TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH HỌC LỚP 11 NÂNG CAO THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP CỦA H

Từng bước áp dụng các PP tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình DH...".[4] Phương hướng đổi mới PPDH đã được sự quan tâm của Đảng và nhà nước, thông qua chỉ thị số 40/CT/TW của

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Mục lục 1

Danh mục các chữ viết tắt 4

Danh mục các bảng và đồ thị 5

MỞ ĐẦU 6

1 Lí do chọn đề tài 6

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 7

3 Mục tiêu của đề tài 9

4 Giả thuyết khoa học 9

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

6 Đối tượng nghiên cứu 10

7 Phạm vi nghiên cứu 10

8 Phương pháp nghiên cứu 10

9 Cấu trúc của luận văn 11

NỘI DUNG 12

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 12

1.1 Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học vật lí 12

1.1.1 Cơ sở triết học của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học vật lí 12

1.1.2 Cơ sở tâm lí học của hoạt động nhận thức 14

1.2 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí 15

1.2.1 Khái niệm tính tích cực 15

1.2.2 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 16

1.2.3 Một số biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí 17

1.3 Dạy học nêu vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS 19

1.3.1 Khái niệm và bản chất của hạy học nêu vấn đề 19

1.3.2 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề 20

1.3.3 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề 21

1.4 Cơ sở thực tiễn 24

1.4.1 Thực trạng về việc tổ chức DH vật lí theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS trong DHNVĐ ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế 24

1.4.2 Nguyên nhân của thực trạng 26

1.5 Kết luận chương 1 26

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH HỌC LỚP 11 NÂNG CAO THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP CỦA HS 28

2.1 Nghiên cứu nội dung phần “Quang hình học” Vật lí 11 nâng cao 28

2.1.1 Nhiệm vụ của phần quang hình học 28

2.1.2 Mục tiêu của phần quang hình học 29

2.1.3 Cấu trúc phần quang hình học 32

2.2 Những thuận lợi, khó khăn trong dạy học phần quang hình học 33

2.2.1 Thuận lợi 33

2.2.2 Khó khăn 33

2.3 Vận dụng DHNVĐ để đề xuất quy trình thiết kế bài học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS 34

2.3.1 Nguyên tắc vận dụng DHNVĐ để thiết kế bài học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS 34

2.3.2 Thiết kế nội dung học tập với PP DHNVĐ 35

2.3.3 Thiết kế bài giảng phần quang hình học lớp 11 nâng cao theo định hướng dạy học giải quyết vần đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS 39

2.4 Kết luận chương 2 51

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 52

3.1.1 Mục đích 52

3.1.2 Nhiệm vụ 52

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 52

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 52

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 52

3.3.2 Quan sát giờ học 53

3.3.3 Các bài kiểm tra 54

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 54

3.4.1 Nhận xét về tiến trình dạy học 54

3.4.2 Kết quả kiểm tra, đánh giá 55

3.4.2.1 Các bảng phân phối 55

3.4.2.2 Các tham số sử dụng để thống kê 55

3.4.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 58

3.4.4 Kiểm định giả thiết thống kê 59

3.5 Kết luận chương 3 60

KẾT LUẬN 62

TÀI LIỆU THAM KHẢO 65 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ ĐỒ THỊ

Sơ đồ 2.1 Tóm tắt nội dung cơ bản của chương chất khí 52

Bảng 3.1 Bảng số liệu HS được làm chọn mẫu TN 53

Bảng 3.2 Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra 55

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất 56

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất lũy tích 56

Bảng 3.5 Bảng phân loại học lực của hai nhóm 57

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số 58

Biểu đồ 3.1 Phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN 55

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm 56

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 57

Biểu đồ 3.4 Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm 58

Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm 56

Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 57

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quá trìnhhội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩmchất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội Trong sự nghiệp đào tạo, bồi dưỡng vàphát triển nguồn nhân lực, giáo dục luôn đóng vai trò quyết định vào việc đáp ứngnhững con người có đủ phẩm chất và năng lực để xây dựng và phát triển đất nước

Thấy rõ được vấn đề đó, Đảng và Nhà nước ta xác định “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển Vì vậy, Đảng và Nhà nước luôn

đề ra những quan điểm chỉ đạo kịp thời và xây dựng những mục tiêu để định hướngcho sự phát triển của sự nghiệp giáo dục và đào tạo Mục tiêu này được Nghị quyết

Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII quán triệt: “Đổi mới mạnh mẽ PP giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các PP tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình DH ".[4]

Phương hướng đổi mới PPDH đã được sự quan tâm của Đảng và nhà nước, thông

qua chỉ thị số 40/CT/TW của BCHTW lần 2 khoá VIII “Đổi mới mạnh mẽ PP giáo dục nhằm khắc phục kiểu truyền thụ một chiều, nặng lí thuyết, ít khuyến khích tư duy sáng tạo, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề, phát triển năng lực thực hành sáng tạo cho người học…”.[5]

Điều 24 Luật giáo dục quy định: “PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.[13]

Theo các chuyên gia và các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam thì thực trạng củaviệc DH hiện nay tuy có đổi mới PP nhưng chỉ dừng ở việc cải tiến PPDH truyềnthống bằng cách tăng cường các câu hỏi tái hiện, sử dụng các phương tiện DH hiện đạinhư một hình thức thay cho phấn trắng, bảng đen và chủ yếu cũng thể hiện ở các tiếtthao giảng có người dự giờ Sau đó thì đâu lại vào đấy, trở về với kiểu DH truyềnthống, “Thầy nói, trò chép”.[14]

Đổỉ mới PP DH đòi hỏi GV phải biết khơi dậy những thuộc tính tâm lí như tính

tò mò, tính ham hiểu biết và tích cực học tập của HS Thực tế cho thấy, HS không thể

là trung tâm hoạt động DH nếu các em không tự nguyện và không tích cực trong họctập Do đó, việc nghiên cứu và tìm các biện pháp kích thích tính tích cực học tập cho

HS đã và đang được các nhà tâm lí học, lí luận DH đặc biệt quan tâm

DHNVĐ là một trong những chiến lược DH được vận dụng nhiều và có hiệu quảcao trong quá trình DH, đặc biệt là trong xu hướng DH hiện đại, DHNVĐ càng có ýnghĩa trong việc phát huy tính tích cực học tập cho HS

Trong thực tế DH, vẫn còn ít GV vận dụng DHNVĐ nhằm phát huy tính tích cựchọc tập của HS, và hầu hết GV ít chú ý đến việc thiết kế bài học theo hướng phát huy

tính tích cực cho HS, cụ thể khi dạy phần “Quang hình học – Vật lí 11 nâng cao

THPT”, GV thường rập khuôn đưa ra các kiến thức trong SGK và bắt HS lĩnh hội

kiến thức đó một cách máy móc, ít sáng tạo Với cách dạy đó HS sẽ khó hiểu và nếunắm được kiến thức lại chưa hiểu rõ bản chất nên khi gặp các bài tập hay các hiệntượng vật lí tương đối khó thì HS lúng túng và có thể không tìm được lời giải Tìnhhình thực tế đó cho thấy việc làm thế nào để thiết kế được bài học theo hướng phát huytính tích cực học tập của HS trong DHNVĐ cần được quan tâm

Với lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: Tổ chức dạy học phần “Quang hình

học” – Vật lí 11 nâng cao THPT theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS.

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài

Đã từ lâu cùng với sự phát triển của xã hội và sự đi lên của giáo dục thì vấn đềđổi mới PPDH theo hướng phát huy tính chủ động, tích cực và sáng tạo của người học

đã được nhiều người quan tâm nghiên cứu

Các nghiên cứu của một số nhà tâm lí học và lí luận DH nước ngoài nhưA.V.Muraviep, N.M.Zvereva…đã có các tài liệu viết về vấn đề: Dạy thế nào cho HS

tự lực nắm kiến thức vật lí, tích cực hoá tư duy HS trong giờ dạy vật lí…trong đó đãtrình bày các PPDH phát huy tính tích cực nhận thức, phát triển tư duy sáng tạo choHS.[1],[21]

Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS đã được đặt ra trong ngành giáodục Việt Nam từ những năm 1960 Ở thời điểm này, các trường sư phạm đã có khẩu

hiệu: “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” Trong cuộc cải cách giáodục lần thứ hai, năm 1980 phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh đã

là một trong các phương hướng thực hiện cải cách, nhằm đào tạo những người laođộng sáng tạo, làm chủ đất nước Từ đó, trong nhà trường xuất hiện ngày càng nhiềutiết dạy tốt của các GV theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự lực chiếm lĩnh trithức mới

Các nhà nghiên cứu khoa học trong nước đã có các công trình nghiên cứu đổimới PPDH như Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, Lê Công Triêm, Nguyễn ThịHồng Việt, Lê Văn Giáo… Đã đi sâu nghiên cứu các biện pháp nhằm tích cực hoáhoạt động nhận thức của HS, sử dụng một số PPDH cơ bản như: PP tích cực, PP tương

tự, PP thực nghiệm… trong DH vật lí nhằm phát triển tư duy sáng tạo và tính tích cựchọc tập cho học sinh.[14],[15],[17],[20],[8]

Một số công trình liên quan trực tiếp đến đề tài:

– Huỳnh Trọng Dương với luận án tiến sĩ “Nghiên cứu xây dựng và sử dụng thínghiệm theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong DH vật lí ở trườngTHCS”, tác giả đã nghiên cứu vai trò của thí nghiệm vật lí với việc phát huy tính tíchcực hoạt động nhận thức của HS ở trường THCS.[6]

– Đồng Thị Diện với đề tài “Xây dựng và sử dụng một số thí nghiệm đơn giảntrong DH kiến thức thuộc phần cơ học lớp 6 theo định hướng phát triển hoạt độngnhận thức tích cực tự lực, sáng tạo của HS”, tác giả đã tập trung nghiên cứu cách xâydựng và sử dụng các thí nghiệm tự tạo đơn giản trong phần cơ học lớp 6 chủ yếu đểtích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.[5]

– Hoàng Thị Bích Hồng với đề tài “Tổ chức DH nội dung kiến thức chương “Từtrường” SGK Vật lí 11 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của HStrong học tập” tác giả đã sử dụng PP giải quyết vấn đề để dạy một số nội dung kiếnthức chương “Từ trường” và sử dụng PPDH dự án để hình thành các kiến thức ứngdụng của vật lí trong khoa học kĩ thuật.[10]

– Nguyễn Thị Thu Hằng với đề tài “Tổ chức DH nội dung kiến thức chương

“Tĩnh học vật rắn” SGK Vật lí 10 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ

của HS trong học tập”, tác giả đã sử dụng kết hợp và DH dự án trong việc tổ chức DH.[9]

– Hồ Thân Em với đề tài “Nghiên cứu một số biện pháp hướng dẫn HS tích cực,

tự lực giải quyết vấn đề trong quá trình DH chương “Dao động cơ học” lớp 12 THPT”,tác giả đã nêu một số biện pháp giúp HS tích cực và tự lực giải quyết vấn đề.[7]

Các công trình nghiên cứu trên đã có những cơ sở lí luận và thực tiễn rất quantrọng trong việc đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực học tập cho HStrong giờ dạy vật lí

Như vậy, cho đến nay, chưa có tác giả nào nghiên cứu về tổ chức các bài họcphần “Quang hình học” lớp 11 nâng cao THPT theo hướng phát huy tính tích cực họctập của HS trong DHNVĐ

Với đề tài của mình, chúng tôi kế thừa những cơ sở lí luận của các công trìnhnghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ tập trung vào việc nghiên cứu thiết kế một số bàihọc theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS bằng cách vận dụng DHNVĐkhi dạy phần “Quang hình học” để góp phần nâng cao chất lượng DH vật lí ở trườngphổ thông

3 Mục tiêu nghiên cứu

Vận dụng DH nêu vấn đề, để đề xuất quy trình thiết kế và thi công bài học chophần “Quang hình học” theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS, nhằm gópphần nâng cao kết quả học tập cho HS THPT

4 Giả thiết khoa học

Nếu vận dụng DHNVĐ để thiết kế và thi công bài học vật lí đúng như quy trình

đã đề xuất thì có thể phát huy tính tích cực học tập của học sinh, nhờ đó góp phần nângcao kết quả học tập cho HS THPT ở phần quang hình học nói riêng và ở môn vật lí nóichung

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

– Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc dạy học vật lí nhằm phát huy tính tích cực họctập của HS

– Nghiên cứu cơ sở lí luận về thiết kế bài DH vật lí ở trường phổ thông

– Nghiên cứu cơ sở lí luận PP DHNVĐ.

– Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về việc vận dụng DHNVĐ để thiết kế bài học vật lícho phần “Quang hình học” theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS

– Vận dụng DHNVĐ để đề xuất quy trình thiết kế bài học vật lí 11 theo hướngphát huy tính tích cực học tập của HS

– Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK vật lí 11 nâng cao THPT của phần

“Quang hình học” và sơ đồ cấu trúc logic nội dung của phần Quang hình học

– Vận dụng DHNVĐ để đề xuất quy trình thiết kế bài học cho một số kiến thứctrong phần “Quang hình học” theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS

– TNSP ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế nhằm kiểmchứng giả thuyết khoa học của đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu

– Dạy học GQVĐ

– Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

– Hoạt động dạy và học vật lí phần “Quang hình học” vật lí 11 nâng cao THPT

7 Phạm vi nghiên cứu

– Đề tài chỉ tập trung vào việc đề xuất quy trình thiết kế và thi công bài học Vật lítheo PP DHNVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS lớp 11 THPT khi dạyphần “Quang hình học”

– Tiến hành TNSP ở các trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế

8 Phương pháp nghiên cứu đề tài

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

– Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của nhà nước cùng với các chỉthị của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo về vấn đề đổi mới PPDH hiện nay ở trường THPT.– Nghiên cứu cơ sở tâm lí học, giáo dục học và lí luận DH bộ môn theo hướngphát huy tính tích cực học tập của HS

– Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và nhiệm vụ DH của bộ môn Vật lí ở trườngTHPT hiện nay

– Nghiên cứu nội dung và chương trình SGK Vật lí 11 nâng cao THPT.

– Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng một số PPDH phát huy tích tích cực họctập của HS THPT

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

– Thăm dò, trao đổi ý kiến với GV một số trường THPT để nắm bắt thực trạng

DH Vật lí hiện nay

– Điều tra thực tiễn DH ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế

để tiến hành TNSP

8.3 Phương pháp TNSP

– Tiến hành dạy thực nghiệm ở một số lớp theo tiến trình DH đã đề xuất

– Phân tích tiến trình hoạt động sư phạm, từ đó rút kinh nghiệm nhằm bổ sung,hoàn thiện tiến trình DH đã soạn thảo để vận dụng trong thực tiễn

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng PP thống kê mô tả và thống kê kiểm định để kiểm chứng kết quả TNSP

9 Cấu trúc của luận văn

Phần mở đầu

Phần nội dung

Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Tổ chức dạy học phần Quang hình học lớp 11 (Chương trình nâng cao) theo định hướng dạy học nêu vấn đề nhằm phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Phần kết luận

Tài liệu tham khảo

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1.1 Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý

Vật lý học là môn khoa học thực nghiệm Nhận thức vật lý là nhận thức chân lýkhách quan V.I Lênin đã chỉ rõ quy luật chung nhất của HĐNT: “Từ trực quan sinhđộng đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đườngbiện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” V.G.Razumôpxki trên cơ sở khái quát hóa những lời phát biểu giống nhau của những nhàvật lý nổi tiếng như A.Anhstanh, M.Plăng, M.Boocnơ, P.L Kapitsa…đã trình bàynhững khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình như sau:

Từ việc khái quát những sự kiện xuất phát, đi đến xây dựng mô hình trừu tượng giảđịnh, từ mô hình dẫn đến việc rút ra hệ quả lý thuyết, kiểm tra bằng thực nghiệmnhững hệ quả đó

Nếu những kết quả thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì mô hình giảthuyết đó được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lý Nếu những sự kiện thựcnghiệm không phù hợp với những dự đoán lý thuyết thì phải xem lại lý thuyết, chỉnh

lý lại hoặc thay đổi Mô hình trừu tượng được xác nhận trở thành nguồn tri thức mới,tiếp tục được dùng để suy ra những hệ quả mới hoặc để giải thích những sự kiện thựcnghiệm mới phát hiện Mỗi mô hình, mỗi lý thuyết chỉ phản ánh một số mặt của thực

tế nên khi mở rộng phạm vi ứng dụng của mô hình sẽ đến lúc ta gặp những sự kiệnthực nghiệm mới không phù hợp với hệ quả suy ra từ mô hình và phải bổ sung, chỉnh

lý mô hình cũ cho phù hợp hoặc phải bỏ đi mà xây dựng một mô hình mới, bắt đầumột chu trình mới của quá trình nhận thức

Chu trình nhận thức khoa học không khép kín mà được mở rộng dần dần, làmgiàu thêm cho kiến thức khoa học Chu trình nhận thức vật lý bao gồm các giai đoạn

điển hình: Thực tiễn → Vấn đề → Giả thuyết → Hệ quả → Định luật → Lý thuyết →Thực tiễn Chu trình nói trên mô tả toàn bộ quá trình nhận thức vật lý.

Trong quá trình dạy học, GV cần tổ chức HĐNT cho HS phỏng theo hoạt độngcủa các nhà khoa học Để làm được điều đó, GV phải xem xét kỹ sự khác biệt về đặcđiểm tâm sinh lí cũng như điều kiện làm việc giữa quá trình hoạt động của HS tronghọc tập và quá trình sáng tạo của các nhà khoa học

Về nội dung kiến thức: Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới mà trước

đó loài người chưa hề biết đến, còn HS thì tìm lại cho bản thân kiến thức đã biết củanhân loại Trong học tập, HS tự "khám phá lại" các kiến thức để tập làm cái công việckhám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này

Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến thức, còn HSthì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp

Về phương tiện: Nhà khoa học có các thiết bị thí nghiệm, máy móc hiện đại, còn

HS, trong điều kiện của trường phổ thông chỉ có những thiết bị đơn giản

Sự khác biệt rất lớn đó dẫn đến trong dạy học GV phải từng bước tập dượt cho

HS vượt qua những khó khăn trong hoạt động giải quyết vấn đề bằng cách vận dụng líthuyết về "vùng phát triển gần" của Vưgôtxki, tạo điều kiện thuận lợi để HS tìnhnguyện tham gia vào HĐNT và thực hiện thành công nhiệm vụ được giao

Về mặt tâm lí, cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìmcái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời tạo ra một môitrường sư phạm thuận lợi để HS tin tưởng vào khả năng của mình trong việc giảiquyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham gia vào HĐNT

Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐNT, GV cần phải tạo mọi điều kiện để HS cóthể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao Điều này là hết sức quan trọngbởi vì sự thành công của họ trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớncho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo GV cầnphải lựa chọn một lôgic bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụnhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải quyết

được với cố gắng vừa phải Bên cạnh đó, cần phải từng bước rèn luyện cho HS thựchiện một số kỹ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các thao tác tư duy, giúpcho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phương tiện học tập Cuối cùng là phải cho

HS làm quen với các phương pháp nhận thức vật lý phổ biến như phương pháp thựcnghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình

1.1.2 Cơ sở tâm lý học của hoạt động nhận thức

Quá trình nhận thức vật lý thường được phân chia làm hai trình độ: Nhận thứccảm tính và nhận thức lý tính

Trình độ nhận thức cảm tính là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm giác(sự phản ánh vào nhận thức những tính chất riêng lẻ của sự vật và hiện tượng), tri giác(sự phản ánh các sự vật và hiện tượng về toàn bộ) và biểu tượng (sự tái hiện nhữngcảm giác và tri giác đã thu nhận được) Tác động của HS lên đối tượng cũng như quansát các đối tượng, nhận biết các dấu hiệu lặp đi lặp lại nhiều lần, mô tả bằng lời diễnbiến của hiện tượng là quan trọng đối với trình độ nhận thức cảm tính

Trình độ nhận thức lý tính đôi khi còn được gọi là trình độ lôgic hay đơn giản gọi

là tư duy Tư duy là sự nhận thức khái quát và gián tiếp của con người những sự vật

và hiện tượng của thực tế khách quan trong những tính chất, mối liên hệ bản chất củachúng Ở trình độ nhận thức đó, HS khái quát hóa các dữ kiện mà họ đã tiếp thu mộtcách cảm tính bằng cách hệ thống hóa chúng, đi đến thiết lập mối quan hệ giữa chúng,

đi đến hiểu được mối quan hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu, thiết lập cácđịnh luật, phát triển các thuyết, rút ra những hệ quả của những thuyết đó có thể kiểmtra được bằng thực nghiệm

Theo quan điểm của tâm lý học liên tưởng, khi sự vật, hiện tượng tác động vàogiác quan thì cảm giác sẽ được hình thành Những cảm giác này sẽ làm xuất hiệnnhững ý tưởng có liên quan Những ý tưởng được hình thành này sau đó lại kích thích

sự ra đời của những ý tưởng khác Vì vậy, hoạt động học thực chất là quá trình hìnhthành các liên tưởng, phát triển trí nhớ của người học Hoạt động học sẽ có hiệu quảnếu người học có thể hình thành cho mình những mối liên hệ giữa các khái niệm, quyluật, cách thức để từ đó ghi nhớ và tái hiện tài liệu học tập tốt hơn Tương ứng như

vậy, hoạt động dạy là cần phải hình thành ở người học càng nhiều càng tốt những mốiliên hệ giữa những tri thức riêng lẻ, giữa những kiến thức của một phần hay một phạm

vi khoa học nhất định nào đó cũng như giữa các ngành khoa học khác nhau

Theo tâm lý học hành vi, hoạt động học được định nghĩa là quá trình hình thànhnhững hành vi mới hay tạo nên những thay đổi trong hành vi để đáp ứng lại nhữngảnh hưởng tác động từ bên ngoài, người học luôn luôn hình thành mối liên hệ giữakích thích và phản ứng trả lời, luyện tập để cho mối liên hệ đó được mạnh lên, vữngchắc hơn Nhờ đó, người học có thể đưa ra phản ứng trả lời một cách nhanh chóng vàchính xác khi có một kích thích tác động Phản ứng trả lời hay hành vi mới chỉ có thểđược hình thành và luyện tập khi nó nhận được sự củng cố phù hợp Biết cách pháthuy các khả năng đặc biệt của máy vi tính với Multimedia sẽ cho phép GV có nhiềuđiều kiện để kích thích sự chú ý, tăng cường trí nhớ, rèn luyện các kỹ năng thực hành

và có những đánh giá kịp thời đối với các hoạt động học tập của HS Hệ thống cáctranh ảnh (tĩnh, động) được xây dựng dựa trên các thiết bị đa phương tiện sẽ làphương tiện tốt để GV dẫn dắt HS đến với thế giới hiện thực sinh động, làm cho nộidung cũng như không khí học tập không còn tẻ nhạt như khi chỉ dùng lời nói, phấn vàbảng

1.2 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí 1.2.1 Khái niệm tính tích cực

Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của conngười trong đời sống xã hội Sự hình thành và phát triển tính tích cực là một trong cácnhiệm vụ quan trọng của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thíchứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tính tích cực như là điều kiện,đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục

Theo Kharlamốp: “Tính tích cực là trạng thái HĐ của chủ thể, nghĩa là của người hành động” Tính tích cực của trẻ biểu hiện ở những dạng HĐ khác nhau: học

tập, lao động, thể dục thể thao, vui chơi giải trí, HĐ xã hội…, trong đó học tập là HĐchủ đạo của lứa tuổi đi học Tính tích cực trong học tập, về thực chất, là tính tích cựcnhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quátrình chiếm lĩnh tri thức

Theo Đặng Vũ Hoạt, tính tích cực nhận thức biểu hiện ở chỗ huy động mức độcao các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng tư duy Theo đó, tính tích cực nhậnthức trong học tập là trạng thái HĐ của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắngtrí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.

Như vậy, tính tích cực HĐ nhận thức gồm ba mặt: nhận thức, tình cảm, ý chí.Nên trong quá trình dạy học, muốn tác động đến tính tích cực HĐ nhận thức của HScần phải tác động đến các mặt trên của mô hình tâm lý HĐ nhận thức HS muốn tíchcực học tập, trước hết phải tự giác học tập, xem học tập là nhiệm vụ của bản thânmình Người HS thường chủ động trong học tập Tính chủ động biểu hiện trong kỹnăng hoàn thành những nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn, xác lập mối quan hệ củamình với tập thể dựa vào sức mình là chính

1.2.2 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Trong xu hướng đổi mới PP dạy học hiện nay, vấn đề phát huy tính tích cực củangười học là một vấn đề được đặc biệt quan tâm

“Tích cực hoá là một tập hợp các HĐ nhằm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức

để nâng cao hiệu quả học tập”.[16]

Tích cực hoá HĐ nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ quan trọng củathầy giáo trong nhà trường, bởi vì nếu HS không tích cực chủ động trong HĐ học thìngười thầy có giỏi đến mấy hiệu quả của việc dạy vẫn không cao Nhiều nhà lí luậndạy học trên thế giới đang hướng tới việc tìm kiếm các biện pháp hữu hiệu nhằm tíchcực hoá HĐ nhận thức của người học Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò củangười dạy và người học Trong đó, HS phải chuyển từ vai trò người thu nhận thông tinsang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáo phảichuyển từ vai trò người truyền thông tin sang vai trò là người thiết kế, tổ chức, giámsát, điều khiển, điều chỉnh HĐ nhận thức của người học để người học tự mình khámphá kiến thức mới

Quá trình tích cực hoá HĐ nhận thức của HS sẽ góp phần làm cho mối quan hệgiữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn Tích cực hoá vừa

là biện pháp để thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó góp phần rèn luyện cho HSnhững phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năng động, sáng tạo Đó là mộttrong những mục tiêu mà nhà trường hiện nay phải hướng tới.

1.2.3 Một số biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí

Tính tích cực nhận thức của HS chịu ảnh hưởng của nhiều nhân tố như động cơ,hứng thú học tập, năng lực, ý chí cá nhân, gia đình, xã hội…Các nhân tố này liên quanchặt chẽ với nhau và có ảnh hưởng quyết định đối với việc tích cực hoá HĐ nhận thứccủa HS trong học tập Trong những nhân tố đó, có những nhân tố có thể hình thànhngay nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnhhưởng của rất nhiều tác động Điều này cho thấy việc tích cực hoá HĐ nhận thức của

HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp HĐ của gia đình, nhàtrường và xã hội

Từ việc tổng hợp các công trình đã công bố, chúng tôi thấy, muốn tích cực hoá

HĐ nhận thức của HS trong quá trình học tập, chúng ta cần chú ý sử dụng một số biệnpháp cơ bản sau :

Thứ nhất, cần tạo và duy trì không khí dạy học trong lớp để tạo một môi trường

thuận lợi cho sự học tập và phát triển của HS Trong môi trường học tập thoải mái, cởi

mở và tràn đầy niềm tin, HS sẽ tự giác bộc lộ năng lực cá nhân, những hiểu biết củamình cũng như chủ động, tích cực tham gia các HĐ học tập trên lớp

Có ba nhân tố chính ảnh hưởng đến không khí dạy học đó là hình thức tổ chứcdạy học, vai trò của thầy giáo và thái độ của HS về nội dung dạy học Quá trình dạyhọc được coi là tốt nhất khi:

- Quá trình dạy học phải thể hiện sự hợp tác chặt chẽ và cộng đồng trách nhiệmcủa mọi thành viên trong lớp

- Thầy giáo phải thể hiện được vai trò là người tổ chức, giúp đỡ và hướng dẫn

HS tìm tòi, phát hiện kiến thức nhằm ngày càng tăng mức độ tự lực của HS trong họctập

- HS phải thấy được ý nghĩa của việc học và luôn có ý thức tự giác chuyển nhữngkiến thức thu nhận thành vốn hiểu biết của mình.

Thứ hai, khởi động tư duy, gây hứng thú học tập cho HS

X.L Rubinstêin đã viết: “Người ta bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì đó, tư duy thường xuất phát từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay một điều trăn trở” Vì vậy, trước hết, thầy giáo phải tích cực hoá HĐ nhận

thức của HS bằng cách vạch ra cho HS lí do của việc học, giúp các em xác định đượcnhiệm vụ học tập và nêu ra các tình huống có vấn đề Đây là bước khởi động tư duyđầu buổi học nhằm đưa HS vào trạng thái sẵn sàng học tập Tuy nhiên, sau đó điềuquan trọng hơn là phải tạo ra và duy trì hứng thú học tập của HS trong suốt giờ học

HS càng hứng thú học tập bao nhiêu thì việc thu nhận kiến thức của các em càng chủđộng tích cực và chắc chắn bấy nhiêu Muốn vậy, GV cần chú ý tạo ra các tình huống

có vấn đề Khai thác và sử dụng bài tập định tính theo hướng trực quan hợp lí có thểtạo ra các tình huống có vấn đề, tạo hứng thú học tập cho HS

Thứ ba, khai thác và phối hợp các PP dạy học một cách có hiệu quả, đặc biệt chú

trọng đến các PP dạy học tích cực Cùng một nội dung như nhau nhưng bài học diễn

ra có kích thích hứng thú học tập của HS hay không, có để lại ấn tượng sâu đậm trongtâm hồn các em hay không thì phụ thuộc rất nhiều vào PP dạy học, sự nhạy cảm và tàinăng sáng tạo của người thầy Bởi vậy, trong tiến trình dạy học, thầy giáo phải lựachọn và sử dụng các PP dạy học một cách hợp lí, đặc biệt là những PP dạy học tíchcực có tác dụng rất tốt trong việc tích cực hoá HĐ nhận thức của HS như PP nêu vấn

đề, PP thực nghiệm…

Thứ tư, tổ chức cho học sinh hoạt động

Vận dụng lí thuyết HĐ vào dạy học, việc học tập của HS có bản chất HĐ: Bằng

HĐ, thông qua HĐ của bản thân mà HS chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triểnnăng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Theo đó, trong dạy học nhiệm

vụ chính của GV là tổ chức, hướng dẫn HĐ học của HS để thông qua HĐ đó, HS lĩnhhội được nền văn hoá xã hội, tạo ra sự phát triển những phẩm chất tâm lý, hình thànhnhân cách của họ Còn người học không phải là tiếp thu một cách thụ động mà phải

thông qua HĐ tự lực của bản thân mà tái tạo lại những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm

và chiếm lĩnh nó Có như vậy, việc tích cực hoá HĐ nhận thức của HS trong giờ họcVật lí mới có hiệu quả

Thứ năm, cần tăng cường sử dụng thí nghiệm, phương tiện trực quan, phương

tiện nghe nhìn trong dạy học Vật lí

Vật lí là một môn khoa học TN, do đó hầu hết các kiến thức Vật lí ở trường phổthông đều được rút ra từ những quan sát và TN Vì vậy, trong dạy học Vật lí ở trườngphổ thông, việc tăng cường sử dụng thí nghiệm, phương tiện trực quan có tác dụng tolớn trong việc nâng cao chất lượng nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS Mặt khác,

sự cần thiết của thí nghiệm, phương tiện trực quan trong dạy học Vật lí còn được quy

định bởi quy luật nhận thức chung của con người mà V I Lênin đã chỉ ra: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn - đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan’’.

Thứ sáu, tổ chức các HĐ ngoại khoá, tham quan nhằm mở rộng, củng cố kiến

thức và bước đầu để HS vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống

Chúng ta biết rằng có rất ít môn học mà đối tượng nghiên cứu của nó gắn liền vớithực tiễn như môn Vật lí Vì vậy, việc GV tổ chức các HĐ ngoại khoá, tham quan có ýnghĩa rất quan trọng trong việc tạo ra ở HS sự hứng thú, tò mò và lòng ham muốn vậndụng kiến thức Vật lí đã học để giải thích các hiện tượng, các vấn đề trong cuộc sống

1.3 Dạy học nêu vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 1.3.1 Khái niệm và bản chất của dạy học nêu vấn đề

PP DHNVD là PPDH trong đó GV đặt ra trước HS một (hay 1 hệ thống) vấn đề

nhận thức, đưa HS vào tình huống có vấn đề, sau đó GV phối hợp cùng HS (hướngdẫn hoặc điều khiển HS) giải quyết vấn đề, đi đến những kết luận cần thiết trong nộidung bài học

Theo tác giả Nguyễn Thị Hồng Việt thì đây không phải là một PPDH cụ thể đơnnhất mà là một hệ PPDH liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau Trong đó

PP xây dựng bài toán ơrixtic (tìm tòi) giữ vai trò trung tâm chủ đạo, bên cạnh đó có sựphối hợp với các PPDH thông dụng khác như thuyết trình, đàm thoại, thí nghiệm,nghiên cứu PP này đã có từ lâu với một số tên gọi khác nhau như “DH nêu vấn đề”,

“Dạy học giải quyết vấn đề”, “Dạy học nêu vấn đề – Ơrixtíc” hay dạy học nêu và giảiquyết vấn đề …

Trong DH cổ truyền, thầy thông báo các dự kiến sẵn có, phân tích chúng và giảithích các khái niệm mới, định nghĩa, định lí mới cho HS HS nghe giảng tiếp thu kiếnthức mới chủ yếu bằng ghi nhớ, còn hoạt động bằng cách lặp lại các thao tác tư duycủa thầy Với PP giảng giải minh họa HS không được rèn luyện khả năng tự lực nhậnthức và tự lực giải quyết các vấn đề

DHNVĐ đã khắc phục tính chất tái hiện phiến diện của PP giảng giải minh họa

và tìm con đường phát triển tính tự lực nhận thức, phát triển tư duy sáng tạo của HS.I.F.Kharlamop viết: “DHNVĐ là sự tổ chức quá trình DH bao gồm việc tạo ra các tìnhhuống có vấn đề trong giờ học, kích thích ở HS nhu cầu giải quyết vấn đề nảy sinh lôicuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảomới, phát triển tính tích cực và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu vàlĩnh hội thông tin khoa học mới”.[10]

DHNVĐ cho rằng có thể phát triển được năng lực nhận thức tự học của HS bằngcách đặt họ vào tình huống có vấn đề và hướng dẫn họ tự lực giải quyết vấn đề đặt ratrong quá trình học tập

1.3.2 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề

Theo tác giả Nguyễn Thị Hồng Việt, DH nêu vấn đề gồm có ba giai đoạn đó là:giai đoạn đề xuất vấn đề, giai đoạn nghiên cứu GQVĐ và giai đoạn củng cố, vận dụngtri thức

1.3.2.1 Giai đoạn đề xuất vấn đề

Là giai đoạn đưa HS vào tình huống có vấn đề Mục đích của giai đoạn này làlàm xuất hiện mâu thuẫn trong HS và tạo tâm lí sẵn sàng làm việc nghiêm túc đểnghiên cứu GQVĐ Để làm nảy sinh tình huống có vấn đề, chúng ta có thể dùng một

TN đơn giản định tính, dùng một câu hỏi, một bài tập hoặc kể một câu chuyện lịch sử

để từ đó phát sinh mâu thuẫn cần giải quyết Việc đề xuất vấn đề cần đảm bảo một sốyêu cầu như: vấn đề đưa ra phải có tính hấp dẫn để thu hút sự chú ý của HS, vấn đề đó

phải gây cho HS khó khăn về mặt nhận thức đồng thời phải mang tính vừa sức đối với

HS, vấn đề đưa ra phải là một vấn đề cơ bản của bài học và được giải quyết trong tiếthọc

1.3.2.2 Giai đoạn nghiên cứu giải quyết vấn đề

Mục đích của giai đoạn này là dẫn dắt HS vào con đường tự lực tìm tòi tri thức,làm cho họ quen dần với PP nghiên cứu khoa học trong nghiên cứu giải quyết vấn đề.Giai đoạn này bao gồm hai yếu tố cơ bản là xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giảthuyết Ở giai đoạn này, HS phải kết hợp linh hoạt nhận thức cảm tính với nhận thức lítính và rèn luyện các kỹ năng quan sát, suy luận, phân tích, tổng hợp… để đề ra giảthuyết và sau đó là đề xuất phương án để kiểm tra giả thuyết và tiến hành kiểm tra giảthuyết

1.3.2.3 Giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức

Ở giai đoạn này, GV cần cho HS vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức mớithu nhận được Nghĩa là vận dụng kiến thức vào trong những tình huống mới và đặcbiệt chú ý đến những tình huống gắn liền với thực tế cuộc sống Có như vậy, HS mớithực sự nắm vững kiến thức và làm chủ kiến thức của mình

Tùy vào mức độ tham gia của HS, và tùy vào mức độ vận dụng linh hoạt PPDHNVĐ vào các tình huống cụ thể mà người ta phân chia DHNVĐ thành các mức độ

từ thấp đến cao là: Trình bày nêu vấn đề, tìm tòi một phần và nghiên cứu trong họctập Khi vận dụng PP này trong DH, GV phải áp dụng một cách linh hoạt các mức độsao cho phù hợp với đối tượng HS và phù hợp với kiến thức cần truyền thụ

Như vậy, chúng ta hoàn toàn có thể khẳng định rằng, DH nêu vấn đề là chiếnlược DH có tác dụng tốt trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS Đặc biệt

là trong các xu hướng DH hiện đại, DH nêu vấn đề càng có ý nghĩa trong việc pháthuy tư duy độc lập sáng tạo của người học, là một trong những vấn đề mà GV cầnquan tâm để đổi mới PPDH

1.3.3 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

Để có thể vận dụng linh hoạt lí luận của PP DHNVĐ vào việc DH các đề tài cụthể khác nhau, có thể chia DHNVĐ thành ba mức độ tuỳ theo phần tham gia của HSnhiều hay ít vào quá trình giải quyết vấn đề Đó là các mức độ: trình bày nêu vấn đề,

nêu vấn đề – giải quyết từng phần, nêu vấn đề – nghiên cứu Tuỳ thuộc vào nội dung

cụ thể, trình độ HS, thời gian mà GV tiến hành lựa chọn các mức độ khác nhau

* Ưu, nhược điểm của kiểu PP trình bày nêu vấn đề

+ Tạo thói quen cho HS tư tưởng ỷ lại, cách học thụ động

+ Chưa giúp HS có đủ điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiếnhành lập kế hoạch giải quyết vấn đề

1.3.3.2 Mức độ 2: Nêu vấn đề – Giải quyết từng phần

Thực chất đây là kiểu PPDH, mà trong đó có sự kết hợp giữa lời giải của GV vềmột phần tài liệu học tập và hoạt động kiếm tìm của HS về một phần còn lại của tàiliệu đó, dưới hình thức giải bài tập nhận thức có vấn đề, những câu hỏi có vấn đề Nóicách khác, HS tham gia giải quyết một phần vấn đề chứ không phải toàn bộ các bướccủa giải quyết vấn đề Trong thực tiễn, khi vận dụng kiểu PP nêu vấn đề – giải quyếttừng phần thông thường GV lập kế hoạch các bước giải, còn HS thì tự lực giải quyếtmột phần vấn đề hoặc giải quyết những vấn đề nhỏ trong vấn đề đó

Một hình thức rõ ràng nhất của PPDH này là đàm thoại có tính chất phát kiến,còn gọi là phát kiến (ơrixtic) Đàm thoại phát kiến là hệ thống câu hỏi do GV xâydựng, sao cho mỗi câu hỏi được suy ra từ câu hỏi trước, để tất cả các câu hỏi và lời

giải của HS cho các câu hỏi đó, tập hợp lại, cuối cùng sẽ giải quyết được một vấn đềnào đó.

* Cách thức hoạt động vủa GV và HS

– Giáo viên

+ Đặt vấn đề

+ Đưa ra các bài tập, hoàn thành các bước riêng biệt giải quyết vấn đề

+ Lập kế hoạch về các bước giải quyết vấn đề

+ Hướng dẫn hoạt động của HS xây dựng tình huống có vấn đề trung gian

– Học sinh

+ Thông hiểu các dự kiện và yêu cầu của bài tập

+ Huy động các tri thức về con đường giải quyết vấn đề

+ Tự lực giải quyết một số phần của bài tập mà GV giao cho

+ Tự kiểm tra trong quá trình giải và kiểm tra kết quả giải

+ Ghi nhớ chủ định tài liệu có liên quan

+ Tái hiện quá trình giải quyết và nhận xét

* Ưu, nhược điểm của kiểu PP nêu vấn đề – giải quyết từng phần

– Ưu điểm

+ Có khả năng giúp cho HS thu được kinh nghiệm sáng tạo phát huy được nănglực tư duy độc lập ở mức độ đáng kể, bồi dưỡng được tiềm lực thích ứng với nghềnghiệp tương lai

+ Gây cho HS hứng thú nhận thức, tìm tòi, tránh được tư tưởng ỷ lại, cách họcthụ động và hình thức

– Nhược điểm

+ Đòi hỏi nhiều thời gian và không phải lúc nào cũng áp dụng được

+ Chưa cho phép HS có điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiếnhành bộ phận kế hoạch giải quyết vấn đề lớn trọn vẹn

1.2.3.3 Mức độ 3: Nêu vấn đề – Nghiên cứu

Thực chất của PP nêu vấn đề – nghiên cứu là GV xây dựng những vấn đề và bàitoán có vấn đề dưới hình thức một bài làm có tính chất nghiên cứu, còn HS thì tự lựcthực hiện và trong quá trình đó HS sẽ tiếp thu những hoạt động sáng tạo

Vấn đề và các bài toán có vấn đề bao hàm nhiều dạng khác nhau, được giải quyết

ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, trong trường hay ngoài trường nhưng điều quantrọng nhất là HS phải tìm kiếm cách giải quyết một cách hoàn chỉnh

Thực tế, nhiếu giáo viên chưa đủ tâm huyết với nghề, trình độ chuyên mônnghiệp vụ còn hạn chế, ít chịu bỏ thời gian để đầu tư cho việc chuẩn bị tiết dạy, xemviệc soạn giáo án chỉ là hình thức đối phó trong những lần kiểm tra hồ sơ, ít khi suynghĩ, nghiên cứu việc thiết kế bài DH như thế nào để có thể phát huy được tính tíchcực học tập của HS

Nhiều trường THPT chưa có sự quan tâm đúng mức đến vấn đề đổi mới PPDH,

cơ sở thiết bị phục vụ cho công cuộc đổi mới giáo dục còn thiếu rất nhiều Ở cáctrường THPT trên địa bàn tỉnh Gia Lai, hầu như mỗi trường chỉ có một máy chiếu đachức năng (projector), phòng học đa chức năng thì chỉ có ở một số trường Điều nàylàm hạn chế việc GV muốn sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy

Nhà trường và GV ít tổ chức cho HS tham gia các buổi dã ngoại, các hoạt độngngoại khóa, chưa tạo điều kiện để HS vận dụng tri thức vào thực tiễn, chưa giúp các

em thấy được vai trò, ý nghĩa của môn học trong cuộc sống, chính vì vậy mà chưa kíchthích được hứng thú học tập của các em Hầu hết các em ít vận dụng những kiến thức

đã được học trên lớp để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống

HS ở các trường nông thôn, đời sống kinh tế khó khăn, nên những hiểu biết cầnthiết cũng như điều kiện để tiếp cận với công nghệ thông tin còn thấp, hầu hết HS chưabiết khai thác và tìm hiểu kiến thức qua mạng internet, hạn chế tính tích cực, năngđộng của các em

1.4 Cơ sở thực tiễn

1.4.1 Thực trạng việc tổ chức dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS trong DHNVĐ ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế

Để tìm hiểu thực trạng của việc DHNVĐ theo hướng phát huy tính tích cực họctập của HS, chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 21 GV giảng dạy vật lí và 429

HS (trong đó có 212 HS học chương trình nâng cao) tại 2 trường THPT (Hai BàTrưng, Nguyễn Trường Tộ) trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế Sau khi xử lí phiếu điềutra (Phụ lục 1) kết hợp với dự giờ một số tiết dạy vật lí, chúng tôi có một số nhận địnhsau:

- Đa số GV đã áp dụng phương pháp DHNVĐ vào dạy học, nhưng chỉ trong cáctiết thao giảng hoặc tiết dạy có đồng nghiệp dự giờ Cụ thể, có 74,3% GV DHNVĐtrong các tiết thao giảng Vẫn chưa có GV nào tổ chức DHNVĐ theo hướng phát huytính tích cực học tập của HS, điều này chứng tỏ hướng dạy học này vẫn còn mới ở cáctrường THPT

- GV chưa quan tâm đến kinh nghiệm sẵn có của HS, nếu có cũng chỉ là đặt vấn

đề để vào bài Một số GV, cụ thể 23,8% GV, có tạo điều kiện cho HS bộc lộ quanniệm riêng dưới dạng trả lời câu hỏi của GV Nhưng nếu quan niệm đó sai thì GV đưa

ra bằng chứng để bác bỏ, nếu đúng thì chỉ khen và tiếp tục mạch giảng của mình chứchưa trên cơ sở các quan niệm đó để có hướng tổ chức cho hoạt động dạy học tiếptheo

- Các GV có chú trọng đến việc tổ chức cho HS làm việc theo nhóm Tuy nhiênhiệu quả của hoạt động nhóm chưa thật sự đem lại kết quả GV chưa tạo điều kiện để

HS tranh luận một vấn đề nào đó Thông thường HS làm việc theo nhóm là để trả lờicác câu hỏi trong phiếu học tập, đa số các câu hỏi này khá đơn giản nên nhiều em lơđãng, ỉ lại vì đã có các bạn khá, tích cực làm cho cả nhóm rồi

- Phần lớn HS không muốn bày tỏ quan niệm của mình, 85,8% HS cho rằng ngạiphát biểu vì sợ sai 18,4% hay phát biểu với lí do có điểm cộng và tự tin vào câu trảlời vì đã tham khảo sách giáo khoa Gần 90% HS vẫn muốn thầy giáo giảng giải là chủ

yếu, HS chỉ tiếp thu và học thuộc Hình thức được truyền thụ kiến thức đã ăn sâu vào

HS, các em chưa sẵn sàng thay đổi cách học và cách hình thành tri thức mới

- Với một số câu hỏi trong chương trình vật lí THPT, có đến 78,3% HS trả lời saivới lí do lâu rồi nên quên

Như vậy, thực tế nhiều giờ dạy học vật lí ở trường phổ thông chưa đáp ứng đượcyêu cầu đổi mới phương pháp GV vẫn còn dùng phương pháp thuyết trình, giảng giải

là chủ yếu HS bị động chờ thầy giáo truyền thụ kiến thức, quan niệm sẵn có vẫn chưađược quan tâm khai thác Kiến thức các em có được chưa bền vững và sâu sắc

1.4.2 Nguyên nhân của thực trạng

- GV quá bám sát vào khung phân phối chương trình, chưa có sự linh động Đa

số GV không muốn áp dụng phương pháp mới hoặc khai thác các quan niệm sẵn cócủa HS vì thời gian không cho phép Bên cạnh đó, một số GV chưa thực sự tâm huyếtvới nghề, trình độ chuyên môn nghiệp vụ còn hạn chế, chưa đầu tư cho việc chuẩn bịtiết dạy, thiết kế bài dạy học nhằm hướng HS vào vai trò trung tâm của quá trình dạyhọc

- Trung bình mỗi lớp học có đến gần 50 HS Khi một lớp học sôi nổi, trong cácnhóm có sự tranh luận sẽ tạo tiếng ồn và gây khó chịu cho các lớp xung quanh Mộtgiờ học mà HS ngồi ngay ngắn, trật tự vẫn được đánh giá cao hơn Cơ sở vật chất nhìnchung vẫn chưa đáp ứng được cho nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học

- Cách học thụ động đã bám rễ vào HS, các em chưa có thói quen tự lực tìm tòi,khám phá, phát hiện và GQVĐ Đa số HS vẫn còn ngại chủ động bộc lộ những quanđiểm và khó khăn của mình trước tình huống học tập mới

1.5 Kết luận chương 1

Chương này nêu rõ cơ sở lí luận về DH vật lí theo hướng tích cực học tập của

HS Cơ sở lí luận tập trung vào khái niệm tích cực, những biểu hiện và một số biệnpháp phát huy tính tích cực học tập của HS

DHNVD là PPDH phát huy tính tích cực học tập của HS Qua nghiên cứu vềDHNVĐ chúng tôi đã nói lên được bản chất của DHNVĐ và nêu được các bước tiếnhành của DHNVĐ.

Để DH theo PP DHNVĐ đạt hiệu quả, GV cần nắm được quy trình thiết kế bài

DH Đây là công việc quan trọng của GV vật lí trước khi tổ chức hoạt động học tậpcủa HS trên lớp Thiết kế bài DH cần phải nghiên cứu mục tiêu cấp học, SGK, chươngtrình, tài liệu tham khảo và đối tượng HS nhằm xác định mục tiêu DH Sau khi xácđịnh được mục tiêu GV lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định hình thức tổ chức DH, PP,

dự kiến cách thức tạo nhu cầu hứng thú HS, xác định hình thức củng cố, vận dụng kiếnthức vào thực tế đời sống

Về cơ sở thực tiễn, luận văn đã nêu được thực trạng của đổi mới PPDH tại một sốtrường THPT trên địa bàn Tỉnh Thừa Thiên Huế và thực tiễn của việc đổi mới PPDHvào giảng dạy môn Vật lí Qua điều tra cho thấy vấn đề đổi mới PPDH vẫn còn nhiềubất cập và hạn chế từ phía GV và HS GV chưa nắm rõ vấn đề đổi mới PP dạy theohướng tích cực hóa HĐNT của HS, HS chưa biết cách hoặc ngại đổi mới PP học củabản thân

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH HỌC LỚP 11 (CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO) THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

2.1 Nghiên cứu đặc điểm nội dung phần “Quang hình học” Vật lí 11 nâng cao 2.1.1 Nhiệm vụ của phần quang hình học

Quang hình học thuộc chương trình Vật lý 11 nâng cao là một phần của Quanghọc trong đó dùng phương pháp hình học để giải thích các hiện tượng liên quan đếnánh sáng Trong chương trình Vật lý 11 nâng cao, phần học này được chia thành haichương; chương “Khúc xạ ánh sáng” được dạy trong 5 tiết gồm 2 tiết nghiên cứu lýthuyết và 3 tiết bài tập; chương “Mắt - Các dụng cụ quang ” được giảng dạy trong 15tiết gồm 8 tiết nghiên cứu lý thuyết, 5 tiết bài tập và 2 tiết thực hành Một số kiến thức

ở mức độ cơ bản trong phần học này đã được đề cập trong chương trình Vật lý cấpTHCS, trong chương trình Vật lý 11 nâng cao, các kiến thức này được đề cập chi tiết

và sâu sắc hơn

Chương “Khúc xạ ánh sáng” đề cập các vấn đề liên quan đến hiện tượng phản xạ

và khúc xạ ánh sáng Kiến thức cơ bản của chương là các khái niệm về chiết suất tỉđối, chiết suất tuyệt đối, hiện tượng khúc xạ ánh sáng, định luật khúc xạ ánh sáng,nguyên lý thuận nghịch của sự truyền ánh sáng; góc tới giới hạn, góc khúc xạ giớihạn, điều kiện xảy ra phản xạ toàn phần, ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần

để chế tạo sợi quang học và cáp quang…

Trong chương “Mắt - Các dụng cụ quang ” HS được nghiên cứu về đường đi củatia sáng và sự tạo ảnh của vật qua các dụng cụ quang học; cấu tạo và hoạt động củamắt, các tật của mắt và cách sửa tật Trong chương này HS được học về lăng kính,tính chất của lăng kính; các khái niệm liên quan đến thấu kính như thấu kính mỏng,quang tâm, trục chính, trục phụ, tiêu điểm chính, tiêu điểm phụ, tiêu diện, tiêu cự, độ

tụ, độ phóng đại, các công thức thấu kính, đơn vị đo của các đại lượng; sự điều tiếtcủa mắt khi nhìn vật ở điểm cực cận và cực viễn, năng suất phân li và sự lưu ảnh củamắt, đặc điểm của mắt bị tật và cách khắc phục; cấu tạo, công dụng của kính lúp, kính

hiển vi và kính thiên văn; công thức tính số bội giác của kính lúp, kính hiển vi và kínhthiên văn; cách dựng ảnh của vật qua thấu kính hội tụ, thấu kính phân kì, kính lúp,kính hiển vi và kính thiên văn; thực hành thí nghiệm xác định tiêu cự của thấu kính.

2.1.2 Mục tiêu của phần quang hình học

- Phát biểu được định luật khúc xạ ánh sáng

- Nêu được chiết suất tuyệt đối, chiết suất tỉ đối là gì và mốiquan hệ giữa các chiết suất này với tốc độ của ánh sáng trongcác môi trường

- Nêu được tính chất thuận nghịch của sự truyền ánh sáng vàchỉ ra sự thể hiện tính chất này ở định luật khúc xạ ánh sáng

- Mô tả được hiện tượng phản xạ toàn phần và nêu đượcđiều kiện xảy ra hiện tượng này

- Mô tả được sự truyền ánh sáng trong cáp quang và nêuđược ví dụ về ứng dụng của cáp quang và tiện lợi của nó

+ Kĩ năng

- Vận dụng được hệ thức của định luật khúc xạ ánh sáng

- Giải được các bài tập về hiện tượng phản xạ toàn phần

- Mô tả được lăng kính

- Nêu được lăng kính có tác dụng làm lệch tia sáng truyền

- Mô tả được thấu kính mỏng.

- Nêu được tiêu điểm, tiêu diện của thấu kính mỏng

- Phát biểu được định nghĩa độ tụ của thấu kính và nêu đơn

vị đo độ tụ

- Nêu được số phóng đại tạo bởi thấu kính

- Viết được các công thức về thấu kính

- Hiểu đầy đủ cấu tạo của mắt về mặt quang học

- Nêu được sự điều tiết của mắt khi nhìn vật ở điểm cực cận

và ở điểm cực viễn

- Nêu được đặc điểm của mắt cận, mắt viễn, mắt lão về mặtquang học và cách khắc phục các tật này

- Nêu được góc trông và năng suất phân li

- Nêu được sự lưu ảnh trên màng lưới và ví dụ cụ thể củahiện tượng này

- Mô tả được nguyên tắc cấu tạo và công dụng của kính lúp,kính hiển vi và kính thiên văn

- Nêu được số bội giác

- Viết được công thức tính số bội giác của kính lúp đối vớicác trường hợp ngắm chừng, công thức tính số bội giác củakính hiển vi và kính thiên văn khi ngắm chừng ở vô cực

+ Kĩ năng

- Vận dụng được các công thức về lăng kính để tính đượcgóc ló, góc lệch và góc lệch cực tiểu

- Vẽ được đường truyền của một tia sáng bất kì qua một thấukính mỏng hội tụ, phân kì và hệ hai thấu kính đồng trục.

- Dựng được ảnh của vật thật tạo bởi thấu kính

- Vận dụng công thức thấu kính và công thức tính số phóngđại để giải các bài tập

- Giải được các bài tập về mắt cận và mắt lão

- Dựng được ảnh của vật tạo bởi kính lúp, kính hiển vi vàkính thiên văn

- Giải được các bài tập về kính lúp, kính hiển vi và kínhthiên văn

- Giải được các bài tập về hệ quang đồng trục gồm hai thấukính hoặc một thấu kính và một gương phẳng

- Xác định tiêu cự của thấu kính phân kì bằng thí nghiệm

2.1.3 Cấu trúc của phần quang hình học

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ tư duy phần Quang hình học

2.2 Những thuận lợi, khó khăn trong tổ chức dạy học phần Quang hình học hiện nay

2.2.1 Thuận lợi

Quá trình đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục đã diễn ra khá lâu nên GVkhông còn bỡ ngỡ như trước, tư tưởng của nhiều GV đã thay đổi, họ đã ý thức được sựcần thiết phải đổi mới cách truyền đạt kiến thức cho HS Các phong trào do ngành phát

động như “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” cũng góp phần thay

đổi, áp dụng nhiều HTDH khác nhau vào quá trình dạy học

Những năm gần đây HS đã hình thành dần dần thói quen học tập mới với sựchủ động, tích cực cao hơn trước nhờ vào quá trình đổi mới PPDH HS không còn họcthụ động như trước nữa, các em quen dần với cách làm việc theo nhóm, làm việc cánhân dưới sự điều khiển của GV Nhiều em đã tích cực tham gia thảo luận trước nhữngvấn đề do GV đặt ra Đặc biệt các em rất thích thú khi chính mình được tiến hành thínghiệm, sau đó thảo luận, xử lí kết quả đưa ra kết luận Do đó GV cũng có điều kiệnthuận lợi hơn để áp dụng các HTDH khác nhau đối với HS

Cơ sở vật chất, phòng bộ môn, máy vi tính, mạng internet, trang thiết bị dạy họcmôn Vật lí nói riêng và các môn học khác nói chung cũng đã được trang bị đầy đủ, cótính thẩm mĩ và chất lượng hơn trước Nguồn tư liệu tham khảo cũng khá phong phú

và dễ khai thác

2.2.2 Khó khăn

- Do việc học tập NK không có trong đánh giá xếp loại kết quả học tập của HS,nhiều người cho rằng đây chỉ là hoạt động phụ nên hầu hết GV và HS vẫn chưa coitrọng việc tổ chức dạy học NK vật lí

- Quỹ thời gian dành cho việc dạy học NK vật lí là hầu như rất ít, thời gian dànhcho HS tự làm việc quá ngắn, đồng thời kinh phí hỗ trợ còn thiếu thốn nên GV gặpnhiều khó khăn trong việc bố trí thời gian cho các hoạt động NK vật lí

- Trang thiết bị, dụng cụ thí nghiệm, các phương tiện dạy học… tuy có trang bịtrong nhà trường nhưng số lượng còn hạn chế, số HS trong một lớp khá đông, trong

khi yêu cầu về mặt kĩ năng, kiến thức đối với HS trong từng bài khá cao.

- GV ngại sử dụng hình thức dạy học NK vì phải mất nhiều thời gian chuẩn bị

và đôi khi là do năng lực, kĩ năng tổ chức của GV cũng còn hạn chế Hơn nữa nếu bốtrí các chương trình NK không hợp lí thì rất dễ ảnh hưởng đến thời gian cho việc họcchính khóa

- Một số GV có kĩ năng sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại còn hạn chế,đòi hỏi GV phải tốn thời gian tìm hiểu để biết cách khai thác, sử dụng

- Khả năng khai thác, cập nhật thông tin của GV còn rất nhiều hạn chế

2.3 Vận dụng DHNVĐ để đề xuất quy trình thiết kế bài học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS

2.3.1 Nguyên tắc vận dụng DHNVĐ để thiết kế bài học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS

GV khi nghiên cứu thiết kế bài DH vật lí theo hướng phát huy tính tích cực họctập của HS cần chú ý đến các nguyên tắc sau:

– Đảm bảo mục tiêu bài học

Mục tiêu là thành tố rất quan trọng của quá trình DH Nếu không xác định mụctiêu, sẽ không có cơ sở nào để lựa chọn nội dung giảng dạy, PP giảng dạy và càngkhông thể đánh giá được hiệu quả của một bài giảng Một mục tiêu được xác định rõgiúp GV suy nghĩ sâu sắc và chín chắn trong việc lựa chọn và sắp xếp nội dung bàigiảng, tìm PP truyền đạt tới HS để bài giảng có kết quả tốt nhất Các mục tiêu đượcxác định là cái mốc để GV đánh giá được sự tiến bộ của HS đến mức nào theo chiềuhướng đã định Mục tiêu là cái đích mà cả HS và GV cần hướng tới HS nắm đượcnhững mục tiêu mà GV đặt ra sẽ tự đánh giá được sự tiến bộ của bản thân trong việcchiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, tự tổ chức quá trình học tập của bản thân theo một địnhhướng rõ ràng Từ đó, HS biết lựa chọn cách học nhằm đạt hiệu quả cao nhất Nhưvậy, việc xác định mục tiêu trước khi xây dựng nội dung bài giảng sẽ có ý nghĩa hếtsức quan trọng Một hệ mục tiêu được đặt ra đầy đủ cả về mặt nhận thức, kĩ năng, thái

độ sẽ hướng toàn bộ quá trình DH đạt tới một hiệu quả DH tốt nhất