đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng anh 11 tại ptth đoàn kết, hai bà trưng, hà nội

Mục đích nghiên cứu của đề tài Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11, bao gồm đánh giá việc xác định mục tiêu bài học, sử dụng phương pháp giảng dạy, lựa chọn nội dung giảng dạy và

ĐạI HọC QuốC GIA Hà NộI

VIệN ĐảM BảO CHấT LƯợng giáo dục

Hoàng Thị Thu Hà

đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng anh 11 tại

tr-ờng phổ thông trung học đoàn kết

hai bà tr-ng - hà nội

Luận văn thạc sĩ

Hà Nội – 2012

ĐạI HọC QuốC GIA Hà NộI

VIệN ĐảM BảO CHấT LƯợng giáo dục

Hoàng Thị Thu Hà

đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng anh 11 tại

tr-ờng phổ thông trung học đoàn kết

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến giáo viên hướng dẫn TS Hoàng Thị Xuân Hoa đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn

Tôi cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo, các cán bộ của Viện Đảm bảo chất lượng, ĐHQG Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện giúp tôi thực hiện đề tài nghiên cứu

Tôi xin cảm ơn Sở GD&ĐT Hà Nội và trường THPT Đoàn Kết –Hai Bà Trưng Hà Nội nơi tôi công tác đã tạo mọi thuận lợi để tôi hoàn thành tốt việc học tập cũng như công tác của mình

Tôi mong nhận được những đóng góp ý kiến của các quý thầy cô và những ai quan tâm đến đề tài của tôi để tôi tiếp tục hoàn thiện nghiên cứu của mình

Tác giả

Hoàng Thị Thu Hà

LỜI CAM ĐOAN CỦA TÁC GIẢ

Tôi xin cam đoan, luận văn thạc sĩ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục với đề tài “Đánh giá hoạt động giảng dạy Tiếng Anh 11 tại THPT Đoàn Kết- Hai Bà Trưng Hà Nội”:

1 Là sản phẩm nghiên cứu của tôi

2 Số liệu trong luận văn được điều tra trung thực

3 Nội dung luận văn chưa từng được công bố trên bất kỳ phương tiện truyền thông đại chúng nào

Tác giả

Hoàng Thị Thu Hà

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hoạt động giảng dạy (sau đây được viết tắt là HĐGD) của giáo viên, bao gồm hoạt động chuẩn bị trước khi lên lớp như tìm tài liệu, xây dựng bài giảng, soạn giáo án và hoạt động trên lớp như tổ chức, hướng dẫn, động viên học sinh chủ động tích cực tiếp thu tri thức, là một trong những nội dung chủ đạo không thể thiếu của các cơ sở giáo dục đào tạo

Cùng với sự phát triển của xã hội, trường học mở ra ngày càng nhiều đồng nghĩa với việc học sinh càng có thêm cơ hội lựa chọn cho mình cơ sở đào tạo phù hợp Điều này buộc các trường học phải khẳng định vị trí của mình trong hệ thống giáo dục và cạnh tranh trong việc thu hút học sinh bằng chất lượng đào tạo Bên cạnh việc nâng cao chất lượng các trang thiết bị đồ dùng dạy học, cơ sở vật chất, đổi mới chương trình sách giáo khoa, chuẩn hóa công tác quản lý… thì yếu tố then chốt, quyết định chất lượng của trường học là hiệu quả hoạt động giảng dạy của người giáo viên Vì thế, việc định kỳ đánh giá hoạt động giảng dạy có ý nghĩa quyết định đối với sự tồn tại và phát triển của mỗi cơ sở đào tạo

Đánh giá HĐGD của giáo viên không chỉ giúp cho bản thân người dạy biết được những ưu điểm cũng như tồn tại của mình trong công việc để tiếp tục điều chỉnh, cải tiến, phát huy mà quan trọng hơn là giúp các nhà quản lý có được cái nhìn đầy đủ, sâu sắc trong việc thiết kế, hoạch định chính sách, đưa ra các giải pháp kịp thời nhằm thúc đẩy mạnh mẽ chất lượng đào tạo

Tầm quan trọng của việc đánh giá HĐGD của người giáo viên đối với việc nâng cao, cải tiến, công khai hóa chất lượng giảng dạy là điều không thể phủ nhận Tuy nhiên trên thực tế, vẫn còn một khoảng cách khá xa giữa nhận thức và hành động Mặc dù nhu cầu về công tác đánh giá của phụ huynh, của học sinh và toàn xã hội ngày càng cao, song hoạt động này ở các trường học nói chung, đặc biệt là ở bậc phổ thông nói riêng còn rất hạn chế Trong số những nguyên nhân dẫn tới tình trạng trên phải kể đến sự phức tạp, đa dạng về vùng miền, văn hóa, đối tượng giảng dạy… làm cho thước đo giá trị HĐGD của giáo viên rất khó thống nhất, đây cũng là

một trong những khó khăn của công tác đánh giá Làm thế nào để vừa có thể nhìn nhận công việc của giáo viên bằng con mắt khách quan, công bằng, phù hợp, có tác dụng điều chỉnh, thúc đẩy hiệu quả công việc, lại vừa có thể so sánh đối chiếu giữa người này với người kia, trường này với trường kia, nước này với nước khác… quả

là việc không dễ dàng

Để đáp ứng phần nào mục tiêu nâng cao chất lượng dạy - học, trong lúc chưa

có bộ công cụ đo chuẩn quốc gia và các nghiên cứu đánh giá khoa học trên quy mô đại trà, rộng khắp cho các trường Trung học phổ thông (THPT), mỗi trường cần tìm cho mình giải pháp riêng như: tổ chức các hội thảo về nâng cao hiệu quả giảng dạy,

tổ chức các cuộc thi giáo viên dạy giỏi, đổi mới chính sách thi đua khen thưởng, xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá HĐGD cấp trường Đây cũng là xu hướng tất yếu của các trường THPT, tiến tới thực hiện hoạt động tự đánh giá và kiểm định chất lượng bắt buộc đối với mỗi cơ sở giáo dục đào tạo

Cơ sở lý luận của công tác đánh giá HĐGD là những nhận định đã được kiểm nghiệm qua các nghiên cứu trước đó của các tác giả trong và ngoài nước về quy trình đánh giá, về hoạt động giảng dạy và tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng dạy

Trường THPT Đoàn Kết - Hai Bà Trưng Hà Nội (sau đây được viết tắt là ĐK

- HBT) cũng không nằm ngoài xu hướng chung đó Hoạt động giảng dạy ở trường được thực hiện với 12 môn học Trong đó tiếng Anh là môn học có thời lượng từ 3 -

4 tiết/tuần Bên cạnh tầm quan trọng cung cấp kiến thức nền đa dạng nói chung cho học sinh như các bộ môn khác, ngoại ngữ còn thu hút được sự quan tâm đặc biệt từ phía phụ huynh và học sinh bởi nó là công cụ, là cầu nối giữa các nền văn hóa, tri thức, văn minh, thương mại, nhất là trong bối cảnh hội nhập quốc tế như hiện nay Trên thế giới, việc thông thạo ít nhất một ngoại ngữ vừa là mối quan tâm hàng đầu của công dân các nước, vừa là cơ hội để người học phát triển nghề nghiệp, thâm nhập vào các thị trường kinh tế khác nhau, đồng thời là chìa khóa giúp họ biết và hiểu được các nền văn hóa khác nhau trong cộng đồng

Sự quan tâm đặc biệt của xã hội đối với bộ môn ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng cũng đồng nghĩa với sức ép ngày càng lớn, đòi hỏi đội ngũ giáo viên dạy tiếng Anh phải không ngừng nâng cao hiệu quả công tác của mình Giáo viên tiếng Anh của trường cần biết mình đã làm được gì, chưa làm được gì, phải cải tiến thế nào để có thể thực hiện ngày một tốt hơn công việc của mình

Việc đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh tại THPT ĐK - HBT vẫn được thực hiện định kỳ vào cuối mỗi năm học căn cứ trên kết quả đạt được của học sinh

so với chỉ tiêu đề ra đầu năm cho môn học đó Tuy nhiên, việc đánh giá này chỉ mang ý nghĩa tổng kết kết quả đạt được chứ chưa chỉ ra được điểm mạnh, điểm yếu, phương hướng khắc phục…Vì vậy, việc tiến hành đánh giá HĐGD một cách hệ thống với bộ công cụ được xây dựng một cách khoa học, phù hợp với đặc thù bộ môn, đem lại thông tin có độ tin cậy cao là một hoạt động cần thiết Từ những lý do

trên, đề tài “Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11 tại THPT ĐK – HBT Hà Nội” được đề xuất để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11, bao gồm đánh giá việc xác định mục tiêu bài học, sử dụng phương pháp giảng dạy, lựa chọn nội dung giảng dạy và kiểm tra đánh giá đối với học sinh khối 11 tại trường THPT ĐK - HBT Hà Nội Từ

đó đề xuất các giải pháp giúp cải thiện nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh tại trường

3 Phương pháp nghiên cứu

3.1 Câu hỏi nghiên cứu

- Việc xác định mục tiêu bài học cho học sinh được thực hiện như thế nào?

- Phương pháp giảng dạy đã phù hợp với yêu cầu bộ môn chưa?

- Nội dung giảng dạy được lựa chọn như thế nào?

- Công tác kiểm tra đánh giá học sinh được thực hiện như thế nào?

3.2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.2.1 Khách thể nghiên cứu

- Cán bộ quản lý trường THPT ĐK - HBT Hà Nội;

- Giáo viên tiếng Anh đang giảng dạy tại trường;

- Học sinh khối 11 ban cơ bản 1 (C1), cơ bản 2 (C2) và ban tự nhiên (ban A) đang học tập tại trường

3.2.2 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động giảng dạy môn tiếng Anh 11 bao gồm việc xác định mục tiêu bài học, sử dụng phương pháp giảng dạy, lựa chọn nội dung giảng dạy và kiểm tra đánh giá học sinh

3.3 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng

3.3.1 Phương pháp thu thập thông tin:

- Khảo sát điều tra (đối với học sinh), phỏng vấn (đối với giáo viên và cán bộ quản lý)

- Nghiên cứu tài liệu: kết quả đánh giá cuối năm môn tiếng Anh của học sinh, điểm xét tuyển đầu vào của học sinh giai đoạn 2007 - 2012

3.3.2 Công cụ được sử dụng để nghiên cứu:

- Bảng hỏi, câu hỏi phỏng vấn để thu thập thông tin dữ liệu;

- Phần mềm chuyên dụng SPSS, QUEST để xử lý số liệu

4 Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm những phần sau:

Mở đầu:

Chương I: Cơ sở lý luận

Chương II: Phương pháp nghiên cứu

Chương III: Đánh giá hoạt động giảng dạy tại trường THPT Đoàn Kết – Hai

Bà Trưng Hà Nội

Kết luận và đề xuất

Tài liệu tham khảo và Phụ lục

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Nhóm công trình nghiên cứu về hoạt động giảng dạy

Có khá nhiều nghiên cứu đề cập tới vấn đề đánh giá HĐGD như Nguyễn

Đức Chính (2001) [22] và Nguyễn Đức Chính (2003) [23], trong đó tác giả mô tả

đầy đủ quá trình đánh giá gồm 4 bước:

- Bước 1: Mô tả đầy đủ hoạt động của người thầy;

- Bước 2: Xây dựng các kết quả mong đợi hay còn gọi là chuẩn đánh giá;

- Bước 3: Tiến hành thu thập, phân loại bằng chứng, rồi sắp xếp, lựa chọn

bằng chứng;

- Bước 4: Sử dụng bằng chứng trong đánh giá

Mô tả hoạt động của giảng viên, tác giả đưa ra 4 yếu tố chính cấu thành gồm: giảng dạy, nghiên cứu, dịch vụ chuyên môn phục vụ cộng đồng, bổn phận công dân với tư cách là nhà khoa học

Giảng dạy trong “Đánh giá giảng viên” [23] được mô tả, cụ thể hóa ở 3 mặt:

- Truyền đạt kiến thức;

- Tư vấn giám sát;

- Hướng dẫn, cố vấn cho sinh viên và công tác nghiệp vụ sư phạm

Về tiêu chí đánh giá HĐGD: giảng dạy và học tập là 1 trong 8 lĩnh vực nghiên cứu trong “Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam” của GS Nguyễn Đức Chính, được đề cập tới như là khâu trọng yếu nhất quyết định chất lượng nhà trường Trong đó, tác giả đưa ra 4 tiêu chí với 25 chỉ

số đánh giá chất lượng giảng dạy và học tập (từ tiêu chí 14 - 17), bao gồm:

- Tiêu chí 1: chương trình học và tài liệu chuyên môn;

- Tiêu chí 2: phương pháp giảng dạy và học tập;

- Tiêu chí 3: kiểm tra và đánh giá kết quả học tập;

- Tiêu chí 4: tải trọng giảng dạy

Đây là cơ sở rất quan trọng cho công tác nghiên cứu đánh giá HĐGD

Liên quan đến tiêu chí đánh giá HĐGD, có thể kể đến nghiên cứu của Sái Công Hồng (2008) [30] về “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên – tỉnh Vĩnh Phúc”, trong

đó tác giả đưa ra 3 tiêu chuẩn, 13 tiêu chí và 36 chỉ số 3 tiêu chuẩn là: kiến thức, kỹ năng sư phạm và thái độ Các tiêu chí bao gồm: nắm được mục tiêu môn học, có kiến thức sâu rộng về môn học, có kiến thức về chương trình nội dung sách giáo khoa, có kiến thức cơ bản về phương pháp dạy học tích cực, có kiến thức tâm lý học, biết tin học, ngoại ngữ, kiến thức về kiểm tra đánh giá, tìm hiểu đối tượng giảng dạy, giảng dạy theo phương pháp phát triển tư duy, sử dụng các thiết bị đồ dùng dạy học, xác định hình thức phương tiện kiểm tra đánh giá phù hợp mục đích, điều chỉnh hoạt động dạy học, tạo môi trường học tập, đánh giá công bằng khách quan

Trần Thị Tú Anh (2008) [20] trong “Nghiên cứu đánh giá chất lượng giảng dạy đại học tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền” đã đưa ra 5 tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy môn học, bao gồm:

(1) Mục tiêu: xác định rõ mục đích, yêu cầu môn học với người học;

(2) Phương pháp: môn học được giảng giải dễ hiểu, có tác dụng lôi cuốn,

khuyến khích người học, giáo viên quan tâm tới nhu cầu người học;

(3) Nội dung: có khối lượng kiến thức phù hợp, hữu ích với người học; (4) Tài liệu: được cung cấp đầy đủ;

(5) Kiểm tra đánh giá: người học được nhận thông tin phản hồi, quá trình

kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan

Phiếu đánh giá hoạt động giảng dạy của trường ĐHSP Kỹ thuật Hưng Yên (2008) [29] đã đưa ra mô hình và các tiêu chí đánh giá HĐGD gồm 6 tiêu chuẩn, 17 tiêu chí và 25 chỉ số Trong các tiêu chuẩn được chọn làm cơ sở cho công tác đánh giá gồm: nội dung môn học, tài liệu giảng dạy, phương pháp hình thức tổ chức dạy học giáo dục, kiểm tra đánh giá người học, phẩm chất chuyên môn, tác phong sư phạm, ý thức thái độ lao động và kết quả giảng dạy

Trịnh Trúc Lâm và Nguyễn Văn Hộ (2011) [32] đưa ra hệ thống những kỹ năng cần thiết cho giáo viên và có thể coi đó là gợi ý về tiêu chí đánh giá HĐGD của giáo viên, đó là: nhóm kỹ năng thiết kế; nhóm kỹ năng tổ chức; nhóm kỹ năng giao tiếp; nhóm kỹ năng nhận thức

Hệ thống những kỹ năng chuyên biệt cũng được đề cập trong nghiên cứu

này Một trong số đó là: nhóm kỹ năng giảng dạy bao gồm lựa chọn nội dung dạy

học, lựa chọn và vận dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kỹ năng soạn bài lên lớp, kỹ năng tổ chức các dạng hoạt động học tập tập thể và độc lập của học sinh (HS), kỹ năng phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi cũng như học sinh cá biệt,

kỹ năng sử dụng và chế tạo các phương tiện và đồ dùng dạy học, kỹ năng kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh

Nguyễn Thúy Hồng (2010) [31] đã đưa ra những luận điểm qua đó giúp đánh giá HĐGD của giáo viên Theo tác giả, một giờ học tốt khi phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho người học Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học, sự phù hợp với đặc

điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh, giờ học đổi mới phương pháp còn có những yêu

cầu mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động học tập cho

HS theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều, kết hợp học với hành, nâng cao tri thức

với rèn luyện các kỹ năng, gắn với thực tiễn cuộc sống; phát huy thế mạnh của các phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại; các phương tiện, thiết bị dạy học và những ứng dụng của công nghệ thông tin

Cùng chung ý kiến như trong nghiên cứu của Trịnh Trúc Lâm và Nguyễn Văn Hộ [32], tác giả Nguyễn Thúy Hồng [31] rất đề cao vai trò của kỹ thuật dạy học nhằm đạt được những giờ dạy tốt, học tốt, đồng thời nắm chắc quy trình lên lớp gồm các bước: xác định mục tiêu; xác định những kiến thức, kỹ năng thái độ cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt để lựa chọn nội dung phù hợp;

xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS để lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp, qua đó phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Trên thế giới cũng có nhiều tác giả có các công trình nghiên cứu liên quan tới đánh giá HĐGD, trong đó phải kể tới Fink L.Dee [6] Trong nghiên cứu của mình ông cho rằng nguồn thông tin đánh giá HĐGD từ phía người học luôn được coi là

cơ sở quan trọng bậc nhất bên cạnh các nguồn thông tin đánh giá khác như từ phía đồng nghiệp, cán bộ quản lý

1.1.2 Nhóm công trình nghiên cứu về hoạt động giảng dạy tiếng Anh phổ thông

Về HĐGD tiếng Anh phổ thông, trong nghiên cứu “Đổi mới phương pháp dạy tiếng Anh ở THPT Việt Nam” của các tác giả Hoàng Văn Vân, Nguyễn Thị Chi, Hoàng Thị Xuân Hoa (2006) [41] đã đề cập tới phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm và dạy theo đường hướng giao tiếp Đây được xem như là một trong những tiêu chuẩn đánh giá quan trọng cho HĐGD tiếng Anh phổ thông tại Việt Nam hiện nay

Theo David Nunan [12] “Người học làm trung tâm” là quyết định dạy cái gì, dạy như thế nào, dạy khi nào, và đánh giá như thế nào đều cần phải tham khảo từ phía người học Điều này có nghĩa là những thông tin gì về người học và từ người học đều được dùng để trả lời cho những câu hỏi quan trọng ở trên Ông cũng khẳng định người học có thể đưa ra sự lựa chọn về việc học cái gì, học như thế nào và học khi nào ngay từ lúc họ bắt đầu sắp xếp việc học của mình Để thực hiện được điều này, người học cần có một quá trình, có thể là lâu dài, để làm quen với cách học có

sự hỗ trợ và hướng dẫn của giáo viên Vì vậy giáo viên đóng vai trò rất quan trọng trong hệ thống lấy người học làm trung tâm và đòi hỏi người thầy cần có nhiều kỹ năng giảng dạy hơn

Trong “New ways in teaching English at the secondary level” [5], tác giả đã

đề cập tới các cách tiếp cận mới cho hoạt động giảng dạy tiếng Anh bậc phổ thông

Đó là không chỉ tập trung vào các đặc thù ngôn ngữ như dạy các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, mà còn chỉ ra tập hợp các hoạt động giảng dạy mang tính triết học cho việc dạy tiếng Anh ở bậc phổ thông Điểm mạnh của nghiên cứu này là giới thiệu các chiến lược dạy học một cách rõ ràng chuẩn mực, giải thích cụ thể các cấp độ nhằm đạt được mục tiêu thành thạo ngoại ngữ, đồng thời tư vấn các kiểu hoạt động, thời gian dạy, thời gian chuẩn bị, nguồn tài liệu…

Với mục đích tìm ra các cách thức hiệu quả cho hoạt động giảng dạy tiếng Anh nói chung và hỗ trợ dạy kỹ năng đọc nói riêng, trong nghiên cứu của Irene Y.Y Fung, Ian A.G Wilkinson và Dennis W Moore (2002) [8], các tác giả nêu cách dạy đọc tương tác bao gồm đặt câu hỏi, tóm tắt nội dung, giải thích nội dung

và kỹ năng đoán nội dung đọc Cũng trong nghiên cứu này, tác giả chỉ ra rằng dạy đọc không chỉ cần kiến thức ngôn ngữ mà rất cần kiến thức văn hóa nền để hiểu sâu văn bản

Dựa trên học thuyết về giáo dục của Vygotski và Bakhtin, trong nghiên cứu của Sarah Warshauer Freedman, Delp, Verda, Suzanne Mills Crawford [13], nhóm tác giả đã đưa ra 7 nguyên tắc trong giảng dạy tiếng Anh tại các lớp có trình độ hỗn hợp, đó là:

1 Xây dựng chương trình dài hạn, sử dụng lặp lại các cấu trúc ngôn ngữ phức tạp nhằm khắc sâu kiến thức đã học;

2 Xây dựng các mục tiêu mang tính thách thức, khuyến khích học sinh luôn

cố gắng nỗ lực trong học tập;

3 Đề cao sự phát triển cá nhân;

4 Tạo cơ hội học tập phong phú, đa dạng;

5 Tạo thách thức học tập cho tất cả các đối tượng trong lớp;

6 Sẵn sàng giúp đỡ học sinh khi cần;

7 Động viên học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập

1.1.3 Tiểu kết

Trong nội dung phần này, chúng tôi đã trình bày tóm tắt một số vấn đề có liên quan đến đề tài bao gồm: (1) Nhóm công trình nghiên cứu về HĐGD; (2)

Nhóm nghiên cứu về HĐGD tiếng Anh bậc phổ thông Phần lược thuật tài liệu cho thấy những vấn đề mà chúng tôi quan tâm trong quá trình thực hiện đề tài:

(1) HĐGD được xem xét dưới rất nhiều góc độ Việc xác định rõ HĐGD bao gồm những công việc gì và tìm ra những tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá HĐGD phù hợp (còn gọi là việc xây dựng kết quả mong đợi), là hết sức cần thiết Trong quá trình đánh giá HĐGD của giáo viên, thông tin có thể được lấy từ nhiều nguồn khác nhau, trong đó thông tin phản hồi từ phía người học đóng vai trò chủ đạo

(2) HĐGD tiếng Anh được xác định trên cơ sở HĐGD nói chung và đặc điểm đặc trưng của môn học Các nghiên cứu trước đó chỉ ra rằng, trong quá trình tiến hành HĐGD tiếng Anh, phương pháp đóng vai trò hết sức quan trọng, góp phần không nhỏ vào hiệu quả của toàn bộ hoạt động giảng dạy Vậy nhưng, không có phương pháp giảng dạy tiếng Anh nào là cố định, hoàn hảo với mọi đối tượng Vì vậy, việc tìm ra một phương pháp phù hợp với năng lực người dạy, phù hợp với môi trường, bối cảnh, người học, riêng có của mỗi cơ sở đào tạo sẽ mang tính quyết định đến sự thành công của HĐGD Phương pháp giảng dạy tốt không phủ nhận những điểm mạnh của phương pháp giảng dạy truyền thống, nhưng cần phải được cập nhật liên tục, cũng như thay đổi hết sức linh hoạt tùy theo đối tượng được giảng dạy Phương pháp trong HĐGD tiếng Anh quan trọng nhưng cũng không thể bỏ qua các yếu tố cấu thành HĐGD khác như việc xác định mục tiêu bài học rõ ràng, nội dung giảng dạy và công tác kiểm tra đánh giá

(3) Các nghiên cứu trước đó cũng chỉ ra những bất cập trong công tác đánh giá HĐGD như: đánh giá HĐGD là hết sức phức tạp do tính chất đa diện của loại hoạt động này Các nguồn đối tượng lấy thông tin điều tra đều có các điểm hạn chế nhất định: nguồn thông tin từ các bộ quản lý có thể có những hạn chế về chuyên môn, nguồn thông tin từ người học có thể có hạn chế về công tác lập chương trình,

kế hoạch, nguồn thông tin từ chính giáo viên (tự đánh giá) có thể mang tính chủ quan, nguồn thông tin từ kết quả học tập của học sinh có thể chưa phản ánh đầy đủ HĐGD của giáo viên… Thêm vào đó, chưa có một công trình nghiên cứu hay một

văn bản pháp quy nào mô tả đầy đủ công việc cần làm của một giáo viên THPT môn tiếng Anh, do đó không có cơ sở đầy đủ để đánh giá HĐGD của họ

Các tiêu chí đánh giá HĐGD trong các nghiên cứu hiện nay chưa thống nhất, chưa quy chuẩn, dẫn tới những kết quả đánh giá không cùng thang đo, khiến cho việc so sánh, kết luận không chuẩn xác Bên cạnh đó, các công trình nghiên cứu về đánh giá HĐGD tại Việt Nam chủ yếu diễn ra ở bậc đại học, chưa đi sâu vào bậc THPT nơi có sự khác biệt rất lớn so với bậc đại học về mục đích yêu cầu, đối tượng cũng như môi trường giảng dạy

Việc đánh giá HĐGD của giáo viên THPT theo cách truyền thống còn khá nhiều bất cập như: số lượng tiết được đánh giá theo quy định là 4 tiết/1kỳ, tương đối

nhỏ (6.6%) so với tổng số 60 tiết/1kỳ Bên cạnh đó, phiếu đánh giá được thiết kế

tiêu chí chung cho mọi môn học, không tính đến đặc thù bộ môn tiếng Anh với độ tin cậy, độ khách quan chưa được kiểm chứng

Việc sử dụng kết quả đánh giá (nếu có) cũng rất khó khăn do chưa có cơ chế kiểm tra giám sát hiệu quả, sử dụng thiếu công khai, minh bạch, hoặc không có sự tổng kết để rút ra bài học kinh nghiệm

Mâu thuẫn giữa lý thuyết với thực tế, giữa yêu cầu đổi mới với thực hiện đổi mới cũng là một điểm bất cập trong công tác đánh giá

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.2.1 Đánh giá

1.2.1.1 Khái niệm đánh giá

Đánh giá là hoạt động có mối liên hệ đặc biệt chặt chẽ với quá trình dạy học

Đó là một chuỗi liên tục các hoạt động kế tiếp nhau giữa dạy học - kiểm tra đánh giá - điều chỉnh - dạy học

Khái niệm “đánh giá” được sử dụng rất phổ biến trong giáo dục đại học Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2007) [36] đánh giá là hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo

Trong hội thảo – tập huấn về kiểm định chất lượng giáo dục đại học tổ chức tại Quảng Ninh (2012), G.S Anthony de Sam Lazaro cũng đưa ra định nghĩa: đánh giá là một hay nhiều quá trình xác định, thu thập và chuẩn bị số liệu để đánh giá mức độ đạt được của các chuẩn đầu ra và các mục tiêu giáo dục của giáo dục đào tạo Cả hai khái niệm này cho thấy, đánh giá nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực hiện

Quan điểm này cũng trùng hợp với R.Tiler (1984) [32]: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục”

Theo Phạm Xuân Thanh (2007) [39] đánh giá là một quá trình bao gồm:

- Chuẩn bị một kế hoạch;

- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;

- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá

Theo Từ điển Tiếng Việt (1997), NXB Đà Nẵng, “đánh giá” được hiểu là nhận định giá trị

Bên cạnh đó còn có thể kể đến quan điểm của một số nhà nghiên cứu như L.A Braskam và J.C.Orey [23] đánh giá được coi là mô hình 3 yếu tố: hình thành kết quả mong đợi (hay còn gọi là xây dựng chuẩn cho công tác đánh giá); Thu thập bằng chứng; Sử dụng bằng chứng

Theo Owen và Rogers, 1999 [39], đánh giá là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được theo quy trình 4 bước:

- Xây dựng tiêu chí đánh giá;

- Xây dựng các chuẩn mực;

- Đo lường các thuộc tính sự vật theo tiêu chí và đối chiếu với chuẩn mực;

- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để dưa ra những nhận định chuẩn xác

Cũng có quan niệm cho rằng: đánh giá là dùng bộ thước đo bao gồm các tiêu chí và các chỉ số ứng với các lĩnh vực của quá trình đào tạo [22]

1.2.1.2 Các loại hình đánh giá

Tùy thuộc vào mục đích đánh giá mà hoạt động đánh giá có những cách thức, loại hình khác nhau như: đánh giá mức độ phù hợp; đánh giá hiệu quả hoạt động; đánh giá tìm điểm mạnh, điểm yếu…

Đánh giá mức độ phù hợp của phương pháp giảng dạy của giáo viên đối với học sinh được thực hiện trên cơ sở thử nghiệm, so sánh phương pháp này với phương pháp kia cho cùng nhóm đối tượng cho ra những kết quả khách quan như thế nào

Đánh giá hiệu quả hoạt động căn cứ vào việc kết quả của hoạt động đó có đáp ứng mục tiêu đề ra

Đánh giá nhằm tìm ra điểm mạnh, điểm yếu dựa trên những tiêu chuẩn, tiêu chí

1.2.1.3 Hình thức đánh giá

Tác giả Lê Đình (2008) [27] cho rằng: có nhiều hình thức đánh giá, nhưng phổ biến hơn cả là 2 hình thức: đánh giá hình thành và đánh giá tổng kết Hai hình thức này hoàn toàn tách biệt, có sự khác nhau rõ rệt về mục đích Trong khi đánh giá hình thành hướng đến tương lai, nghĩa là làm cho GV phát huy những điểm mạnh, khắc phục những điểm yếu trong HĐGD của mình thì đánh giá tổng kết hướng về quá khứ, nghĩa là nhằm mục đích đánh giá các thành tích cụ thể mà GV

đã thu được Thời điểm đánh giá hình thành có thể diễn ra ở bất cứ thời điểm nào của năm học, trong khi đánh giá tổng kết thường rơi vào thời điểm kết thúc Hai hình thức này cũng khác nhau về tiêu chí cũng như bằng chứng cần thu thập Đối tượng tham gia đánh giá rất đa dạng như chuyên gia, cán bộ quản lý, phụ huynh, học sinh, giáo viên trong và ngoài trường

1.2.1.4 Vai trò đánh giá

Adonis, Jonathan (2010) [1] nhận định rằng đánh giá HĐGD của giáo viên là công việc thường xuyên mang tính bắt buộc ở các trường phổ thông cũng như đại học Điều này giúp xác định hiệu quả lao động của giáo viên

Từ các nhận định trên có thể thấy rằng định nghĩa về đánh giá có thể khác nhau nhưng tất cả đều thống nhất ở điểm: đánh giá là một quá trình nhiều bước, trong đó không thể thiếu việc xây dựng tiêu chí đánh giá, thu thập và xử lý thông tin thu được Nói cách khác, đánh giá là hoạt động có mục đích nhằm xem xét các hoạt động cụ thể theo ý muốn chủ quan của người tham gia đánh giá trên cơ sở phân tích, so sánh đối chiếu với các yêu cầu cụ thể của từng hoạt động, của đối tượng được đánh giá

Trong nghiên cứu này, khái niệm đánh giá được hiểu là quá trình đưa ra những nhận định về hiệu quả công việc dựa trên kết quả phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra Cụ thể, công tác đánh giá được

tiến hành theo 3 bước:

- Bước 1: Xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11;

- Bước 2: Thu thập thông tin từ học sinh, giáo viên, cán bộ quản lý;

- Bước 3: Đưa ra những nhận định về công việc của giáo viên dựa trên kết

quả phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với tiêu chuẩn, tiêu chí

đề ra

1.2.2 Đánh giá giáo dục

Giáo dục là hoạt động bao gồm 2 mảng chủ đạo: giảng dạy kiến thức kỹ năng

và hình thành phát triển nhân cách người học

Để đánh giá chất lượng giáo dục, trên thế giới thường sử dụng khung chất lượng do UNESCO khuyến nghị cộng đồng áp dụng, bao gồm chất lượng của các nhân tố đầu vào, chất lượng các hoạt động giáo dục và chất lượng thể hiện ở đầu ra

“Chất lượng” từ xưa đến nay là một khái niệm phức tạp, đôi khi không nhận được sự đồng thuận tuyệt đối Tuy nhiên cho dù được định nghĩa dưới góc độ nào, thì khái niệm “chất lượng” hay còn gọi là “tốt” thường mang hàm ý là tổng thể các

đặc điểm, đặc tính của một sản phẩm, một dịch vụ, hoặc một hoạt động nào đó thỏa mãn được nhu cầu người thụ hưởng

Chất lượng tự bản thân nó hàm chứa cả 2 yếu tố: chuẩn mực và sự tuyệt hảo Chất lượng là cái tốt nhất

Trong giáo dục, khái niệm chất lượng, hoặc “tốt”, thông dụng nhất phổ biến nhất là “sự phù hợp với mục tiêu đề ra” [28]

Ở bậc THPT tại Việt Nam, mục tiêu giáo dục được đề ra trong các văn kiện của Đảng là: “Giúp học sinh phổ thông phát triển toàn diện về đạo đức trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa” [24]

Cuốn 10 tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo đại học [42] cho rằng chất lượng giáo dục được cấu thành từ 4 thành phần, đó là:

1 Yếu tố đầu vào như cơ sở vật chất của nhà trường, sách giáo khoa, tài liệu học tập, thư viện, trang thiết bị…; con người tham gia giáo dục như các nhà quản lý giáo dục, giáo viên, học sinh (HS)…; đầu tư tài chính cho mỗi HS, tỷ lệ GDP dành cho giáo dục

2 Quá trình giáo dục của hệ thống: thời gian dành cho học tập, phương pháp dạy học; tương tác giữa GV và HS; quy mô lớp học ;

3 Kết quả giáo dục: những phẩm chất, giá trị của người học được đào tạo: kiến thức, kỹ năng; sự trưởng thành của người dạy trong quá trình giáo dục…;

4 Các yếu tố ảnh hưởng khác như: điều kiện về kinh tế, văn hóa – xã hội; kiến thức về giáo dục cộng đồng, cơ sở hạ tầng, dân tộc, tôn giáo; nguồn lực dành cho giáo dục; sự mong đợi của công chúng

Trong 4 yếu tố kể trên thì quan trọng nhất chính là quá trình giáo dục Ở bậc THPT, quá trình giáo dục được cụ thể hóa thành quá trình dạy và học Chất lượng của quá trình này phụ thuộc rất nhiều vào hoạt động giảng dạy của giáo viên Vì thế, việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giáo viên một cách thường xuyên là rất cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng giảng dạy nói riêng

1.2.3 Vai trò giáo viên

Giáo viên là chủ thể tiến hành hoạt động giảng dạy, mặc dù chất lượng giảng dạy chịu tác động và bị chi phối bởi nhiều yếu tố, song yếu tố quan trọng nhất vẫn

là giáo viên Điều này được khẳng định qua nhiều nghiên cứu, trong đó phải kể tới nghiên cứu tại Tennessee và Dallas của Mỹ Nghiên cứu này đưa ra kết luận: “Chất lượng giáo viên ảnh hưởng tới thành tích học tập của học sinh nhiều hơn mọi yếu tố

khác” [25]

Như vậy, với tư cách là nhà giáo dục, giáo viên là người phát hiện, bồi dưỡng, điều chỉnh, phát triển thế giới quan, nhân sinh quan của người học Với tư cách là người giảng dạy, giáo viên là người xác định mục tiêu học tập, lập kế hoạch thực hiện và đánh giá kết quả học tập của học sinh Cụ thể, với hoạt động trên lớp, giáo viên là người hướng dẫn, quan sát, động viên khuyến khích học sinh chủ động tiếp thu tri thức Có thể nói giáo viên được gắn với rất nhiều vai trò, tương đương với rất nhiều hoạt động mà nghiên cứu này đề cập tới: hoạt động giảng dạy của giáo viên

1.2.4 Hoạt động giảng dạy

Theo quan điểm của rất nhiều nhà nghiên cứu như Bowen & Schuster (1989), Rhodes (1990), Rice (1991), Boyer (1990) [23] giảng dạy là một trong các yếu tố chính cấu thành hoạt động của người dạy

1.2.4.1 Khái niệm hoạt động giảng dạy

Nếu như trước đây, giảng dạy được quan niệm chỉ là truyền thụ kiến thức thì ngày nay, khái niệm này được định nghĩa là hoạt động “sáng tạo ra những tình huống mà ở đó việc học diễn ra một cách phù hợp, công việc mà giảng viên cần làm

là sắp xếp các tình huống đó để có thể tiến hành giảng dạy có hiệu quả” [23]

Arreola (1986) cho rằng một định nghĩa hoàn chỉnh về dạy học phải bao gồm

ba khía cạnh: sự thông thạo nội dung giảng dạy, đặc điểm và kỹ năng chuyển tải nội dung, kỹ năng thiết kế bài giảng [2]

Centra (1977) trong nghiên cứu của mình về hoạt động giảng dạy cho rằng: Các mặt khác nhau của giảng dạy trên lớp là yếu tố chủ đạo trong HĐGD [3]

William (1989) [15], đưa ra định nghĩa HĐGD bao gồm 7 yếu tố:

- Thông thạo nội dung giảng dạy;

- Phát triển chương trình khóa học trên cơ sở chỉnh sửa, bổ sung chương trình đang giảng dạy;

1.2.4.2 Hình thức của hoạt động giảng dạy

Giảng dạy có thể được tiến hành trực tiếp trên lớp hoặc gián tiếp (tập trung hoặc từ xa) thông qua các phương tiện truyền thông đại chúng như: Internet, đài phát thanh, vô tuyến truyền hình, băng catxet… Hai hình thức này khác nhau về mọi mặt Giảng dạy trực tiếp có đối tượng học cụ thể xác định, là hoạt động tương tác hai chiều, còn giảng dạy gián tiếp có đối tượng không xác định và là hoạt động máy móc, một chiều Do sự khác biệt về hình thức giảng dạy mà HĐGD của người thầy cũng có sự khác biệt

Qua rất nhiều các nhận định khác nhau như đã dẫn ở trên, có thể thấy rằng HĐGD bao gồm nhiều khâu khác nhau như tìm kiếm thu thập tài liệu, thiết kế bài giảng, tìm hiểu đối tượng giảng dạy, quản lý lớp học, tổ chức hướng dẫn học tập, khích lệ động viên, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, giải đáp thắc mắc, tư vấn học sinh các vấn đề liên quan như: tài liệu, phương pháp học… Tuy

nhiên trong khuôn khổ luận văn này, tôi chỉ đề cập tới hoạt động giảng dạy trên lớp

của giáo viên bao gồm việc xác định mục tiêu bài học cho học sinh, lựa chọn nội dung giảng dạy, sử dụng phương pháp giảng dạy và công tác kiểm tra đánh giá học sinh

1.2.4.3 Hoạt động giảng dạy tốt

Để xem xét về hoạt động giảng dạy tốt hay chưa tốt, người ta thường nhắc tới các từ chất lượng hay hiệu quả

Hoạt động giảng dạy tốt là hoạt động của giáo viên đáp ứng được nhu cầu học tập của đông đảo học sinh, phù hợp với chuẩn mực đề ra, được xã hội công nhận

HĐGD tốt theo quan điểm của De Guzman E (2000) [4] xuất phát từ động

cơ bên trong của người dạy (kiến thức về môn học và năng lực sư phạm) trong quá trình hướng dẫn truyền thụ kiến thức cho học sinh

Theo Fink (2002), HĐGD là quá trình tương tác giữa người dạy và người học HĐGD tốt là khi người dạy xác định rõ các mục tiêu giáo dục, lựa chọn nguồn học liệu tin cậy, tạo ra được nhiều sự lĩnh hội có ý nghĩa và thiết kế kiểm tra mang tính phân loại cao [7]

Trong Kỷ yếu hội thảo Quốc gia về đánh giá HĐGD và nghiên cứu khoa học của giảng viên (2005), quan điểm về HĐGD tốt là khi người thầy hiểu rõ môi trường xã hội; hiểu rõ tính chất, đặc điểm, điều kiện của nhà trường; nắm vững mục tiêu và nhiệm vụ dạy học; hiểu sinh viên; lựa chọn nội dung phù hợp; lựa chọn phương pháp đúng; khai thác các động lực bên ngoài; hạn chế các yếu tố tiêu cực; tuân thủ quy luật, nguyên tắc dạy học; hướng dẫn sinh viên học tập theo logic vận động của quá trình dạy học

Maria Anne Fox & Norman Hackerman [20] đưa ra 5 tiêu chuẩn cho hoạt

động giảng dạy được coi là chất lượng Một là: có kiến thức và nhiệt tình với môn học, trong đó giáo viên hiểu và có thể giúp sinh viên (sau đây được viết tắt là SV)

hiểu những nguyên tắc chung nhất về môn học; cung cấp cho SV tổng quan môn học; có đầy đủ kiến thức về môn học và các phân môn có liên quan để có thể trả lời các câu hỏi của SV hay giúp họ tìm kiếm các thông tin cần thiết; thường xuyên cập

nhật kiến thức môn học; thể hiện sự say sưa với nghề nghiệp trong giảng dạy, giúp

đỡ sinh viên học tập, sáng tạo trong môn học Hai là: kinh nghiệm, kỹ năng và công nghệ sư phạm, có nghĩa, giáo viên có hiểu biết và biết lựa chọn những chiến lược

phù hợp để giúp sinh viên có những phong cách học khác nhau đạt kết quả tốt; tổ chức trao đổi với sinh viên về mong muốn của giáo viên về mục tiêu môn học; theo dõi quá trình học tập của sinh viên như một hoạt động liên kết giữa giáo viên và sinh viên; tạo cho sinh viên những điều kiện công bằng trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành; biết đặt những câu hỏi lý thú và động não; liên tục theo dõi sự tiến

bộ của sinh viên nhằm đạt mục tiêu học tập thông qua các hình thức thảo luận trên lớp, bài tập về nhà và các hình thức kiểm tra – đánh giá khác; có biện pháp cần thiết giúp các sinh viên chưa phát huy hết tiềm năng của mình khắc phục khó khăn trong

học tập Ba là: có kỹ năng sử dụng các hình thức kiểm tra – đánh giá phù hợp: đánh

giá kết quả học tập của sinh viên bằng cách đối chiếu với mục tiêu môn học và xa hơn với mục tiêu của cả chương trình đào tạo; đánh giá một cách thận trọng và công bằng kiến thức của sinh viên về môn học trong suốt khóa học (không phải chỉ khi

kết thúc môn học) Bốn là: hỗ trợ nghề nghiệp cho sinh viên trong và ngoài lớp học,

có nghĩa là tư vấn cho những sinh viên có khó khăn với môn học, giúp họ có phương pháp học phù hợp với năng lực của bản thân; khuyến khích các sáng kiến cá

nhân, tôn trọng tư duy sáng tạo của sinh viên trong môn học Năm là: tham gia các hoạt động chuyên môn với các đồng nghiệp trong và ngoài trường: phối hợp với

đồng nghiệp trong việc kết hợp bài giảng của mình với các giảng viên dạy các môn học có liên quan; bằng các hình thức khác nhau thu thập thông tin phản hồi của sinh viên và đồng nghiệp; tham gia đánh giá chương trình môn học và khóa học để cập nhật, phát triển các chương trình đó

Trong “Teaching Tips”, tác giả Wilbert McKeachie [19], một trong những chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục, đã đưa ra 9 luận điểm của HĐGD tốt như sau:

- Kiến thức về môn học;

- Công tác chuẩn bị và tổ chức;

- Tính rõ ràng, dễ hiểu;

- Lòng nhiệt tình;

- Thái độ quan tâm;

- Sẵn sàng giúp đỡ;

- Chất lượng các kỳ kiểm tra;

- Công bằng trong đánh giá;

- Chí công vô tư với tất cả học sinh

Tác giả Nguyễn Đức Chính [22] đã đề cập tới 4 tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng dạy, bao gồm:

- Mục tiêu: giáo viên giải thích rõ cho sinh viên mục tiêu, yêu cầu của bài học;

- Nội dung: giáo viên chuẩn bị bài kỹ, cập nhật kiến thức mới nhất, cập nhật tài liệu tham khảo vào bài giảng, tìm tài liệu mới hơn;

- Phương pháp: tạo không khí vui vẻ, sắp xếp bài giảng logic; đưa các câu hỏi khuyến khích học sinh thảo luận, đưa các vấn đề và giao bài tập về nhà khi kết thúc; thay đổi phương pháp khi học sinh không hứng thú; giải đáp khó khăn sinh viên gặp phải trong quá trình học;

- Kiểm tra đánh giá: đánh giá công bằng, sử dụng kết quả kiểm tra để điều chỉnh phương pháp, chuẩn bị nhiều bài kiểm tra với mức độ khó tương đương cho từng học phần

Mặc dù có rất nhiều công trình nghiên cứu trong và ngoài nước bàn đến các tiêu chí đánh giá giảng dạy nói chung và đánh giá một giờ dạy cụ thể nói riêng, nhưng chúng ta không thể không bàn đến công cụ đánh giá đã và đang được sử dụng chính thống trong các nhà trường THPT hiện nay

Công cụ đánh giá có tính pháp quy hiện hành: (Phụ lục 8, trang 90)

Trong phiếu đánh giá tiết dạy của giáo viên trung học do Sở GD&ĐT Hà Nội ban hành, hoạt động giảng dạy được đánh giá theo 5 tiêu chuẩn: nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, kết quả với 10 chỉ số đánh giá

- Nội dung: bài giảng chính xác, khoa học; có tính hệ thống, đủ nội dung, rõ trọng tâm; có liên hệ thực tế;

- Phương pháp: phù hợp với đặc trưng bộ môn, với nội dung của kiểu bài lên lớp; kết hợp tốt các phương pháp trong hoạt động dạy và học;

- Phương tiện: sử dụng và kết hợp tốt các phương tiện thiết bị dạy học phù hợp với nội dung của kiểu bài lên lớp, trình bày bảng hợp lý, chữ viết hình vẽ, lời nói rõ ràng chuẩn mực, giáo án hợp lý;

- Tổ chức: thực hiện linh hoạt các khâu lên lớp, phân phối thời gian hợp lý ở các phần, các khâu Tổ chức điều khiển học sinh tích cực chủ động học tập, phù hợp với nội dung kiểu bài, phù hợp với đối tượng, tạo không khí hứng thú cho học sinh học tập

- Kết quả: đa số HS hiểu bài, nắm vững trọng tâm, biết vận dụng kiến thức Những tài liệu nghiên cứu nói trên chỉ ra rằng: tiêu chí đánh giá HĐGD tốt

có thể khác nhau nhưng đều tựu chung lại ở một số điểm:

1 HĐGD tốt phải có mục tiêu rõ ràng, được điều chỉnh cho phù hợp với người học, nhằm bảo đảm cho hiệu quả thực hiện mục tiêu của từng cá nhân trong khuôn khổ mức độ đạt được cho số đông học sinh;

2 HĐGD tốt cần có nội dung đầy đủ, chính xác, gắn với mục tiêu;

3 HĐGD tốt cần có phương pháp hiệu quả, phù hợp với đặc trưng môn học;

4 Công tác kiểm tra công bằng chính xác, có tác dụng thúc đẩy học tập

1.2.5 Hoạt động giảng dạy tiếng Anh tốt

Theo Willis J (1996), giảng dạy đóng vai trò là một điều kiện cần để có thể

học tốt môn tiếng Anh, đặc biệt là trong hoàn cảnh thiếu môi trường ngôn ngữ tự nhiên [17]

HĐGD tiếng Anh tốt không nằm ngoài các tiêu chí của HĐGD tốt nói chung

Để giảng dạy tốt tiếng Anh trên lớp cần sự tích hợp của nhiều yếu tố: Môi trường điều kiện dạy học, trang thiết bị hỗ trợ, chương trình sách giáo khoa, chính sách của các nhà quản lý, hình thức nội dung kiểm tra đánh giá, sự cộng tác tích cực từ phía người học Tuy nhiên, vai trò người thầy vẫn mang tính quyết định

Môn tiếng Anh có nhiều điểm đặc trưng so với các môn học khác trong nhà trường phổ thông Cụ thể là dạy tiếng Anh không chỉ dạy kiến thức (các thành phần ngữ liệu: ngữ pháp, ngữ âm, từ vựng, kiến thức văn hóa nền) mà còn dạy các kỹ năng giao tiếp: nghe, nói, đọc, viết, trong đó kỹ năng là mục đích chính Vì vậy nội dung giảng dạy phải là sự kết hợp giữa kiến thức ngôn ngữ với kỹ năng ngôn ngữ Việc tổ chức cho học sinh luyện tập, thực hành là rất cần thiết Học sinh học lý thuyết qua thực hành và thực hành để học kỹ năng

Bên cạnh những trang thiết bị bổ trợ như máy chiếu, video, catxet, băng đĩa… hoạt động của người thầy trên lớp với vai trò là người thiết kế tình huống, tạo môi trường giao tiếp, người tổ chức hướng dẫn các hoạt động giao tiếp, người động viên khích lệ giao tiếp… mang tính chất quyết định Nếu những vai trò này của người thầy được thực hiện tốt thì hoạt động giảng dạy tiếng Anh sẽ đạt hiệu quả cao

Theo Hoàng Văn Vân (2006) [41], hoạt động dạy học lấy người học làm trung tâm có nghĩa là: Xây dựng ý thức cho học sinh về trách nhiệm học tập, mục đích, lựa chọn phương pháp, ý thức ngôn ngữ; Phân tích tìm hiểu nhu cầu học tập của học sinh; Lựa chọn, điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp; Chuyển giao những nhiệm vụ mà học sinh có thể đảm đương được (phát huy tối đa sự tham gia của học sinh vào quá trình dạy - học, vào thiết kế chương trình giảng dạy và lựa chọn phương pháp giảng dạy của giáo viên); Thu hút sự tham gia của học sinh

Giảng dạy tiếng Anh theo đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp, có nghĩa là:

Giao tiếp hiệu quả là mục tiêu giảng dạy vì vậy hoạt động giảng dạy ngoại ngữ tốt

được gợi ý thực hiện như sau:

1 Chú trọng vào ý nghĩa ngôn ngữ chứ không phải là vỏ ngôn ngữ

2 Ngữ cảnh hóa các hoạt động dạy ngữ liệu, kỹ năng;

6 Tạo quá trình tương tác để giao tiếp;

7 Chú trọng độ lưu loát và sử dụng ngôn ngữ;

Hoạt động lấy người học làm trung tâm và dạy ngôn ngữ giao tiếp là sự kết hợp hai vai trò giáo dục và giảng dạy của giáo viên, cả hai đều có điểm chung là tập trung vào người học, khuyến khích sự phát triển tối đa năng lực cá nhân, sự tham gia của học sinh vào quá trình dạy học

Như vậy, HĐGD môn tiếng Anh trên lớp có thể được xem xét đánh giá thông qua các hoạt động cụ thể của giáo viên: xác định mục tiêu như thế nào; nội dung giảng dạy ra sao; sử dụng các thủ thuật dạy học thế nào và cuối cùng là công tác kiểm tra đánh giá

2 Hiểu được các văn bản ở tốc độ gần tự nhiên

Nói 1 Hỏi - đáp, trình bày về các nội dung liên quan đến các chủ điểm có

trong chương trình

2 Thực hiện một số chức năng giao tiếp cơ bản: Bày tỏ sự hài lòng

và không hài lòng, tán thành hay phản đối, phân biệt sự kiện thực tế

và ý kiến cá nhân…

Đọc

1 Đọc hiểu được nội dung chính và nội dung chi tiết các văn bản có

độ dài khoảng 240 - 270 từ xoay quanh chủ điểm có trong chương trình

2 Phát triển kỹ năng từ vựng: sử dụng từ điển, ngữ cảnh, từ đồng nghĩa - trái nghĩa

3 Nhận biết các thành tố ngữ pháp, liên kết văn bản

Viết

Viết theo mẫu hoặc có gợi ý đoạn văn dài khoảng 120 - 130 từ về các nội dung liên quan đến chủ đề đã học hoặc để phục vụ nhu cầu giao tiếp cá nhân và xã giao đơn giản

Như vậy là với đường hướng “Lấy người học làm trung tâm và dạy ngôn ngữ theo đường hướng giao tiếp”, học sinh được khuyến khích tham gia xây dựng mục tiêu học tập của chính mình Cụ thể là, dựa trên các mục tiêu đã được xác định trong sách giáo khoa cũng như văn bản hướng dẫn của Bộ GD & ĐT, giáo viên cần giúp học sinh hiểu rõ mục đích chung cần hướng tới trước khi hoạt động dạy học diễn ra, đồng thời giúp học sinh xây dựng mục tiêu của riêng mình tùy theo nhu cầu và sở thích của từng người, ví dụ trong bài 1 (SGK 11-NXB Giáo dục, 2006) mục đích chung của bài học được đề ra cho kỹ năng đọc về chủ đề “tình bạn” là: đoán nghĩa của từ trong văn cảnh, xác định ý chính và hiểu đoạn văn Mục đích này mang tính chung chung Giáo viên có thể dựa trên sở thích của từng cá nhân người học giúp xây dựng mục tiêu cụ thể hơn như: tìm hiểu những phẩm chất được đánh giá cao trong tình bạn, hoặc những câu nói hay, bài hát… về tình bạn qua bài đọc

1.2.5.2 Phương pháp

Phương pháp giảng dạy phù hợp với đặc trưng bộ môn có thể coi là yếu tố

quan trọng hàng đầu [35]

Thực tế cho thấy, giáo viên có thể chuẩn bị bài kỹ lưỡng, có kiến thức chuyên môn vững vàng, rất nhiệt tình, hăng hái… nhưng phương pháp hay nói cách khác là cách chuyển tải nội dung không phù hợp, có thể dẫn tới kết quả giảng dạy không cao, không gây hứng thú cho học sinh

Theo Murat Hismanoglu (2011) [11] ngày nay phương pháp giảng dạy môn tiếng Anh không ngừng được nghiên cứu, thử nghiệm và giới thiệu Có thể kể đến những phương pháp như dạy tiếng Anh qua tình huống, dạy học dựa trên các nhiệm

vụ (Task-based), dạy học dựa trên khái niệm - chức năng (Functional- notional), dạy dựa trên nhu cầu, sở thích cá nhân người học Tất cả những phương pháp này đều tựu chung ở ba điểm:

Thứ nhất, đó là vai trò trung tâm của người học Khái niệm trung tâm trong

giảng dạy ngôn ngữ không có nghĩa là chỉ có người học làm việc, không cần vai trò người thầy, mà ngược lại vai trò người thầy trong cách dạy lấy người học làm trung tâm càng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết “Trung tâm” có nghĩa là hướng tới người học, vì người học Người học chủ động trong quá trình tiếp thu kiến thức dưới sự định hướng, gợi ý, điều chỉnh của người dạy Không những thế, người học được tham gia ở mức độ nhất định vào quá trình thiết kế nội dung, phương pháp giảng dạy

Thứ hai, vai trò người thầy ngày càng được mở rộng, đòi hỏi cao: người thầy

vừa là nhà thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, khích lệ, vừa là người quan sát, kiểm tra, đánh giá, tư vấn

Thứ ba, sử dụng được ngôn ngữ đã học trong công việc, cuộc sống và phục

vụ cho nhu cầu bản thân là đích cuối cùng của dạy học ngoại ngữ

Như vậy, phương pháp được cho là phù hợp với đặc trưng môn ngoại ngữ đó

là:

- Giáo viên tạo cho học sinh nhiều cơ hội tương tác đa chiều (làm việc bằng tiếng Anh theo cặp, nhóm trong lớp, giữa học sinh với học sinh; học sinh với giáo viên, học sinh với thiết bị hỗ trợ….);

- Giáo viên dùng các thủ thuật phù hợp khuyến khích học sinh giao tiếp hiệu quả Cụ thể: Để dạy kỹ năng nói, GV có thể sử dụng các kỹ thuật như mô tả tranh, thảo luận nhóm, tổ chức các trò chơi ngôn ngữ, phỏng vấn, hỏi - đáp; Để dạy kỹ năng nghe GV có thể dùng thủ thuật ghép tranh, sắp xếp theo trình tự, chọn thông tin đúng - sai; Để dạy kỹ năng đọc, GV cho người học đoán nghĩa từ trong văn cảnh, trả lời câu hỏi, tóm tắt nội dung chính; Để dạy viết, GV có thể cho học sinh xác định chủ đề, lập dàn ý, viết nháp, sửa chữa, viết chính thức; Để dạy từ vựng,

GV dùng kỹ thuật khớp nối từ với tranh vẽ, sắp xếp trật tự chữ cái thành từ có nghĩa; Dạy ngữ pháp qua tình huống; qua so sánh…

1.2.5.3 Nội dung

Maryam Mohammadi (2010) [9] cho rằng, nội dung giảng dạy phải bảo đảm tính hệ thống bởi sự gắn kết kiến thức mới với kiến thức đã học sẽ giúp người học cảm thấy việc học tập có ý nghĩa, đồng thời giúp quá trình nhận thức cái mới trở nên dễ dàng hơn Muốn đạt được điều đó, giáo viên cần phải biết vận dụng kiến thức đã học để dẫn dắt người học đến kiến thức mới, giải thích kiến thức mới thông qua việc tìm ra điểm tương đồng, hoặc gần gũi giữa kiến thức mới - cũ trong nội dung giảng dạy

Nội dung giảng dạy không tách rời mục tiêu đề ra Vì thế tiêu chí lựa chọn nội dung giảng dạy thường được xác định trên cơ sở mục tiêu môn học Cụ thể:

Từ mục tiêu giúp người học có khả năng sử dụng tiếng Anh như một công

cụ giao tiếp cơ bản, ta xác định tiêu chí thứ nhất cho nội dung giảng dạy là đầy đủ

cả 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết

Từ mục tiêu giúp HS có kiến thức tương đối hệ thống và hoàn chỉnh về tiếng Anh, phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi, ta xác định tiêu chí thứ 2 cho nội dung giảng dạy là tính hệ thống, phù hợp đối tượng

Từ mục tiêu giúp người học có hiểu biết khái quát về đất nước, con người và nền văn hóa của một số nước nói tiếng Anh, ta xác định tiêu chí thứ 3 cho nội dung giảng dạy là cung cấp kiến thức cơ bản về văn hóa Anh, Mỹ…

Có thể nói: việc đảm bảo dạy đủ 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết và cung cấp

đủ, chính xác ngữ liệu (ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng) cũng như kiến thức cơ bản về văn hóa Anh nhằm giúp học sinh thực hiện các nhiệm vụ bài học một cách hiệu quả

là một yêu cầu không thể thiếu của nội dung giảng dạy

Bên cạnh đó, tiếng Anh là ngôn ngữ nên luôn mang tính hiện thực sống động Điều này đòi hỏi giảng dạy ngôn ngữ cần liên hệ với cuộc sống Vì thế, gắn kết với cuộc sống cũng là một trong các yếu tố cấu thành HĐGD tiếng Anh tốt

1.2.5.4 Kiểm tra đánh giá học sinh

Kiểm tra đánh giá học sinh là một hoạt động quan trọng không thể thiếu trong chuỗi HĐGD của giáo viên

Tác giả Đỗ Công Tuất (2008) [40] đã chỉ ra vai trò của kiểm tra đánh như sau:

1 Đối với học sinh, kiểm tra đánh giá giúp các em phát triển các kỹ năng ghi nhớ, tái hiện, khái quát hóa, năng lực chú ý, năng lực tư duy sáng tạo, đồng thời điều chỉnh hoạt động học tập của mình

2 Đối với giáo viên, kiểm tra đánh giá giúp GV nắm chính xác năng lực học sinh, qua đó xây dựng mục tiêu, lựa chọn nội dung, phương pháp giảng dạy phù hợp

Cũng theo tác giả này, kiểm tra đánh giá phải bảo đảm 4 yếu tố: tính khách quan, tính toàn diện, tính hệ thống, tính công khai minh bạch

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên “Thực hiện chương trình sách giáo khoa 11 môn tiếng Anh” [16] cũng chỉ ra các khía cạnh khác nhau của kiểm tra đánh giá Đó là:

- Thời điểm kiểm tra: ngoài các bài kiểm tra định kỳ theo phân phối chương trình, để khuyến khích người học, hoạt động kiểm tra đánh giá có thể diễn ra bất kỳ thời điểm nào của quá trình dạy học như trước, trong và sau khi dạy một kỹ năng hay một đơn vị ngữ liệu

- Hình thức kiểm tra: có thể rất linh hoạt, thay vì cách kiểm tra truyền thống

là gọi học sinh lên bảng, học sinh được chủ động chuẩn bị phần trình bày theo nội

dung chủ đề, học sinh cũng có thể được đánh giá ngay sau khi phát biểu hoặc làm

việc theo cặp, nhóm…

- Nội dung kiểm tra: nội dung kiểm tra phải ăn khớp với nội dung giảng dạy

Cả 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết đều được quan tâm thiết kế trong các đề thi, kiểm tra với tỉ lệ tương đương như nhau

- Kết quả kiểm tra đánh giá: kết quả kiểm tra được trả đúng thời hạn quy định, chính xác, công bằng, khách quan, đánh giá đúng khả năng học sinh

1.3 ĐỀ XUẤT CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH

Nghiên cứu của các nước trên thế giới và nghiên cứu trong nước thời gian qua cho thấy việc đánh giá giáo viên phổ thông hiện nay đều tập trung vào năng lực của giáo viên Một trong những thành tố tạo nên năng lực của giáo viên đó chính là chất lượng hoạt động giảng dạy Trong các nghiên cứu đã trình bày ở phần trước thì tiêu chí đánh giá HĐGD đã được đề cập đến Tuy nhiên, việc xây dựng hệ thống các tiêu chí đánh giá chất lượng HĐGD của đội ngũ giáo viên phổ thông nói chung và HĐGD tiếng Anh bậc THPT nói riêng cần được cụ thể hóa cho phù hợp với đặc trưng môn học, bậc học Điều này sẽ giúp cán bộ quản lý đánh giá chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên một cách chính xác, từ đó có kế hoạch phát triển đội ngũ

cơ sở

Để xây dựng thước đo đánh giá giờ dạy tiếng Anh 11 tại trường THPT HBT Hà Nội hiện nay chúng tôi căn cứ trên những tiêu chí có trong công cụ đánh giá hiện hành của Sở GD&ĐT Hà Nội, đồng thời cụ thể hóa các tiêu chí dựa trên những nghiên cứu trong và ngoài nước như đã trình bày ở phần trước

Các tiêu chí trong nghiên cứu này được đề xuất như sau:

(1) Tiêu chí 1: Mục tiêu

Dựa trên các mục tiêu lớn đã được xác định trong sách giáo khoa cũng như văn bản hướng dẫn của Bộ GD&ĐT, giáo viên cần giúp học sinh hiểu rõ đích chung cần hướng tới trước khi hoạt động dạy học diễn ra, đồng thời giúp học sinh xây dựng mục tiêu của riêng mình tùy theo nhu cầu và sở thích của từng người

Cụ thể:

- Dễ hiểu;

- Tạo cơ hội tương tác;

- Thủ thuật dạy linh hoạt, đa dạng;

- Nhiệt tình giải đáp thắc mắc

- Sử dụng thiết bị hỗ trợ phù hợp

(3) Tiêu chí 3: Nội dung

Căn cứ vào mục tiêu môn học, nội dung giảng dạy cần được cung cấp đầy đủ, chính xác, có hệ thống nhằm đảm bảo đạt được mục tiêu đề ra

(4) Tiêu chí 4: Kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá cần phản ánh đúng năng lực học sinh và đạt được mục đích thúc đẩy học tập tiến bộ

Cụ thể:

- Kỹ lưỡng;

- Khớp với nội dung giảng dạy (đủ 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết)

- Công bằng, chính xác, phản ánh đúng năng lực học sinh;

Mục tiêu

Nội dung

Kiểm tra – đánh giá

Phương pháp

Hoạt động giảng dạy Tiếng Anh

Trong chương này chúng tôi đã trình bày tóm lược một số vấn đề lý thuyết

có liên quan đến đề tài Các vấn đề được đề cập đến gồm: (1) Tổng quan vấn đề nghiên cứu; (2) Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Phần lược thuật tài liệu đã đề cập đến những vấn đề mà chúng tôi quan tâm trong quá trình thực hiện đề tài, trên cơ sở đó đưa ra khung lý thuyết cho nội dung chính cần nghiên cứu Đó là: (1) khái niệm đánh giá; (2) khái niệm hoạt động giảng dạy; (3) khái niệm hoạt động giảng dạy tiếng Anh tốt và một số khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu Đây cũng chính là cở sở lý luận để chúng tôi vận dụng xây dựng mô hình nghiên cứu và các tiêu chí đánh giá HĐGD tiếng Anh 11 tại trường THPT ĐK – HBT Hà Nội

Cụ thể bằng mô hình hóa như sau:

CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Trong chương trước chúng tôi đã đề ra được các tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh tại trường THPT gồm: mục tiêu, nội dung, phương pháp, kiểm tra - đánh giá

Từ những tiêu chuẩn đó chúng tôi đã cụ thể hóa thành những tiêu chí cho từng hợp phần của bộ tiêu chí

Trong chương này, bộ tiêu chí sẽ được cụ thể hóa thành những chỉ số, từ những chỉ số cụ thể này sẽ tiến hành xây dưng bộ phiếu hỏi làm công cụ đo cho bộ tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy tiếng Anh tại các trường THPT Mặt khác, cũng xuất phát từ việc xây dựng bộ công cụ đo sẽ xác định rõ đối tượng tham gia trong quá trình đánh giá

2.1 NỘI DUNG CÁC TIÊU CHÍ VÀ CHỈ SỐ

Bảng 2.1: Nội dung các tiêu chí và chỉ số đánh giá HĐGD Tiếng Anh

Phương

pháp

Dễ hiểu 3 Các nhiệm vụ bài học được học sinh thực hiện

một cách dễ dàng Tạo cơ hội tương

5 Giờ học luôn cuốn hút, hấp dẫn

Nhiệt tình 6 Thắc mắc của học sinh luôn được thầy cô sẵn

sàng giải đáp

Sử dụng thiết bị

hỗ trợ phù hợp 7 Các tiết học có sử dụng giáo cụ trực quan: thiết bị nghe nhìn, tranh ảnh Nội dung

Hệ thống 8 Các kiến thức được học có sự gắn kết, kế thừa

giữa kiến thức cũ – kiến thức mới Chính xác 9 Các kiến thức kỹ năng được chuyển tải không có

sai sót Đầy đủ 10 Kiến thức, kỹ năng được chuyển tải đủ để học

Nâng cao hiểu

biết văn hóa nước

Kỹ lưỡng 14 Điểm mạnh, yếu của học sinh trong từng bài

kiểm tra được chỉ rõ Khớp với nội

dung giảng dạy 15 Nội dung kiểm tra nằm trong chương trình học Phát triển kĩ năng 16 Nội dung kiểm tra gồm cả 4 kĩ năng (nghe, nói,

đọc, viết) Công bằng, chính

Kết quả kiểm tra phản ánh đúng năng lực học sinh

Đúng hạn 18 Bài kiểm tra được trả trong vòng 1 tuần

2.2 PHƯƠNG PHÁP THU THẬP THÔNG TIN

Để thực hiện được công việc đánh giá, chúng tôi thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau Các nguồn thông tin cung cấp cho việc đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11 của giáo viên được thực hiện trên 3 kênh đánh giá Cụ thể:

- GV đánh giá theo mẫu phiếu Khi GV tham gia vào quá trình đánh giá sẽ giúp họ hiểu rõ các tiêu chí mình sẽ được đánh giá GV sẽ chọn mức độ mô tả đúng nhất năng lực mình đạt được ở mỗi tiêu chí

- Cán bộ quản lý (viết tắt là CBQL) gồm: Ban Giám hiệu và tổ trưởng chuyên môn của bộ môn tiếng Anh sẽ nhận xét, đánh giá về GV được xem là kênh đánh giá thứ hai Các tiêu chí lựa chọn: có hiểu biết tương đối về GV, thường xuyên liên hệ với GV, biết rõ công việc giảng dạy của từng GV

- HS đánh giá được xem là kênh thứ ba Các tiêu chí lựa chọn: toàn bộ HS khối 11 của Trường THPT ĐK – HBT

Các bước tổ chức thu thập thông tin:

- B1: Trình bày với ban giám hiệu (BGH) nhà trường, đề đạt nguyện vọng, thảo luận mục đích của đợt khảo sát và bố trí lịch thực hiện điều tra

- B2: Gặp gỡ CBQL, GV, HS để phổ biến mục đích của đợt khảo sát, nội dung phiếu khảo sát

- B3: Hướng dẫn kỹ thuật trả lời phiếu

- B4: Thu phiếu trả lời

2.3 QUY TRÌNH THU THẬP SỐ LIỆU

2.3.1 Quy trình xây dựng bảng hỏi

Từ các chỉ số của từng tiêu chí tiến hành xây dựng các bàng hỏi cho CBQL,

GV, HS Sau khi hỏi xin ý kiến chuyên gia đã hoàn thành được các bảng hỏi 1, 2, 3

Cụ thể: (1) Bảng hỏi dành cho CBQL (Phụ lục 1, trang 79);

(2) Bảng hỏi dành cho GV (Phụ lục 2, trang 80);

(3) Bảng hỏi dành cho HS (Phụ lục 3, trang 82)

2.3.2 Chọn mẫu

Trong điều kiện thực tế tại Trường THPT ĐK – HBT có:

- CBQL (4 người) bao gồm 01 hiệu trưởng, 02 hiệu phó và 01 tổ trưởng chuyên môn của bộ môn tiếng Anh

- GV trực tiếp giảng dạy tiếng Anh khối 11 (13 người): 10 GV chính thức và

Bảng 2.2 Cơ cấu khách thể nghiên cứu

TT LỚP BAN T.SỐ NAM NỮ GIỎI KHÁ TB YẾU KÉM

2.3.4 Thời điểm khảo sát

Bảng hỏi dành cho học sinh được phát ra vào các tiết sinh hoạt lớp ngày thứ Hai và thứ Năm, giai đoạn từ 17 đến 24 tháng 5 năm 2012, sau khi hướng dẫn kỹ thuật trả lời

Đây là thời điểm học sinh đã thi xong kỳ thi cuối năm và đã được biết kết quả thi Thời điểm này thích hợp cho học sinh nhìn nhận lại cả năm học để có những đánh giá chuẩn xác Thời gian hoàn thành bảng hỏi trong khoảng 15 phút

Bảng hỏi dành cho giáo viên được phát vào tiết sinh hoạt tổ: tiết 3, Thứ Hai, 21/5/2012 sau khi nói rõ mục đích và hướng dẫn kỹ thuật ghi phiếu Thời gian hoàn thành phiếu 15 phút

Phỏng vấn BGH và tổ trưởng chuyên môn được thực hiện trong khoảng thời gian từ 28 đến 31 tháng 5 năm 2012, theo lịch hẹn của từng thành viên trong BGH

và tổ trưởng chuyên môn Mục đích khảo sát đã được xin ý kiến từ trước, các thành viên trong BGH được hướng dẫn kỹ thuật trả lời trước khi phát phiếu

2.4 ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY VÀ ĐỘ HIỆU LỰC CỦA BỘ CÔNG CỤ ĐO LƯỜNG

Độ tin cậy và độ hiệu lực là 2 điều kiện không thể thiếu của bất kỳ hình thức

đo lường nào Độ tin cậy là mức độ ổn định đáng tin cậy của kết quả đo lường Độ

hiệu lực phản ánh mức độ đạt được mục đích đề ra của đo lường Độ tin cậy và độ hiệu lực của bộ công cụ được đánh giá dựa trên các chỉ số do SPSS và Quest cung cấp

Độ tin cậy tốt được cho là ở mức > 0.6

Hệ số tương quan của mỗi câu hỏi với toàn bộ các câu được cho là tốt khi > 0.4 Chỉ số độ phân biệt được cho là tốt khi D > 0.2

2.4.1 Giai đoạn điều tra thử nghiệm

2.4.1.1 Số liệu tiến hành điều tra thử nghiệm

Bảng 2.3: Thống kê số lượng HS được điều tra thử nghiệm

TT Lớp Ban Tổng số gia đánh giá Số HS tham Tỉ lệ (%)

2.4.1.2 Phân tích số liệu điều tra

Kết quả phân tích bằng phần mềm SPSS cho thấy hệ số độ tin cậy Cronbach’s Alpha rất cao (r = 0,893) Đồng thời hệ số tương quan của mỗi câu hỏi

đối với toàn bộ các câu hỏi còn lại đạt giá trị khá tốt (Tham khảo phụ lục 4, trang 84) Toàn bộ 18/18 câu hỏi có hệ số tương quan đạt giá trị từ 0,410 đến 0,709

Bảng 2.4 Kết quả phân tích độ tin cậy của bộ câu hỏi trong giai đoạn điều tra

thử nghiệm

Câu

Trung bình

thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Tương quan biến tổng

Cronbach's Alpha nếu loại biến này MỤC TIÊU: Alpha = 0.592

PHƯƠNG PHÁP: Alpha = 0.697