạy của

giảng viên thì không thể không kể đến vai trò của môn học vì môn học chính là cầu nối kiến thức giữa giáo viên và sinh viên Sinh viên tiếp thu kiến thức tốt đến đâu một phần

do sự truyền đạt của giáo viên, một phần dựa vào chất lượng nội dung môn học và phần còn lại phụ thuộc vào các yếu tố khách quan và chủ quan khác Nói như vậy không có nghĩa là đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên cũng chính là đánh giá môn học, hai khái niệm này hoàn toàn khác nhau Rất nhiều trường vẫn đưa lẫn cả hai đối tượng này vào đánh giá chung, như thế sẽ không rõ ràng: môn học hay, không có nghĩa là giáo viên dạy hay và ngược lại môn học dở, không phải do giáo viên dạy không hay

Ở Châu Âu, sinh viên tham gia đánh giá hiệu quả môn học đã có từ năm 1930 và các trường đại học tại một số nước trong Asean cũng đã áp dụng phương pháp này để nâng cao chất lượng giảng dạy Ở Việt nam, trường ĐHQGHN cũng đã tiến hành đánh giá thử nghiệm hiệu quả môn học từ năm 2004 Phiếu đánh giá của Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục gồm 46 câu hỏi được chia thành

5 nhóm nhân tố sau:

Nhóm 1: Điều kiện cơ sở vật chất (1 câu và 8 mục nhỏ)

Nhóm 2: Chương trình môn học (14 câu)

Nhóm 3: Phương pháp giảng dạy (21 câu)

Nhóm 4: Kiểm tra đánh giá (5 câu)

Nhóm 5: Năng lực sinh viên (5 câu) [10]

Trường ĐH Kỹ thuật công nghệ TPHCM, bộ công cụ đánh giá hiệu quả môn học gồm 6 tiêu chí:

Tiêu chí 1: Chuẩn bị giảng dạy (4 câu)

Tiêu chí 2: Nội dung giảng dạy của giảng viên (4 câu)

Tiêu chí 3: Phương pháp giảng dạy (4 câu)

Tiêu chí 4: Thực hiện quy chế giảng dạy của giảng viên (4 câu)

Tiêu chí 5: Tác phong sư phạm (4 câu)

Tiêu chí 6: Các ý kiến khác (5 câu)[16]

Trường ĐH Kinh tế TPHCM cũng xây dựng Phiếu đánh giá môn học gồm 6 nội dung chính đó là:

I – Thông tin chung về môn học (5 câu)

II – Hoạt động giảng dạy (14 câu)

III – Giáo trình, tài liệu (5 câu)

IV – Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học (6 câu)

V – Cảm nhận chung về môn học (4 câu)

VI – Những môn học yêu cầu kết hợp thực hành trên máy (4 câu) [14]

Theo Phạm Xuân Thanh (2004) một số tiêu chí đánh giá môn học có thể được sử dụng như sau:

- Mục đích, yêu cầu môn học rõ ràng đối với người học;

- Môn học được giảng dạy tốt;

- Nội dung môn học bổ ích đối với người học;

- Tư liệu học tập cho môn học được cung cấp đậy đủ;

- Khối lượng chương trình học tập phù hợp với người học;

- Người học được động viên, khuyến khích học tốt;

- Người học nhận được những thông tin bổ ích về sự tiến bộ của mình trong quá trình học tâp;

- Giáo viên quan tâm đến nhu cầu nâng cao kiến thức và kĩ năng của người học;

- Quá trình kiểm tra đánh giá công bằng và khách quan.[1]

Qua một số ví dụ trên thấy được các trường đại học Việt nam đã đưa ra các nội dung đánh giá môn học khá đầy đủ, tuy vậy vẫn có trường đưa cả nội dung giảng dạy của giảng viên vào để đánh giá Khác hẳn Việt nam, các trường ở các nước trên thế giới họ nhìn nhận về vấn đề này rất rõ ràng Các tiêu chí họ đưa ra đánh giá môn học rất cụ thể và chi tiết, đặc biệt không có yếu tố nào liên quan đến giáo viên

Raymond Benton, Jr., 2011 tác giả bài viết "Sử dụng việc đánh giá học sinh viên để

thiết kế hội thảo phát triển cho giáo viên" có đoạn sau: Quy trình hiện tại là quản lý

việc đánh giá của sinh viên vào cuối khóa học và sử dụng kết quả như một phần của việc đánh giá hiệu suất giảng dạy hàng năm của một giáo viên Vì việc quản trị thu thập dữ liệu, dữ liệu nên được sử dụng để giúp giáo viên cải thiện kết quả đánh giá khóa học của họ Điều này được như tự đem đến sự thất bại nhưng những sinh viên hài lòng không chỉ xét hạng giáo viên cao hơn mà còn có khả năng xép hạng chương trình học và trường cao hơn Điều này quan trọng trong kỷ nguyên xếp hạng chương trình hướng ra bên ngoài và mang tính cộng đồng Việc phân tích yếu tố có thể giúp người quản lý phân tích việc đánh giá khóa học của sinh viên và xác định những vấn đề có thể hướng tới đối với chương trình và hội thảo phát triển cho giáo viên

Mẫu đánh giá gồm 5 yếu tố:

- Kỹ năng giao tiếp;

- Tổ chức khóa học;

- Đánh giá sinh viên;

- Cá tính giảng viên;

- Việc lựa chọn nội dung và bài tập.[18]

Mẫu đánh giá môn học của trường Massachusetts gồm có 7 thang đo và 24 câu hỏi:

A- Chất lượng giảng dạy

1 Kích thích mối quan tâm của tôi với môn học

2 Xác định mục tiêu học môn học tốt

3 Cung cấp các bài trình bày được tổ chức rõ ràng

4 Động viên tôi chủ động trong việc học

5 Thúc đẩy câu hỏi và việc tham gia lớp học

6 Sử dụng các ví dụ và minh họa

7 Sử dụng phương tiện truyền thông giáo dục tốt

8 Có thời gian rỗi ngoài lớp học

9 Nhận xét chung về giảng dạy

B- Các yếu tố trong học tập

10 Bài giảng đóng góp vào việc học của tôi

11 Việc trích dẫn lại đóng góp vào việc học của tôi

12 Tài liệu điện tử đóng góp vào việc học của tôi

13 Giáo trình và các bài đọc khác đóng góp vào việc học

C- Đánh giá việc học

14 Kỳ thi đánh giá những gì tôi học

15 Bài tập giúp tôi học

16 Phản hồi về bài tập hữu dụng

17 Tôi hiểu tốt các khái niệm môn học

18 Tôi có thể áp dụng nhiều khái niệm môn học

19 Tôi học nhiều từ môn học này

D- Môn học

20 Tốc độ môn học

21 Số giờ trung bình một tuần bạn dành để học môn

a Trên lớp b Trong phòng thí nghiệm c Bài tập về nhà

22 Chấm điểm công bằng

23 Khối lượng môn học

24 Việc nhận xét tổng quan về môn học [21]

Trường đaị học Washington đã sử dụng hệ thống đánh giá IAS (Instructional Assessment System) gồm 31 câu hỏi để đánh giá môn học với mục đích: Việc xếp hạng môn học theo hệ thống đánh giá môn học nhằm cung cấp cho giảng viên thông tin về những khía cạnh cụ thể trong việc giảng dạy của họ mà sinh viên thấy hiệu quả và những khía cạnh cần cải thiện Việc cung cấp môn học cũng nắm bắt việc xếp hạng chung để giúp sinh viên lựa chọn môn học một cách hiệu quả, giúp các nhà quản lý ra

quyết định về những môn học mở ra và việc phân công giảng viên, quyết định thăng chức và bổ nhiệm [22]

Thấy được những lợi ích của hoạt động đánh giá môn học, một số trường đại học ở Việt nam và trên thế giới đã nâng cao vai trò của hoạt động này vào đánh giá trực tuyến và như là một điều kiện bắt buộc đối với sinh viên khi kết thúc môn học

Trường ĐH Kinh tế - ĐHQGHN, Phiếu đánh giá môn học trực tuyến gồm 4 mục chính:

A – Việc tổ chức thực hiện môn học (3 câu)

B – Nội dung môn học (7 câu)

C – Cấu trúc môn học (3 câu)

D – Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của môn học (3 câu) [15]

Beatrice Tucker, Sue Jones, Leon Straker, Joan Cole , 2003 "Đánh giá môn học

trên mạng: thúc đẩy phản hồi của sinh viên và giáo viên để cải thiện việc học"

Những lợi ích của việc đánh giá trực tuyến: "Việc sử dụng hệ thống đánh giá trực tuyến có rất nhiều lợi ích Sinh viên, giảng viên, nhà quản lý chương trình, môn học và chương trình đều hưởng lợi từ quá trình đánh giá môn học trên mạng Sinh viên có cơ hội giúp cải thiện môn học, giáo viên có một kênh phản hồi chính xác để giúp cải thiện việc giảng dạy, nhà quản lý chương trình xác định những nhu cầu giảng dạy và phát triển để hỗ trợ việc cải tiến giảng dạy Cuối cùng, việc đánh giá môn học trên mạng cung cấp một cơ chế quan trọng về trách nhiệm của giảng viên, bao gồm các lĩnh vực

về sự hài lòng của sinh viên đối với việc dạy và học, bằng chứng về những cải tiến đối với môn học dựa trên những vấn đề được nêu ra trong quá trình đánh giá môn học trên mạng."[19]

Trường Brigham Young Idaho đã sử dụng đánh giá trực tuyến, bảng hỏi có đến 8 thang đo: Không áp dụng được (thang đo 1) đến Đồng ý rất mạnh mẽ (thang đo 8); gồm 3 tiêu chuẩn đánh giá: 1) Đánh giá hiệu suất của bạn trong lớp học; 2) Đánh giá

môn học; 3) Đánh giá giảng viên; ngoài ra là các thông tin khác Trong đó đánh giá môn học gồm 9 tiêu chí:

- Mục tiêu môn học rõ ràng

- Môn học được tổ chức tốt

- Trách nhiệm và yêu cầu của sinh viên được xác định một cách rõ ràng

- Tài liệu giảng dạy-giáo trình, hướng dẫn môn học hữu ích và giúp tôi đạt được mục tiêu môn học

- Các hoạt động đánh giá - thi, bài kiểm tra nhanh, bài luận, mô tả trực tiếp, trình bay đo lường kiến thức và khả năng tôi thu được từ khóa học một cách chính xác và công bằng

- Bài tập của lớp đóng góp vào việc học và việc phát triển của tôi

- Môn học cung cấp cơ hội để học từ và hướng dẫn cho những sinh viên khác

- Làm việc nhóm, nếu được giao là hữu ích và có ý nghĩa

- Sinh viên chủ động tham gia vào lớp học thông qua thảo luận, làm việc nhóm và giảng dạy.[20]

Tóm lại, khi thực hiện đánh giá môn học thì trước hết phải xây dựng bộ công cụ đánh giá và nội dung đánh giá chỉ cần bao hàm các yếu tố liên quan đến chất lượng,mục tiêu môn học Bộ công cụ không nên quá dài hay quá ngắn, theo ý kiến một số chuyên gia thì khoảng 20 đến 30 câu là hợp lí và tùy thuộc vào đặc thù của mỗi trường

để thiết kế bảng hỏi cho phù hợp

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Các khái niệm về chất lượng

- Theo tiêu chuẩn Pháp NFX 50-109: “Chất lượng là tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng”

- Theo Tiêu chuẩn Việt Nam (TCVN) ISO 8402: “Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn.”

- Theo Tổ chức Đảm bảo chất lượng GD ĐH quốc tế (International Network for Quanlity Assurance Agencies in Higher Education - INQAAHE): “Chất lượng là sự phù hợp với mục đích” [7]

- Khi nói về chất lượng và đánh giá chất lượng GD ĐH thì có rất nhiều quan niệm khác nhau như: “ Chất lượng được đánh giá bằng đầu vào, chất lượng được đánh giá bằng đầu ra, chất lượng được đánh giá bằng giá trị gia tăng, chất lượng được đánh giá bằng giá trị học thuật, chất lượng được đánh giá bằng văn hóa tổ chức và chất lượng được đánh giá bằng kiểm toán”

- Ngoài ra “Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn quy định; chất lượng là sự phù hợp với mục đích; chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích; chất lượng là sự đáp ứng của nhu cầu khách hàng”[2]

- Tác giả Lâm Quang Thiệp khẳng định “một định nghĩa về chất lượng được hầu hết các nhà phân tích và hoạch định giáo dục đại học chấp nhận là: sự phù hợp với mục đích”[9]

Như đã nêu trên, với những định nghĩa và quan niệm khác nhau về chất lượng nói chung và chất lượng GD ĐH nói riêng thì dễ dẫn đến sự không đồng nhất về các tiêu chí đánh giá chất lượng GD ĐH Bài viết này theo quan điểm “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu”

Các thành tố tạo nên chất lượng đào tạo

Chất lượng đào tạo thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo sau khi hoàn thành chương trình đào tạo Năng lực này bao gồm 4 thành tố sau:

- Khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức được đào tạo,

- Kỹ năng kỹ sảo thực hành được đào tạo,

- Năng lực nhận thức và năng lực tư duy được đào tạo và

- Phẩm chất nhân văn được đào tạo

Cụ thể:

1 Về khối lượng kiến thức:

Khối lượng kiến thức thường tính theo đơn vị qui ước là tín chỉ hay đơn vị học trình Việc người học tích lũy đầy đủ khối lượng qui định mới đạt được văn bằng chứng chỉ tương ứng là một trong các yêu cầu đảm bảo chất lượng.

2 Về nội dung kiến thức:

Nội dung kiến thức phải được đào tạo ở bậc đại học sao cho cử nhân tốt nghiệp

có các phẩm chất mong muốn theo mục tiêu định sẵn

3 Về trình độ kiến thức:

Trong khoa học phát triển chương trình, phần lớn người ta phân loại trình độ của các học phần như sau:

+ Trình độ 100: đòi hỏi các kiến thức đã học ở phổ thông trung học

+ Trình độ 200: đòi hỏi phải có các kiến thức đã học ở phổ thông trung học và những kiến thức liên quan đã học ở trình độ 100

+ Trình độ 300: đòi hỏi phải có các kiến thức liên quan đã học ở trình độ 100 và 200

+ Trình độ 400: đòi hỏi phải có các kiến thức liên quan đã học ở trình độ 100,

4 Về kỹ năng, kỹ sảo: được phân thành 5 cấp độ từ cao đến thấp như sau:

+ Bắt chước: quan sát và cố gắng lặp lại một kỹ năng nào đó

+ Thao tác: hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn không còn là bắt chước máy móc

+ Chuẩn hóa: lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn, thường thực hiện một cách độc lập, không phải hướng dẫn.

+ Phối hợp: kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp nhàng và ổn định

+ Tự động hóa: hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng và trở thành tự nhiên, không đòi hỏi một sự gắng sức về thể lực và trí tuệ

5 Về năng lực nhận thức: được phân thành 8 cấp độ như sau:

+ Biết: ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ và các nguyên lý dưới hình thức mà sinh viên đã được học

+ Hiểu: hiểu các tư liệu đã được học, sinh viên phải có khả năng diễn giải, mô tả tóm tắt thông tin thu thập được

+ Áp dụng: áp dụng được các thông tin, kiến thức và tình huống khác với các tình huống đã học

+ Phân tích: biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các thành phần đó đối với nhau theo cấu trúc của chúng

+ Tổng hợp: biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể ban đầu

+ Đánh giá: biết so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định và đánh giá trên cơ sở các tiêu chí xác định

+ Chuyển giao: có khả năng diễn giải và truyền thụ kiến thức đã tiếp thu được cho đối tượng khác

+ Sáng tạo: sáng tạo ra những giá trị mới trên cơ sở các kiến thức đã tiếp thu được

6 Về năng lực tư duy: có thể chia thành các cấp độ sau:

+ Tư duy trừu tượng: suy luận một cách khái quát hóa, tổng quát hóa ngoài khuôn khổ có sẵn

+ Tư duy phê phán: suy luận một cách hệ thống, có nhận xét, có phê phán

+ Tư duy sáng tạo: suy luận các vấn đề một cách mở rộng và ngoài các khuôn khổ định sẵn, tạo ra những cái mới.

7 Về phẩm chất nhân văn: ít nhất có 3 cấp độ như sau:

+ Khả năng hợp tác: sẵn sàng cùng đồng nghiệp chia sẻ và thực hiện các nhiệm

Theo một số nghiên cứu về chất lượng GD ĐH (Bourke, 1986; Rowly, 1996; John, 1998; AYER, 1999; DETYA,2000) các tác giả đã đưa ra một số tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo có thể triển khai, áp dụng tại các cơ sở GD ĐH ở Việt Nam như sau:

- Mục tiêu đào tạo rõ ràng;

- Tuyển sinh đầu vào đảm bảo độ tin cậy;

- Cấu trúc chương trình tốt, các chương trình đào tạo được tổ chức thành hệ thống, có mối liên quan chặt chẽ với nhau;

- Nội dung chương trình và mục tiêu đào tạo phù hợp với nhau;

Đối tượng trực tiếp

Đối tượng gián tiếp

Môn học

Sản phẩmđào tạo

- SV có thái độ học tập tích cực;

- GV có trình độ chuyên môn và lòng nhiệt tình;

- Phương tiện và tài liệu học tập đảm bảo tốt;

- Có các đơn vị chuyên trách quản lí hoạt động giảng dạy;

- Đảm bảo số lượng GV phù hợp với qui mô đào tạo của nhà trường;

- Tỉ lệ GV và SV hợp lí;

- Số lượng môn học nhiều đủ để SV lựa chọn một cách linh hoạt.[1]

1.2.2 Một số khái niệm liên quan đến đề tài

- Đánh giá (Evaluation): là việc căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác định, đánh

giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo Đánh giá có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị

Trong giáo dục, có 6 loại đánh giá chính:

1- Đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cầu kinh tế-xã hội

2- Đánh giá chương trình/nội dung đào tạo

3- Đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo

4- Đánh giá quá trình đào tạo ( bao gồm đánh giá chuẩn đoán, đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết)

5- Đánh giá tuyển dụng

6- Đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo.[8]

- Theo tác giả J.M Deketele, “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu

đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó.” Đánh giá, theo tác giả Nguyễn Trọng Phúc còn có thể hiểu là “quá trình xác định mức độ đạt tới mục tiêu của mục đích dạy học, là mô tả định tính và định lượng những khía cạnh về kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những chỉ tiêu của mục đích dự kiến, mong muốn của môn học”[3]

- Đánh giá theo quan niệm của Owen & Rogers: là việc thu thập thông tin một cách

hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được Đánh giá là một quá trình bao gồm:

 Chuẩn bị một kế hoạch;

 Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;

 Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá

Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau:

 Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới những góc

độ nào để có được đầy đủ những thông tin về đối tượng đánh giá);

 Xây dựng các chuẩn mực (mong muốn, yêu cầu đối tượng đánh giá phải đạt được cái gì, ở mức độ nào);

 Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và đối chiếu với các chuẩn mực;

 Tổng hợp và phân tích các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận định chuẩn xác [4]

Có thể nói trong lĩnh vực đánh giá giáo dục có rất nhiều cách hiểu khác nhau về Đánh giá, nhưng trong đề tài này thống nhất sử dụng theo quan điểm của Owen & Rogers

Đánh giá Môn học

- Theo Nguyễn Phương Nga & Bùi Kiên Trung, “Sinh viên đánh giá hiệu quả giảng

dạy” thì: Hiệu quả môn học được định nghĩa là sự tổng hợp của những kiến thức, kỹ

năng và sự hài lòng mà sinh viên tiếp nhận được sau khi học môn học đó Một số nhân

tố tác động đến Hiệu quả môn học:

Hình 1: Sự tương tác ảnh hưởng giữa các yếu tố tới Hiệu quả môn học [11]

- Lê Đức Ngọc & Trần Thị Hoài, “Bàn về đánh giá chương trình đào tạo và chương

trình giảng dạy” có định nghĩa:

Chương trình giảng dạy (CTGD) hay chương trình chi tiết của một môn học là một văn bản pháp qui về mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy và học, phương pháp kiểm tra đánh giá tiếp thu môn học cho một môn học hay một học phần Và 3 đối tượng thường xuyên sử dụng đến CTGD đó là:

Điều kiện cơ

sở vật chất

Kiểm tra đánh giá

Hiệu quả môn học

Phương pháp giảng dạy

Năng lực sinh viên Chương trình

môn học

+ Giảng viên: căn cứ vào chương trình chi tiết môn học để đề ra lịch trình giảng dạy, để giảng dạy và ra đề kiểm tra đánh giá tiếp thu môn học đảm bảo chất lượng theo mục tiêu môn học đã đề ra.

+ Học viên: căn cứ vào chương trình chi tiết để chọn môn học, để lập kế hoạch học tập và để nghiên cứu-học tập đạt mục tiêu môn học đã đề ra

+ Nhà quản lý: căn cứ vào chương trình chi tiết môn học để xây dựng chương trình đào tạo và tổ chức đào tạo, để thẩm tra-thanh tra chất lượng giảng dạy của giảng viên và chất lượng học tập của học viên

Như vậy, cấu trúc chương trình chi tiết của môn học phải có đủ các thông tin cho cả

3 đối tượng sử dụng Cấu trúc của một chương trình giảng dạy hiệu quả tối thiểu phải

có 12 nội dung sau:

1 Tên môn học

2 Thời lượng môn học

3 Mã số môn học

4 Môn học tiên quyết

5 Mục tiêu đào tạo chung của môn học

6 Mục tiêu đào tạo cụ thể về kiến thức của môn học

7 Mục tiêu đào tạo cụ thể về kỹ năng qua môn học

8 Mục tiêu đào tạo cụ thể về đào tạo phẩm chất nhân văn cho người học

9 Phương thức kiểm tra-đánh giá tiếp thu môn học

10 Phương pháp giảng dạy môn học

11 Nội dung môn học

12 Học liệu tham khảo cho môn học.[12]

- Trần Thị Hoài, “Các tiêu chí đánh giá Đề cương môn học của chương trình đào

tạo đại học theo tín chỉ ở đại học quốc gia hà nội” Bài viết đề xuất các tiêu chí đánh

giá ĐCMH như sau:

 Tiêu chí 1: Thông tin chung về môn học

Có đầy đủ các thông tin chung về môn học như: tên môn học, mã số của môn học,

số tín chỉ, môn học bắt buộc hay tự chọn, điều kiện tiên quyết, địa chỉ khoa/bộ môn phụ trách môn học Các yêu cầu của môn học rõ ràng và cụ thể (về sự hiện diện trên lớp, mức độ tích cực tham gia các hoạt động trên lớp, các qui định về thời hạn, số lượng và chất lượng các bài tập, bài kiểm tra,…)

 Tiêu chí 2: Thông tin về giảng viên

Có đầy đủ các thông tin về họ tên giảng viên, học hàm, học vị, đơn vị công tác, địa chỉ liên hệ, điện thoại, email và các hướng nghiên cứu chính, kết quả nghiên cứu về lĩnh vực giảng dạy, thời gian biểu làm việc tại trường/khoa

 Tiêu chí 3: Mục tiêu của môn học

Mục tiêu của môn học đảm bảo tính khả thi và phù hợp với mục tiêu chung của ngành đào tạo Các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ được nêu đầy đủ và rõ ràng Mục tiêu về kiến thức được viết cho từng nội dung môn học Mục tiêu về kỹ năng, kỹ xảo được viết cho từng bài tiểu luận, bài tập và thực hành Xác định được mức độ của các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà người học được trang bị sau khi học xong môn học

 Tiêu chí 4: Nội dung môn học

Nội dung chi tiết môn học cần đầy đủ tên các chương, mục, tiểu mục Nội dung môn học đáp ứng mục tiêu đào tạo của môn học, phù hợp với trình độ và tâm lý của người học Nội dung môn học cần đảm bảo tính khả thi, kế thừa, hợp lí, cập nhật và thực tiễn

 Tiêu chí 5: Hình thức tổ chức dạy học

Hình thức tổ chức dạy học bao gồm lịch trình chung và lịch trình cụ thể Lịch trình

cụ thể được chia theo từng tuần cho từng nội dung bao gồm hình thức tổ chức dạy học, thời gian, địa điểm, nội dung chính và các yêu cầu đối với sinh viên Tổng thời lượng

và tỷ lệ thời lượng lý thuyết/thực hành/tự học của môn học theo đúng chương trình đào

tạo Số tín chỉ của từng hoạt động (giờ lý thuyết, bài tập, thảo luận, thực hành…) được ghi rõ cho từng chương, mục của môn học.

 Tiêu chí 6: Hình thức kiểm tra-đánh giá kết quả học tập môn học

Hình thức kiểm tra-đánh giá kết quả học tập môn học bao gồm các đánh giá về việc tham gia học tập trên lớp, tự học, tự nghiên cứu, hoạt động nhóm, kiểm tra giữa kì, cuối kì Thời gian kiểm tra-đánh giá được nêu rõ ràng, cụ thể Phân rõ trọng số cho từng nội dung kiểm tra-đánh giá (điểm chuyên cần, các bài thi giữa và cuối kỳ, bài tập nhóm, bài tập cá nhân) Hình thức kiểm tra-đánh giá kết quả học tập cần đảm bảo tính khoa học, khách quan, chính xác và đa dạng

 Tiêu chí 7: Phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học triển khai ghi trong ĐCMH phù hợp với mục tiêu, đặc điểm của môn học, hình thức tổ chức dạy học, hình thức và yêu cầu kiểm tra-đánh giá, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, khả năng tiếp thu của sinh viên Phương pháp dạy học đa dạng, coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm và ứng dụng

Kết luận chương 1

Trong chương này tác giả đã trình bày một số vấn đề lý thuyết liên quan đến đề tài, nhằm làm rõ các vấn đề xung quanh đánh giá môn học Thêm vào đó tham khảo mẫu

ĐCMH quy định chung cho các môn học của trường ĐHTL và ý kiến chuyên gia, từ đó

có cơ sở để đưa ra các tiêu chí để phục vụ cho công tác đánh giá môn học tại trường ĐHTL (phụ lục1)

Chương 2

TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 MẪU NGHIÊN CỨU

2.1.1 Mẫu khảo sát cho môn học:

- Nhóm môn học Đại cương: Tổng có 8 môn, tiến hành rút thăm ngẫu nhiên được 2 môn đó là: Cơ học cơ sở 1 và TTHCM

- Nhóm môn học Cơ sở ngành cũng tiến hành chọn mẫu ngẫu nhiên 02 môn thuộc

02 Khoa chính của trường đó là môn TLCT (Khoa Kỹ thuật tài nguyên nước) và môn

Cơ kết cấu (Khoa Công trình)

- Nhóm môn học Chuyên ngành bốc thăm ngẫu nhiên 01 môn tổ chức học trong học kỳ 1,2011-2012: môn KT&TCXD

2.1.2 Mẫu khảo sát cho sinh viên:

Luận văn sử dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản Mỗi một môn học

Số lượng sinh viên

2.1.3 Mẫu khảo sát giảng viên:

Lấy ý kiến đánh giá GV tham gia giảng dạy 05 môn học được đánh giá Tổng số lượng 34 người cụ thể như sau:

- Môn Cơ học cơ sở 1(Đại cương): 6 GV

- Môn TLCT (Cơ sở ngành): 7 GV

- Môn KT&TCXD (Chuyên ngành): 7 GV

- Môn TTHCM: 6 GV

- Môn Cơ kết cấu: 8 GV

2.2 TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU

Được chia thành 3 giai đoạn:

1) Giai đoạn nghiên cứu lý luận

- Xác định vấn đề nghiên cứu và xây dựng đề cương nghiên cứu

- Sau khi đề cương nghiên cứu đã được thông qua, tiến hành triển khai thực hiện các công việc như sau: hồi cứu các tài liệu liên quan đến đề tài, xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

Mục đích: Tìm hiểu các nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về vấn đề đánh giá môn học Trên cơ sở đó xác định hướng nghiên cứu cụ thể cho đề tài

Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài, xác định các khái niệm công cụ các thuật ngữ có liên quan

2) Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn

Giai đoạn này bao gồm nhiều công đoạn khác nhau như: Thiết kế phiếu điều tra, khảo sát thử, điều tra chính thức, phỏng vấn sâu, phân tích và xử lý số liệu

* Thiết kế phiếu điều tra:

Thời gian tiến hành: Tháng 7 năm 2011

Xây dựng nội dung phiếu điều tra: Đây là một công việc quan trọng nhất của luận văn Do vậy nên chúng tôi tiến hành khai thác từ các nguồn: 1) Tham khảo ý kiến của giáo viên hướng dẫn luận văn; 2) Tìm các nội dung từ các công trình nghiên cứu có liên quan đến luận văn; 3) Nghiên cứu mẫu ĐCMH của trường ĐHTL;

Tổng hợp các vấn đề trên chúng tôi đã xây dựng được phiếu điều tra

* Điều tra thử:

Thời gian tiến hành: Tháng 10 năm 2011.

Đối tượng: 03/05 môn học đánh giá đó là môn: Cơ học cơ sở 1; Thủy lực công trình; Kỹ thuật TCXD

Mục đích: Đánh giá thử nghiệm bộ công cụ, trên cở sở đó chỉnh sửa các câu hỏi chưa đạt yêu cầu

Phương pháp: Điều tra bằng bảng hỏi

* Phỏng vấn sâu:

Thời gian: Tháng 12 năm 2012

Mục đích: Tìm ra những cứ liệu đáng tin cậy để góp phần chứng minh tính đúng đắn khách quan của vấn đề nghiên cứu

3) Giai đoạn xử lý số liệu và hoàn thành luận văn

Thời gian thực hiện: Từ tháng 11 năm 2012 đến tháng 4 năm 2013

2.3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Đề tài sử dụng phương pháp hồi cứu các tài liệu liên quan đến đề tài để xây dựng

cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu

2.3.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Phương pháp này được sử dụng để thu thập thông tin về nội dung nghiên cứu.Bảng hỏi gồm 2 phần:

Phần 1: Thông tin chung (họ tên, giới tính, lớp, tên môn học)

Phần 2: Nội dung bảng hỏi gồm 4 mục chính:

A – Tổ chức thực hiện môn học (C1-C9)

B – Nội dung, cấu trúc môn học (C10-C25)

C – Tài liệu học tập (C26-C29)

D – Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của môn học (C30-C36)

Nội dung bảng hỏi được đánh giá trên cơ sở sử dụng thang Likert gồm 5 mức:

(1) – Hoàn toàn không đồng ý

về đánh giá môn học và đề xuất với nhà trường các biện pháp nhằm thúc đẩy công tác đánh giá, để thấy rằng đây là một việc làm bắt buộc và cần phải đánh giá thường xuyên.

2.4 PHƯƠNG PHÁP THU THẬP THÔNG TIN

2.4.1 Thời điểm khảo sát ý kiến phản hồi

Vào buổi cuối cùng trước khi kết thúc môn học

2.4.2 Qui trình thực hiện

Bộ phận phát phiếu phối hợp với bộ môn thông báo tới người học mục đích của công tác đánh giá môn học, để người học cung cấp thông tin khách quan và trung thực nhất

Triển khai khảo sát như sau:

Bước 1: Hướng dẫn người học điền thông tin và trả lời phiếu

Bước 2: Phát phiếu cho người học

Bước 3: Thu phiếu & kiểm phiếu

Bước 4: Nhập số liệu, phân tích và viết báo cáo

2.5 ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY VÀ ĐỘ HIỆU LỰC CỦA BỘ CÔNG CỤ ĐO

2.5.1 Giai đoạn điều tra thử nghiệm

Tiến hành điều tra thử nghiệm 03/05 môn học đánh giá với số lượng như sau:

Bảng 2.2: Thống kê số lượng sinh viên điều tra thử nghiệm

Nhóm phát phiếu

Tổng số sinh viên

Số SV tham gia đánh giá

2.5.1.1 Đánh giá độ tin cậy Cronbach’s Alpha

Kết quả các phiếu hỏi được nhập vào dữ liệu của phần mềm SPSS với tên file

du lieu thu nghiem.sav Kết quả phân tích bằng phần mềm SPSS cho thấy hệ số độ tin

cậy Cronbach’s Alpha rất cao (r = 0,907) Đồng thời hệ số tương quan của mỗi câu hỏi

đối với toàn bộ bảng hỏi còn lại đạt giá trị khá tốt (tham khảo phụ lục 6) Điều đó

chứng tỏ toàn bộ các câu hỏi có tính đồng hướng, đo đúng cái cần đo, tức là các câu hỏi này đều có chất lượng tốt

Kết quả phân tích thông qua phần mềm SPSS 18.0 về đánh giá thang đo cho kết quả: giá trị báo cáo hệ số độ tin cậy ở cả 04 thành phần đều rất cao, dao động trong

khoảng từ 0,644 (thành phần 3) đến 0,864 (thành phần 1)

Cụ thể ở từng thành phần như sau:

(1) Về tổ chức thực hiện môn học (đo lường bằng 09 biến quan sát, được kí hiệu

từ 01 đến 09, C1-C9), giá trị báo cáo độ tin cậy ở thành phần này là 0,864 Có 08/09

tiêu chí có hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đạt giá trị lớn hơn 0,3 (duy nhất tiêu chí 05 có hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường

thành phần đạt giá trị nhỏ hơn 0,3) Giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0,834 (biến C6) và giá trị báo cáo lớn nhất là 0,879 (biến C5)

Bảng 2.3: Độ tin cậy của thang đo các thành phần về tổ chức thực hiện

môn học của phiếu thử nghiệm

Biến Trung bình thang đo nếu loại biến Tương quan biến tổng Alpha nếu loại biến

(2) Về nội dung, cấu trúc môn học (đo lường bằng 16 biến quan sát, được kí

hiệu từ 10 đến 25, C10-C25), giá trị báo cáo độ tin cậy ở thành phần này là 0,861 Có

11/16 tiêu chí có hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều đạt

giá trị lớn hơn 0,3 Giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0,829 (biến C18) và giá trị báo cáo lớn nhất là 0,864 (biến C17 và C21)

Bảng 2.4: Độ tin cậy của thang đo các thành phần về nội dung,

cấu trúc môn học của phiếu thử nghiệm

Biến Trung bình thang đo nếu loại biến Tương quan biến tổng Alpha nếu loại biến

(3) Về tài liệu học tập (đo lường bằng 04 biến quan sát, được kí hiệu từ 26 đến

29, C26-C29), giá trị báo cáo độ tin cậy ở thành phần này là 0,644 Có 03/04 tiêu chí

có hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đạt giá trị lớn hơn 0,3

Giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0,438 (biến C29) và giá trị báo cáo lớn nhất là 0,680 (biến

C27)

Bảng 2.5: Độ tin cậy của thang đo các thành phần

về tài liệu học của phiếu thử nghiệm

Biến Trung bình thang đo nếu loại biến Tương quan biến tổng Alpha nếu loại biến

(4) Về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập (đo lường bằng 07 biến quan sát, được

kí hiệu từ 30 đến 36, C30-C36), giá trị báo cáo độ tin cậy ở thành phần này là 0,702

Có 06/07 tiêu chí có hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đạt

giá trị lớn hơn 0,3 Giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0,627 (biến C31) và giá trị báo cáo lớn nhất là 0,755 (biến C36)

Bảng 2.6: Độ tin cậy của thang đo các thành phần

về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của phiếu thử nghiệm

Biến Trung bình thang đo nếu loại biến Tương quan biến tổng Alpha nếu loại biến

Như vậy, qua kết quả phân tích độ tin cậy của bảng hỏi (tham khảo phụ lục 6) ta

thấy toàn bộ 04/04 thành phần cho giá trị Cronbach’s Alpha khá cao, lớn hơn 0,6

Đồng thời có 23/36 câu hỏi hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành

phần đạt giá trị lớn hơn 0,3; còn lại có 12/36 có hệ số tương quan nhỏ hơn 0,3 và 01

câu có hệ số tương quan biến tổng âm (câu C35) Nguyên nhân có thể là do số lượng

mẫu khảo sát trong giai đoạn điều tra thử nghiệm còn ít

Câu bị loại là câu 35 “Kết quả kiểm tra đánh giá khách quan”, có thể đây là tiêu

chí mà SV khó đánh giá theo cảm nhận chủ quan của mỗi người

Sau khi đánh giá thang đo bằng phương pháp đánh giá độ tin cậy, các câu hỏi

được đưa vào phân tích theo mô hình Rasch

2.5.1.2 Kết quả kiểm tra theo mô hình Rasch bằng cách sử dụng phần mềm

Quest cho bảng hỏi thử nghiệm

Kết quả ước tính phù hợp thống kê

PHIEU LAY Y KIEN VE MON HOC -

Item Estimates (Thresholds)

Khi dữ liệu phù hợp với mô hình thì:

Mean phải bằng hoặc gần 0,00

0 items with zero scores

0 items with perfect scores

Kết quả ước tính trường hợp

PHIEU LAY Y KIEN VE MON HOC

0 cases with zero scores

0 cases with perfect scores

Theo kết quả được cung cấp dưới đây về các điều kiện cần kiểm tra trước khi

phân tích ta thấy:

- Ước tính phù hợp thống kê (Summary of item Estimates): giá trị Mean = 0,01

bằng với giá trị Mean điều kiện (bằng hoặc gần 0,00) và SD = 0,88 bằng với giá trị SD

điều kiện (bằng hoặc gần 1,00) Giá trị Mean của Infit Mean Square và Outfit Mean

Mean phải bằng hoặc gần 1,00

SD phải bằng hoặc gần 0,00

Mean phải bằng hoặc gần 1,00

SD phải bằng hoặc gần 0,00

Square bằng với giá trị Mean điều kiện (bằng hoặc gần 1,00); giá trị SD của Infit Mean

Square và Outfit Mean Square lần lượt là 0,20 và 0,24 gần bằng với SD điều kiện

(bằng hoặc gần 0,00) Do đó, ta có thể kết luận: dữ liệu phù hợp với mô hình Rasch.

- Ước tính trường hợp (Summary of case Estimates): Giá trị Mean của Infit

Mean Square và Outfit Mean Square lần lượt là 0,99 và 1,00 gần bằng với giá trị Mean

điều kiện (bằng hoặc gần 1,00); giá trị SD của Infit Mean Square là 0,42 lớn hơn SD

điều kiện (bằng hoặc gần 0,00) Do đó, ta có thể kết luận: dữ liệu phù hợp với mô hình

Rasch.

Như vậy, có thể khẳng định rằng toàn bộ câu hỏi có Mean và SD đáp ứng đủ

điều kiện cần thiết cho việc thiết lập mô hình đáp ứng với lý thuyết mô hình Rasch Do

đó, dữ liệu hoàn toàn phù hợp với mô hình Rasch

Kiểm tra mức độ phù hợp của các câu hỏi do mô hình cung cấp, ta có:

PHIEU LAY Y KIEN VE MON HOC -

Từ kết quả phân tích cho thấy, độ tin cậy của tính toán đạt kết quả 89% là đáng

tin cậy, có 32/36 câu hỏi có giá trị Infit MNSQ nằm trong khoảng [0,77; 1,30], có nghĩa là chúng tạo thành một cấu trúc Tuy nhiên có 04/36 câu hỏi có giá trị Infit MNSQ nằm ngoài khoảng [0,77; 1,30] Các câu hỏi bị loại: 12, 18, 35, 36

Như vậy, sau khi kiểm chứng bảng hỏi thử nghiệm qua đánh giá độ tin cậy

Cronbach’s Alpha và đánh giá mức độ phù hợp của bảng hỏi với mô hình Rasch thì bảng hỏi còn 32 câu được đưa vào nghiên cứu chính thức.(phụ lục 2)

2.5.2 Giai đoạn điều tra chính thức

Số phiếu phát ra: 293 (vắng 5 SV) Sau khi loại một số phiếu không hợp lệ, số lượng phiếu hợp lệ dùng để phân tích là 284

Cụ thể phân bố theo các môn học như bảng 2.7 dưới đây:

Bảng 2.7: Đặc điểm nhân khẩu học của mẫu nghiên cứu

trong giai đoạn điều tra chính thức

2.5.2.1 Đánh giá độ tin cậy Cronbach’s Alpha

Kết quả phân tích bằng phần mềm SPSS cho thấy hệ số độ tin cậy Cronbach’s

Alpha rất cao (r = 0,872) Đồng thời trên 65% số câu trong bảng hỏi có hệ số tương

quan của mỗi câu hỏi đối với toàn bộ bảng hỏi còn lại đạt giá trị khá tốt (tham khảo

phụ lục 7) Điều đó chứng tỏ toàn bộ các câu hỏi có tính đồng hướng, đo đúng cái cần

đo, tức là các câu hỏi này có chất lượng tốt

Kết quả phân tích thông qua phần mềm SPSS 18.0 về đánh giá thang đo cho kết quả: giá trị báo cáo hệ số độ tin cậy ở cả 04 thành phần đều khá cao, dao động trong

khoảng từ 0,669 (thành phần 3) đến 0,824 (thành phần 1)

Cụ thể ở từng thành phần như sau:

(1) Về tổ chức thực hiện môn học (đo lường bằng 09 biến quan sát, được kí hiệu

từ 01 đến 09, C1-C9), giá trị báo cáo độ tin cậy ở thành phần này là 0,824 Các hệ số

tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều đạt giá trị khá tốt Giá trị

báo cáo nhỏ nhất là 0,790 (biến C7) và giá trị báo cáo lớn nhất là 0,836 (biến C5)

Bảng 2.8: Độ tin cậy của thang đo các thành phần

về tổ chức thực hiện môn học của phiếu chính thức

Biến Trung bình thang đo nếu loại biến Tương quan biến tổng Alpha nếu loại biến

(2) Về nội dung, cấu trúc môn học (đo lường bằng 16 biến quan sát, được kí

hiệu từ 10 đến 25, C10-C25), giá trị báo cáo độ tin cậy ở thành phần này là 0,725 Giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0,680 (biến C13) và giá trị báo cáo lớn nhất là 0,732 (biến C16)

Bảng 2.9: Độ tin cậy của thang đo các thành phần về nội dung,

cấu trúc môn học của phiếu chính thức

Biến Trung bình thang đo nếu loại biến Tương quan biến tổng Alpha nếu loại biến

(3) Về tài liệu học tập (đo lường bằng 04 biến quan sát, được kí hiệu từ 26 đến

29, C26-C29), giá trị báo cáo độ tin cậy ở thành phần này là 0,669 Các hệ số tương

quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều đạt giá trị lớn hơn 0,3 Giá trị báo

cáo nhỏ nhất là 0,515 (biến C29) và giá trị báo cáo lớn nhất là 0,683 (biến C27)

Bảng 2.10: Độ tin cậy của thang đo các thành phần

về tài liệu học của phiếu chính thức

Biến Trung bình thang đo

nếu loại biến

Tương quan biến tổng

Alpha nếu loại biến

C28 10,56 0,444 0,617

(4) Về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập (đo lường bằng 07 biến quan sát, được

kí hiệu từ 30 đến 36, C30-C36), giá trị báo cáo độ tin cậy ở thành phần này là 0,702

Các hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều đạt giá trị lớn

hơn 0,3 Giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0,728 (biến C31 và C36) và giá trị báo cáo lớn nhất

là 0,781 (biến C34)

Bảng 2.11: Độ tin cậy của thang đo các thành phần

về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của phiếu chính thức

Biến Trung bình thang đo nếu loại biến Tương quan biến tổng Alpha nếu loại biến

Như vậy, qua kết quả phân tích độ tin cậy của bảng hỏi ta thấy toàn bộ 04/04

thành phần cho giá trị Cronbach Alpha khá cao Đây là thang đo lường tốt

Sau khi đánh giá thang đo bằng phương pháp đánh giá độ tin cậy toàn bộ biến

đưa vào phân tích theo mô hình Rasch

2.5.2.2 Kết quả kiểm tra theo mô hình Rasch bằng cách sử dụng phần mềm

Quest cho bảng hỏi chính thức

Kết quả ước tính phù hợp thống kê

PHIEU LAY Y KIEN VE MON HOC CHINH THUC -

Item Estimates (Thresholds)

Khi dữ liệu phù hợp với mô hình thì:

Mean phải bằng hoặc gần 0,00

0 items with zero scores

0 items with perfect scores

Kết quả ước tính trường hợp

PHIEU LAY Y KIEN VE MON HOC CHINH THUC -

0 cases with zero scores

0 cases with perfect scores

Theo kết quả được cung cấp dưới đây về các điều kiện cần kiểm tra trước khi

- Ước tính phù hợp thống kê (Summary of item Estimates): giá trị Mean = 0,01

bằng với giá trị Mean điều kiện (bằng hoặc gần 0,00) và SD = 0,88 bằng với giá trị SD

điều kiện (bằng hoặc gần 1,00) Giá trị Mean của Infit Mean Square và Outfit Mean

Square lần lượt bằng 1,00 và 0,99 gần bằng với giá trị Mean điều kiện (bằng hoặc gần

1,00); giá trị SD của Infit Mean Square và Outfit Mean Square lần lượt là 0,16 và 0,18

gần bằng với SD điều kiện (bằng hoặc gần 0,00) Do đó, ta có thể kết luận: dữ liệu phù

hợp với mô hình Rasch.

- Ước tính trường hợp (Summary of case Estimates): Giá trị Mean của Infit

Mean Square và Outfit Mean Square lần lượt là 0,98 và 0,99 gần bằng với giá trị Mean

điều kiện (bằng hoặc gần 1,00); giá trị SD của Infit Mean Square là 0,42 lớn hơn SD

điều kiện (bằng hoặc gần 0,00) Do đó, ta có thể kết luận: dữ liệu phù hợp với mô hình

Rasch.

Như vậy, có thể khẳng định rằng toàn bộ câu hỏi có Mean và SD đáp ứng đủ

điều kiện cần thiết cho việc thiết lập mô hình đáp ứng với lý thuyết mô hình Rasch Do

đó, dữ liệu hoàn toàn phù hợp với mô hình Rasch

Kiểm tra mức độ phù hợp của các câu hỏi do mô hình cung cấp, ta có:

PHIEU LAY Y KIEN VE MON HOC CHINH THUC -

Từ kết quả phân tích cho thấy, độ tin cậy của tính toán đạt kết quả 88% là đáng

tin cậy, có toàn bộ câu hỏi trong bảng hỏi chính thức có giá trị Infit MNSQ nằm trong khoảng [0,77; 1,30], có nghĩa là chúng tạo thành một cấu trúc

Như vậy, sau khi kiểm chứng bảng hỏi thử nghiệm qua đánh giá độ tin cậy

Cronbach’s Alpha và đánh giá mức độ phù hợp của bảng hỏi với mô hình Rasch thì bảng hỏi gồm 32 câu hỏi được sử dụng trong quá trình đánh giá ở chương tiếp theo

Chương 3 CÁC KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ THẢO LUẬN 3.1 ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG Ở TỪNG NỘI DUNG

Qua đồ thị hình 3.1 ta thấy, ĐTB chung của các nội dung đánh giá dao động trong

khoảng từ 3,63 đến 3,78, trong đó cao nhất là nhóm nội dung, cấu trúc của môn học và

thấp nhất là nhóm kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Mặt khác, cả 04 nhóm nội dung

đều có ĐTB chung cao hơn 3,50, nghĩa là phần lớn sinh viên đánh giá các nội dung

Kiểm tra, đánh giá