Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

Xuất phát từ những lí do trên, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường tiểu học, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: "Dạy học dựa vào tìm tòi ở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS TS VŨ TRỌNG RỸ

2 PGS TS PHÓ ĐỨC HÒA

Hà Nội - 2014

Hà Nội, 2014

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Vũ Trọng Rỹ,

PGS TS Phó Đức Hoà, hai người Thầy đã giúp đỡ, hướng dẫn tận tình trong

suốt quá trình học tập và thực hiện luận án

Tôi xin đặc biệt cảm ơn GS TSKH Thái Duy Tuyên, PGS TS Đặng Thành Hưng và các nhà khoa học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội , … đã đóng góp những ý kiến quý báu cho luận án

Tôi cũng bày tỏ lòng cảm ơn chân thành đến Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới tập thể giáo viên và học sinh trường Tiểu học Cao Mại, trường Tiểu học Thuỵ Vân, trường Tiểu học Sơn Dương (tỉnh Phú Thọ) cùng rất nhiều các giáo viên và học sinh đã tham gia và giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, thực nghiệm luận án

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới tập thể Lãnh đạo Trường Đại học Hùng Vương, lãnh đạo Khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non và các đồng nghiệp đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận án

Cuối cùng, xin được cảm ơn những người thân trong gia đình đã dành cho tôi những tình cảm lớn lao, chỗ dựa vững chắc để tôi hoàn thành nhiệm vụ

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày… tháng… năm

Tác giả luận án

Lê Thị Hồng Chi

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của nhiều nhà khoa học Tất cả các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào Các thông tin trích dẫn trong luận án đều đã được chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả luận án

Lê Thị Hồng Chi

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu 13

2 Mục đích nghiên cứu 15

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 15

4 Giả thuyết khoa học 15

6 Phạm vi nghiên cứu 16

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 16

8 Những luận điểm bảo vệ 18

9 Đóng góp mới về khoa học của luận án 6

10 Cấu trúc của luận án 20

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC DỰA VÀO TÌM TÒI Ở TIỂU HỌC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 21

1.1 Tổng quan về dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 21

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 21

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 23

1.2 Những khái niệm cơ bản 28

1.2.1 Khái niệm tìm tòi 28

1.2.2 Khái niệm học tập tìm tòi 30

1.2.3 Dạy học dựa vào tìm tòi 31

1.2.4 Dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 32

1.3 Bản chất và đặc trưng của dạy học dựa vào tìm tòi 33

1.3.1 Cơ sở tâm lí học của dạy học dựa vào tìm tòi 33

1.3.2 Bản chất và mô hình học tập tìm tòi 34

1.3.3 Cấu trúc và đặc điểm sư phạm của dạy học dựa vào tìm tòi 38

1.4 Hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học dựa vào tìm tòi 40

1.4.1 Hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học 40

1.4.2 Tác dụng của công nghệ thông tin trong dạy học dựa vào tìm tòi 41

1.4.3 Những thách thức khi sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học dựa vào tìm tòi 43

1.5 Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 44

1.5.1 Đặc điểm quá trình dạy học ở tiểu học 44

1.5.2 Ý nghĩa, vai trò của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 50

1.5.3 Yêu cầu của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 51

1.5.4 Mức độ dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 53

1.5.5 Ưu thế và hạn chế của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 59

1.6 Sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 61

1.6.1 Nguyên tắc sử dụng CNTT hỗ trợ dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 61

1.6.2 Các hình thức sử dụng CNTT hỗ trợ DHDVTT ở tiểu học 62

1.6.3 Các hướng khai thác CNTT hỗ trợ dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học 62

1.7 Thực trạng dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 65

1.7.1 Khái quát về điều tra khảo sát thực tế 65

1.7.2 Kết quả khảo sát qua phiếu 66

1.7.3 Kết quả nghiên cứu qua dự giờ 72

1.7.4 Những kết luận rút ra từ thực trạng 73

Kết luận chương 1 74

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC DỰA VÀO TÌM TÒI Ở TIỂU HỌC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 75

2.1 Xây dựng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 75

2.1.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 75

2.1.2 Quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ

của công nghệ thông tin 77

2.1.3 Hướng dẫn thực hiện quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 78

2.1.4 Các điều kiện để thực hiện quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin có hiệu quả 88

2.1.5 Những điểm cần lưu ý khi thực hiện quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 93

2.2 Vận dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong các môn học ở tiểu học 100

2.2.1 Vận dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong môn Khoa học ở tiểu học 100

2.2.2 Vận dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong môn Toán lớp 4, 5 115

Kết luận chương 2 133

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 134

3.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm 134

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 134

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 134

3.1.3 Đối tượng thực nghiệm 134

3.1.4 Kế hoạch, phương pháp tiến hành thực nghiệm 135

3.1.5 Tiêu chí và thang đo trong thực nghiệm 136

3.2 Thực nghiệm thăm dò 138

3.2.1 Mục tiêu 138

3.2.2 Tiến hành thực nghiệm thăm dò 138

3.2.3 Kết quả thực nghiệm thăm dò 138

3.3 Thực nghiệm tác động vòng 1 140

3.3.1 Mục tiêu 140

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm tác động vòng 1 140

3.3.3 Kết quả thực nghiệm tác động vòng 1 140

3.4 Thực nghiệm tác động vòng 2 145

3.4.1 Mục tiêu 145

3.4.2 Tiến hành thực nghiệm tác động vòng 2 145

3.4.3 Kết quả thực nghiệm tác động vòng 2 145

3.5 Xử lý chung kết quả thực nghiệm 152

3.5.1 Tổng hợp kết quả thực nghiệm 152

3.5.2 Đánh giá chung kết quả thực nghiệm 158

Kết luận chương 3 159

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 160

1 Kết luận 160

2 Khuyến nghị 161

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

DHDVTT Dạy học dựa vào tìm tòi

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN

Bảng 1.3 Thực trạng nhận thức về mục đích sử dụng DHDVTT 55 Bảng 1.4 Ý kiến GV về nguyên nhân ít sử dụng DHDVTT

Bảng 3.8 Tiêu chí đánh giá giá trị P của phép kiểm chứng T-test 143

Bảng 3.12 Tiêu chí đánh giá p của phép kiểm chứng khi

Trang

Hình 1.2 Biểu đồ mục đích sử dụng CNTT trong DHDVTT 57 Hình 2.1 Quy trình DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT ở tiểu học 65

Hình 3.1 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần

2 môn Khoa học lớp 5 của nhóm thực nghiệm 130

Hình 3.2 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần

2 môn Khoa học lớp 5 của nhóm đối chứng 130

Hình 3.3 Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp

thực nghiệm và đối chứng môn Khoa học 5 130

Hình 3.4 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần

2 môn Khoa học lớp 4 của nhóm thực nghiệm 134

Hình 3.5 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần

2 môn Khoa học lớp 4 của nhóm đối chứng 134

Hình 3.6 Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp

thực nghiệm và đối chứng môn Khoa học lớp 4 135 Hình 3.7 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần

Hình 3.8 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần

Hình 3.9 Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp

thực nghiệm và đối chứng môn Toán lớp 5 137

Hình 3.10 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần

Hình 3.11 Biểu đồ thể hiện phân bố số lượng điểm kiểm tra lần

Hình 3.12 Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp

thực nghiệm và đối chứng môn Toán lớp 4 138

Hình 3.13 Biểu đồ thể hiện số lượng các loại điểm của 2 nhóm (a:

Hình 3.14 Biểu đồ tần suất (%) điểm số của lớp thực nghiệm

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

1.1 Ngày nay, nhân loại đang bước vào "nền văn minh của làn sóng thứ ba" với những "cơ may và hi vọng" song cũng "đầy những thử thách

và lo âu" Sức mạnh sẽ thuộc về quốc gia nào có nguồn lực con người tiên tiến nhất

Vì thế, để đạt được mục tiêu đến năm 2020, Việ

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đặt ra nhiệm vụ: "đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụ

người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực" [4]

Như vậy, có thể nói, bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động, giáo điều

1.2 Tiếp cận những xu hướng dạy học hiện đại nói chung, nghiên cứu và

áp dụng các phương pháp dạy học nhằm giúp người học tìm tòi, phát hiện tri thức nói riêng đang được đề cập đến một cách mạnh mẽ trong các loại hình nhà trường

Dựa trên quan điểm hướng vào người học, giúp học sinh (HS) tự tìm kiếm, phát hiện tri thức mới dựa trên nền tảng tri thức cũ đã học và vốn kinh nghiệm sống của mình, dạy học dựa vào tìm tòi đang ngày càng chứng tỏ khả năng đáp ứng các yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Đặc biệt, trong giai

đoạn hiện nay, dạy học dựa vào tìm tòi càng phát huy thế mạnh trong việc đáp ứng cho HS tiêu chuẩn các nhóm năng lực nhằm hội nhập theo chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA), cũng như yêu cầu của việc triển khai dự án mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN) bậc tiểu học

1.3 Trong thực tế giáo dục tiểu học hiện nay, sự đổi mới về phương pháp dạy học còn diễn tiến chậm Việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của

HS nói chung, dạy học dựa vào tìm tòi nói riêng chưa đạt được hiệu quả như mong muốn Điều này do nhiều nguyên nhân, cả chủ quan và khách quan:

-Thứ nhất, người dạy chưa được trang bị lí luận về dạy học dựa vào tìm tòi hoặc đã bước đầu có sự hiểu biết nhưng còn hạn chế

-Thứ hai, người dạy có tâm lí e ngại vận dụng phương pháp dạy học mới Họ nhận thức được sự cần thiết phải áp dụng những kiểu dạy học hiện đại trong đó có DHDVTT nhưng lại ngại mất thời gian đầu tư cho cái mới

-Thứ ba, một bộ phận giáo viên (GV) còn lúng túng, chưa tìm ra một quy trình dạy học dựa vào tìm tòi hợp lí để phát huy được tính chủ động của

HS, nâng cao hiệu quả dạy học Do đó, họ nghĩ dạy học dựa vào tìm tòi phát huy được tính tích cực của HS nhưng hiện nay chưa đủ điều kiện để áp dụng trong dạy học ở tiểu học

Vì vậy, vấn đề đặt ra là cần phải nghiên cứu, xây dựng quy trình, biện pháp dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học Tuy nhiên, cho đến nay, chưa có công trình nào đi sâu tìm hiểu kĩ càng và tỉ mỉ về vấn đề này

1.4 Ngày nay, công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông đang xâm nhập vào hầu hết các lĩnh vực của đời sống con người Việc ứng dụng CNTT trong dạy học đã trở thành một trào lưu mạnh mẽ, một xu thế của giáo dục thế giới nói chung, một chủ trương lớn của Bộ Giáo dục và Đào tạo nước ta nói riêng

Chỉ thị số 29/2001/CT-BGD&ĐT đã nêu: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong giáo dục và đào tạo ở tất cả các cấp học, bậc học, ngành học theo hướng

sử dụng CNTT như là một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho đổi mới phương

pháp giảng dạy, học tập ở tất cả các môn học” [6] Và thực tế cho thấy, việc ứng dụng CNTT vào dạy học đã góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học

Xuất phát từ những lí do trên, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường tiểu học, chúng tôi lựa chọn và

nghiên cứu đề tài: "Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của

công nghệ thông tin"

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng được quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán và môn Khoa học lớp 4, 5 nói riêng, dạy học ở tiểu học nói chung

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

-Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học với sự hỗ trợ của CNTT ở tiểu học

-Đối tượng nghiên cứu: Quan hệ giữa dạy học với sự hỗ trợ của CNTT

và hoạt động tìm tòi của HS tiểu học

4 Giả thuyết khoa học

Nếu quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học được xây dựng theo hướng tổ chức nội dung học tập có tính thách thức, khuyến khích được HS suy nghĩ chủ động, tự tìm kiếm tri thức dựa trên kinh nghiệm, vốn sống của mình, tạo ra được môi trường học tập hợp tác và khai thác các ưu thế của CNTT thì sẽ phát triển được kĩ năng học tập tìm tòi, góp phần nâng cao kết quả học tập

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT

5.2 Xây dựng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT

5.3 Áp dụng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT vào dạy học các môn Toán, Khoa học lớp 4, 5

của quy trình dạy học được đề xuất

6 Phạm vi nghiên cứu

-Nội dung nghiên cứu: Luận án chỉ tập trung nghiên cứu dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT vào môn Toán và môn Khoa học lớp 4, 5

-Đối tượng điều tra: Cán bộ quản lí, GV và HS ở tiểu học

-Địa bàn khảo sát thực tế: Thành phố Hà Nội, tỉnh Phú Thọ, tỉnh Thái

Nguyên, tỉnh Quảng Ninh, tỉnh Lào Cai

-Thời gian khảo sát thực trạng: Năm học 2011 - 2012

-Tổ chức thực nghiệm tại: Trường Tiểu học Thuỵ Vân (thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ), Tiểu học Cao Mại (huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ), Tiểu học Sơn Dương (huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ)

-Thời gian thực nghiệm: Năm học 2011 - 2012, 2012 - 2013

-Môn học tiến hành thực nghiệm: môn Toán, môn Khoa học lớp 4 và 5

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu

Để thực hiện luận án, chúng tôi đã dựa vào các quan điểm phương pháp luận nghiên cứu sau:

-Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng: Xem xét các sự vật, hiện tượng trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau

-Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó

-Quan điểm hoạt động trong dạy học: tổ chức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo

-Quan điểm lịch sử - logic: Có cái nhìn toàn cảnh về quá trình tồn tại của đối tượng nghiên cứu, xem xét nghiên cứu trong thời gian, không gian cụ thể, các điều kiện và hoàn cảnh nhất định

-Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực giáo dục

7.2 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

7.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

-Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Nhà nước, Bộ, ngành có liên quan đến giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay

-Nghiên cứu các tài liệu, sách báo, tạp chí về Tâm lí học, Giáo dục học,

Lí luận dạy học có liên quan đến nội dung đề tài

-Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa môn Toán, môn Khoa học tiểu học ở Việt Nam và các tài liệu hướng dẫn giảng dạy theo định hướng đổi mới

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

-Phương pháp điều tra bằng anket: Anket được xây dựng trên cơ sở lí

luận và thực tiễn của vấn đề được nghiên cứu, sau khi điều tra thử ở diện hẹp, chúng tôi chỉnh lí, sửa đổi, bổ sung và điều tra trên diện rộng nhằm tìm hiểu thực trạng sử dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT trong dạy học các môn học ở tiểu học

-Phương pháp quan sát sư phạm: dự giờ, quan sát hoạt động của GV và

HS tiểu học qua một số giờ học nhằm tìm hiểu thêm về các phương pháp dạy học mà GV thường sử dụng, hiệu quả của tiết dạy thông qua cách thức tác động của GV đến HS Kết hợp với quan sát, chúng tôi có ghi chép diễn biến trong giờ học để làm căn cứ đưa ra kết luận

-Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lí, GV, HS

về một số vấn đề ở trường tiểu học

-Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: tổng kết kinh nghiệm vận dụng

phương pháp dạy học của các GV tiểu học

-Phương pháp chuyên gia: trao đổi với một số chuyên gia để tham khảo

định hướng cho đề tài cũng như đánh giá khách quan kết quả nghiên cứu

-Phương pháp thực nghiệm sư phạm: được tiến hành nhằm khẳng định

tính khả thi và hiệu quả của quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với

sự hỗ trợ của CNTT do chúng tôi đề xuất

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán

học và phần mềm SPSS để phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Trong đó, các phương pháp nghiên cứu lí luận, điều tra bằng anket, tổng kết kinh nghiệm và thực nghiệm sư phạm là phương pháp chủ yếu

8 Những luận điểm bảo vệ

8.1 Học tập tìm tòi là quá trình học tập chủ động, tích cực và diễn ra ở

cấp độ hoạt động cá nhân, do đó, nó mang lại hiệu quả học tập cao hơn cách học thụ động khi nội dung học tập đã được trình bày ở dạng có sẵn

8.2 Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học đòi hỏi hoạt động dạy phải

thích hợp với quá trình tìm tòi của HS và chỉ có hiệu quả khi: tổ chức lại nội dung học tập dưới hình thức tiềm ẩn, không cho sẵn, dưới dạng bài toán, bài tập, tình huống, câu hỏi, vấn đề v.v ; hướng dẫn HS tiến hành học tập theo các bước của quá trình tìm tòi và thường xuyên điều chỉnh nếu cần; thiết kế bài học tập trung vào hoạt động tìm tòi của HS chứ không chỉ dựa vào nội dung có sẵn trong tài liệu học tập; khai thác các ưu điểm kĩ thuật của CNTT

hỗ trợ quá trình học tập tìm tòi

9 Đóng góp mới về khoa học của luận án

- Trên cơ sở kế thừa quan điểm của các tác giả đi trước, luận án đã tổng quan và xác định được cơ sở khoa học của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT Đó là khung lí thuyết tương đối chặt chẽ với những

khái niệm và quan điểm khoa học về tìm tòi, học tập tìm tòi, dạy học dựa vào tìm tòi, CNTT, dạy học với sự hỗ trợ của CNTT, bản chất và mô hình học tập tìm tòi, những ảnh hưởng và điều kiện sử dụng CNTT hỗ trợ học tập tìm tòi ở tiểu học

- Qua phân tích, điều tra khảo sát thực tế, luận án đã bước đầu phác họa bức tranh chung về nhận thức, mục đích và mức độ sử dụng dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học, phản ánh được thực trạng còn hạn chế về sử dụng dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT, phân tích được nguyên nhân của thực trạng, những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học hiện nay Kết quả khảo sát bước đầu cho phép luận án đưa

ra nhận định: Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT chưa đạt được hiệu quả như mong muốn GV tiểu học còn gặp nhiều khó khăn khi sử dụng dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT và một trong những nguyên nhân chủ yếu là họ chưa được làm quen với quy trình dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT phù hợp Do đó, cần thiết phải bồi dưỡng cho GV tiểu học một cơ sở lí luận về dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT cũng như xây dựng quy trình dạy học mang tính thực tế cao, giúp họ vượt qua trở ngại và dần dần tiếp cận được với việc sử dụng kiểu dạy học này

- Đề xuất được những nguyên tắc và quy trình tổng quát dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT gồm 6 bước, trong đó chỉ rõ các biện pháp và kĩ thuật dạy học (từ thiết kế đến thực hiện) bắt đầu từ chuẩn

bị, định hướng, quan sát và hướng dẫn HS tìm tòi, so sánh, nhận xét, kết luận bản chất tri thức đến tổ chức cho HS thực hành, vận dụng, đánh giá quá trình

và kết quả tìm tòi Dựa trên cơ sở phân tích đặc điểm trình độ nhận thức của

HS cũng như chương trình, mục tiêu, đặc trưng nội dung môn học, cụ thể hoá quy trình tổng quát đó vào dạy học môn Toán và môn Khoa học lớp 4, 5, giúp

cho các GV dễ dàng áp dụng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT để thiết kế các bài học cụ thể một cách thích hợp

- Thiết kế một số kế hoạch bài học minh hoạ theo quy trình dạy học đã

đề xuất (trong đó đã lựa chọn, thiết kế chủ đề, hoạt động tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT, đưa ra các câu hỏi, bài tập định hướng, đề xuất mức độ hướng dẫn, điều khiển tìm tòi nhằm phát huy ý tưởng của HS, giúp HS tích cực hoạt động, vượt qua các khó khăn, phát hiện, xây dựng kiến thức mới) GV có thể

sử dụng những kế hoạch bài học này như một tài liệu tham khảo hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học nói chung, thực hiện dạy học dựa vào tìm tòi với

sự hỗ trợ của CNTT ở môn Toán và môn Khoa học lớp 4, 5 nói riêng

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở khoa học của dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với

sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

Chương 2 Xây dựng quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với

sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC DỰA VÀO TÌM TÒI

Ở TIỂU HỌC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

1.1 Tổng quan về dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Cho đến nay, dạy học dựa vào tìm tòi (DHDVTT) hay còn gọi là dạy học tìm tòi không còn mới mẻ, xa lạ đối với nền giáo dục trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng

Lí luận DHDVTT được khởi nguồn và hình thành dựa trên các tư tưởng, nghiên cứu của J Dewey, J Piaget và Vygotxki Tuy nhiên, kiểu dạy học này chỉ thực sự được sử dụng rộng rãi ở nước Mĩ nói riêng và trên toàn thế giới nói chung sau sự kiện Sputnik những năm giữa thế kỉ XX

Những người đại biểu cho lí luận DHDVTT thời kì này có thể kể đến J Schwab - người khuyến khích GV sử dụng phòng thí nghiệm để giúp HS học tập các khái niệm khoa học, S Jerome Bruner - một trong những người có công đầu tiên nghiên cứu để áp dụng thành công phương pháp tìm tòi vào thực tiễn dạy học và J Richard Suchman - cha đẻ của chương trình DHDVTT

ở Mĩv.v… [85], [105], [114.c], [114.d],

Có thể thấy, mặc dù các nhà nghiên cứu chưa đưa ra một hệ thống lí luận đầy đủ về DHDVTT và vẫn có cả ý kiến ủng hộ lẫn chỉ trích kiểu dạy học này thì nó vẫn tiếp tục được ứng dụng vào dạy các môn học (không chỉ riêng với các môn khoa học tự nhiên như trước đây) và tất cả các cấp học từ mầm non đến đại học Tác giả của cuốn sách nổi tiếng "A History of Ideas in Science Education: Implications for Practice" - George DeBoer (1991) đã từng viết: "Nếu một từ duy nhất đã được chọn để mô tả các mục tiêu của giáo

dục khoa học trong thời gian 30 năm bắt đầu từ cuối những năm 1950, đó sẽ

là từ "tìm tòi" (inquiry)

Hiện nay, các nghiên cứu về DHDVTT theo những xu hướng chủ yếu sau:

Xu hướng 1: Nghiên cứu các điểm mạnh và hạn chế của DHDVTT

Các công trình trong hướng này tập trung trả lời câu hỏi: Tại sao nên ( hay không nên) sử dụng DHDVTT? Dưới con mắt của một số nhà phê bình (Paul A Kirscher, John Sweller, Richard E Clard,…) [97] thì DHDVTT gây lúng túng cho người học Một số nhà khoa học khác (thí dụ như nhà lí thuyết hàng đầu David Ausubel) cho rằng tìm tòi, khám phá là phương pháp tuyệt vời tạo ra được cách học tổng hợp Còn lại, phần đông các tác giả dung hoà hai quan điểm trên, chỉ ra cả ưu điểm và hạn chế của DHDVTT, đồng thời khẳng định những lợi ích mà nó đem lại cho người học vượt xa các hạn chế Tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này có thể kể đến Geoffrey Petty [69], A Colin [88], M Saeed Khan, Shaukat Hussain, Riasat Ali [94], Neil Postman

và Weingartner Charles [107],…

- Xu hướng 2: Nghiên cứu các dạng tìm tòi, mức độ, mô hình tìm tòi

trong dạy học Các tác giả quan tâm đến vấn đề này gồm: H Banchi, R Bell

[86], Wilson Jenny và Jan Wing Leslie [92], A S Yazmín Rivera [109], Hassard [114.c], [114.d], …

- Xu hướng 3: Nghiên cứu DHDVTT cho các đối tượng người học

(khuyết tật, bình thường, có khả năng đặc biệt), các cấp học (mầm non, tiểu học, trung học, đại học), cho các môn học (bao gồm cả khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, ngôn ngữ,…) Các tác giả tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này gồm: Len Frobisher [21], Barbara Jaworki [44], K E Metz [102],…

-Xu hướng 4: Nghiên cứu DHDVTT trong đào tạo, bồi dưỡng GV;

trong phát triển chương trình và biên soạn các tài liệu dạy học Có thể kể

đến: A Colins [88], Wilson Jenny và Jan Wing Leslie [92], Szalavitz M.,

Rahman A., Fink M., Wilson S.Y., Chu G., Aviles M., Tatsuoka, A., Matsuoka, and B.M [106] …

-Xu hướng 5: Nghiên cứu DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT

Việc nghiên cứu tổ chức DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT và truyền thông như một hướng để nâng cao hiệu quả dạy học cũng bắt đầu được quan tâm nhiều hơn trong thời gian gần đây

Có thể kể đến công trình của các tác giả Mara Alagic, Catherine Yeotis, Glyn Rimmington, David Koert [83], D Jakes và H Knodle [91], J Krajcik,

P Blumenfeld, R Marx, E Soloway [98], A Rubin [104], Maureen Brown Yoder [110],…

Trong đó, các tác giả bước đầu đề cập đến việc sử dụng các thành tựu của CNTT và truyền thông, đặc biệt là vấn đề tìm kiếm, thu thập thông tin trên mạng internet để nâng cao hiệu quả học tập dựa vào tìm tòi Tuy nhiên, các nghiên cứu nghiêng về trình bày sự hữu ích của CNTT và truyền thông, chưa thực sự chỉ ra cách sử dụng các thành tựu đó như thế nào để hỗ trợ việc DHDVTT trong lớp học

Tóm lại, có thể khẳng định, DHDVTT được ra đời và hình thành nhờ đóng góp to lớn của các nhà giáo dục học, tâm lí học vĩ đại như: John Dewey (1859 - 1952), Jean Piaget (1896 - 1980), Lev Vygotsky (1896 - 1934), Jerome Bruner (1915) Trong hơn 3 thập kỉ qua, các nghiên cứu về dạy học theo thuyết kiến tạo nói chung, DHDVTT nói riêng đã được phát triển ở khắp nơi trên thế giới như Canada, Anh, Mỹ, Australia,

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS, giúp HS tìm tòi, khám phá kiến thức cũng được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ lâu

và hiện nay đang được đặc biệt nhấn mạnh

Nhiều nhà sư phạm đã quan tâm tìm hiểu về DHDVTT, đưa ra các quan niệm, thuật ngữ, có thể không giống nhau nhưng thống nhất về mặt tư

tưởng: "Dạy học tự phát hiện" (Đỗ Đình Hoan, Nguyễn Hữu Hợp, Nguyễn Tuyết Nga), "Phương pháp phát hiện lại" (Nguyễn Kỳ), "Kiến tạo - tìm tòi" (Đặng Thành Hưng, Lê Nguyên Long) hay "Dạy học khám phá", "Dạy học khám phá có hướng dẫn", "Dạy học bằng các hoạt động khám phá" (Trần Thúc Trình, Trần Bá Hoành, Bùi Văn Nghị, Lê Võ Bình, Nguyễn Văn Hiến, ), "Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo", "Dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo" (Phó Đức Hoà, Nguyễn Thị Lan Anh)

Có thể thấy, vấn đề tìm tòi, khám phá trong học tập đã được các tác giả quan tâm, nghiên cứu, vận dụng ở nhiều cấp độ và phương diện khác nhau

Nghiên cứu ở tầng phương pháp luận có thể kể đến các nhà giáo dục học như: Nguyễn Hữu Châu, Đặng Thành Hưng, Phan Trọng Ngọ, với một

số công trình tiêu biểu như:

-Tìm hiểu "Cơ sở lí luận của lí thuyết kiến tạo trong dạy học" [12], tác giả Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà đã phân tích cơ sở triết học, cơ sở tâm lí học và giáo dục học của lí thuyết kiến tạo, từ đó kết luận: "Theo quan niệm của lí thuyết kiến tạo thì hoạt động dạy được hiểu là hoạt động của GV nhằm

tổ chức và điều khiển hoạt động học của HS Khác với những lí thuyết dạy học khác, lí thuyết kiến tạo quan niệm GV không phải là người cung cấp những tri thức sẵn có cho HS mà phải là người hướng dẫn để HS tự khám phá

ra tri thức, thực hiện những nhiệm vụ học tập từ đó kiến tạo kiến thức cho bản thân" Như vậy, nghiên cứu đã khẳng định DHDVTT là một trong những kiểu dạy học đặc thù của lí thuyết kiến tạo

-Cũng nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo trong học tập, trong "Cơ sở tâm lí học giáo dục" [39], Đặng Thành Hưng cũng cho rằng cách tiếp cận kiến tạo trong học tập, dạy học góp phần phát triển một hệ các phương pháp dạy học thể hiện nhiều ưu điểm mà hiện nay giáo dục thế giới thừa nhận, trong đó có các kiểu phương pháp kiến tạo - tìm tòi thực nghiệm, nghiên cứu điều tra v.v

-Trong "Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường" [67], ''Cơ

sở triết học và tâm lí học của đổi mới phương pháp dạy học trong trường phổ thông" [68], Phan Trọng Ngọ đã trình bày lí thuyết kiến tạo nhận thức của J Piaget và mô hình dạy học dựa vào sự học tập khám phá của J Bruner Tác giả khẳng định: Ngày nay nhiều nhà sư phạm ủng hộ mô hình dạy học này, vì

nó phù hợp với cách con người học và phát triển

Nghiên cứu DHDVTT ở cấp độ phương pháp dạy học phải kể đến các nhà nghiên cứu: Đặng Thành Hưng, Trần Bá Hoành, Trần Thúc Trình, Phó Đức Hòa, Trong các công trình của mình, các tác giả đều ít nhiều đề cập đến mô hình DHDVTT nói chung hoặc mô hình DHDVTT ở tiểu học nói riêng Cụ thể:

-Với "Dạy học hiện đại: Lí luận - biện pháp - kĩ thuật" [37], Đặng Thành Hưng đã trình bày chức năng và những ứng dụng phương pháp dạy học, đề cập đến kiểu phương pháp dạy học kiến tạo - tìm tòi với các mô hình phổ biến của nó

-Quan tâm đến các hoạt động tìm tòi, khám phá, trong bài báo khoa học:

"Dạy học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn" [36], Trần Bá Hoành đã

hệ thống lại hai mô hình dạy học theo Pavlov và Skinner, từ đó đưa ra các luận điểm về dạy học bằng các hoạt động tìm tòi, khám phá có hướng dẫn

-Đề cập đến một số đặc trưng cơ bản, lợi ích và điều kiện thực hiện tìm tòi, khám phá, trong "Phương pháp khám phá trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học" [76], Trần Thúc Trình bước đầu nêu rõ đặc trưng của "khai phá", ''tìm tòi", "khám phá"

-Đi vào các mô hình cụ thể của DHDVTT, trong "Dạy học tích cực và cách tiếp cận trong dạy học ở tiểu học" [28], Phó Đức Hòa đưa ra quan điểm

về các dạng tìm tòi, khám phá theo thuyết kiến tạo trong dạy học ở tiểu học Tác giả cho rằng: "Dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại ngày nay, dạy học khám phá là kiểu dạy học tích cực bao gồm nhiều phương pháp khác nhau:

Khám phá quy nạp (Inductive Inquiry), khám phá diễn dịch (Deductive Inquiry), dạy học phát hiện (Discovery Learning), giải quyết vấn đề (Problem Solving) và dạy học khám phá dự án (Project based inquiry)"

Nghiên cứu DHDVTT ở cấp độ kĩ thuật dạy học có thể kể đến: Nguyễn Phú Lộc, Lê Võ Bình, Nguyễn Văn Hiến, Nguyễn Tuyết Nga, Dương Giáng Thiên Hương, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thị Lan Anh, Trong các công trình của mình, các tác giả trên nghiên cứu về tổ chức tìm tòi, khám phá cho các đối tượng HS khác nhau, môn học khác nhau, biện pháp thực hiện khác nhau nhưng đều thống nhất khẳng định ưu điểm của học tập tìm tòi, khám phá, sự phù hợp và cần thiết áp dụng DHDVTT trong nhà trường

Đối với cấp tiểu học, cũng có một vài công trình nghiên cứu về cách dạy học tìm tòi, khám phá với mục đích phát huy tính tích cực của HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

-Nghiên cứu về tìm tòi trong dạy học Địa lí ở tiểu học có thể kể đến luận

án tiến sĩ: "Phương pháp dạy học địa lí ở trường tiểu học Việt Nam (lớp 4, 5) theo hướng cho HS "tự phát hiện" tri thức" [63] của Nguyễn Tuyết Nga Trong

đó, cách trình bày các dạng bài Địa lí ở tiểu học và cách tổ chức từng dạng bài theo hướng cho HS tự tìm tòi, phát hiện kiến thức mới là một gợi ý cho chúng tôi khi xác định mức độ DHDVTT ở tiểu học Công trình này của tác giả đã có đóng góp lớn trong nghiên cứu phương pháp dạy học Địa lí ở tiểu học Tuy nhiên, tác giả nhấn mạnh vào hướng cho HS tự phát hiện tri thức Địa lí, khía cạnh lí luận biện pháp, kĩ thuật DHDVTT chưa được quan tâm

-Nghiên cứu về tìm tòi, phát hiện trong dạy học Khoa học và Tiếng Việt ở tiểu học, có thể kể đến Luận án tiến sĩ: "Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học" [2] của Nguyễn Thị Lan Anh Luận

án trình bày năm kiểu tìm tòi, khám phá và tập trung vào dạy học phát hiện (Discovery Learning) - một phần của DHDVTT và vì vậy nghiên cứu toàn diện về DHDVTT ở tiểu học chưa được tập trung sâu sắc, kĩ càng

Ngoài ra, trong những năm gần đây, việc ứng dụng CNTT trong dạy học ở các bậc học nói chung, tiểu học nói riêng cũng đã được nghiên cứu và triển khai ứng dụng Nhiều tác giả với nhiều công trình nghiên cứu về xây dựng và sử dụng phần mềm hỗ trợ dạy học như: Đào Thái Lai [45], [46], [47], [48], , Nguyễn Sỹ Đức [20], Nguyễn Hoài Anh [1], Nguyễn Thị Tường Vi [78], Bùi Phương Nga [81], [82], , Trần Thúy Ngà [64], ., Công ti Công nghệ tin học nhà trường, Công ti Cổ phần Phát triển phần mềm HS, sinh viên (www.phanmemsinhvien.net) [79], [80], [113.a], đã tạo nên một xu hướng mới của thời đại: ứng dụng CNTT trong dạy học và giáo dục

Tuy nhiên, vấn đề sử dụng CNTT để hỗ trợ cho các phương pháp dạy học ở tiểu học, đặc biệt là DHDVTT còn ít được quan tâm, nghiên cứu

-Tìm hiểu "Ứng dụng CNTT giúp HS tự khám phá và giải quyết vấn đề trong học toán ở trường phổ thông" [45], Đào Thái Lai đã khẳng định CNTT

có thể giúp HS tự khám phá và giải quyết vấn đề Tuy nhiên, tác giả mới chỉ bước đầu đề cập đến sự hỗ trợ của CNTT thông qua ví dụ minh họa trong học toán ở trường phổ thông, chưa khái quát quy trình, biện pháp DHDVTT với

sự hỗ trợ của CNTT

-Đề cập đến "Ứng dụng lí thuyết của Piaget và việc xây dựng môi trường học tập Multimedia" [14], Đỗ Mạnh Cường chỉ ra mối quan hệ huấn luyện truy vấn và Hypermedia, học tập khám phá với mô phỏng nhưng chỉ đề cập ở mức

độ lí luận, khái quát, nghiêng về việc khẳng định ưu thế của môi trường học tập Multimedia đối với tìm tòi, khám phá, (mà tác giả gọi là huấn luyện truy vấn) chứ chưa quan tâm chỉ ra cách sử dụng DHDVTT trong môi trường đó

Như vậy, điểm qua một số công trình nghiên cứu trên có thể thấy: DHDVTT đã và đang thu hút sự quan tâm của nhiều tác giả Mặc dù, mỗi công trình có thể xem xét DHDVTT theo các hướng khác nhau nhưng đều cố gắng để HS có thể hoạt động được nhiều nhất, coi trọng vai trò tổ chức, điều khiển của GV và vai trò của các hoạt động tương tác trong lớp học Những

nghiên cứu này cũng khẳng định: việc sử dụng DHDVTT với sự hỗ trợ của CNTT là một trong những hướng góp phần thực hiện đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta và cần được tiếp tục quan tâm nghiên cứu Từ các công trình đó, có thể nhận thấy ba vấn đề quan trọng:

Một là, các quan niệm về DHDVTT còn mang tính khái quát, chưa chú

ý làm rõ thuật ngữ mà mục đích chính là hướng tới làm rõ ưu điểm và khả năng áp dụng vào dạy học các môn học

Hai là, việc ứng dụng CNTT được coi như một trong những công cụ

đắc lực nhất cho đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới công tác quản lí, vì vậy, nó đã được quan tâm và đẩy mạnh Tuy nhiên, các sản phẩm tích hợp CNTT theo mô hình kết hợp được giữa chuyên gia giáo dục, chuyên gia về CNTT và GV trực tiếp đứng lớp chưa có nhiều Do đó, hướng khai thác, sử dụng CNTT gắn kết với dạy và học tích cực, giúp HS tìm tòi, phát hiện kiến thức chưa đạt hiệu quả như mong muốn

Ba là, chưa có nghiên cứu một cách hệ thống, đầy đủ và sâu sắc về

DHDVTT ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT

Do đó, vấn đề nghiên cứu DHDVTT ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT vẫn còn là mảnh đất trống cho tác giả luận án nói riêng và cho các nhà nghiên cứu nói chung khai phá Đây là nội dung chính mà luận án sẽ tiếp tục nghiên cứu làm sáng tỏ

1.2 Những khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm tìm tòi

Cho đến nay, có nhiều cách giải thích, quan niệm khác nhau về tìm tòi (inquiry)

Theo Third International Dictionary (1986) của Webster, tìm tòi là một

"hành động tìm kiếm sự thật, thông tin hay kiến thức ", "yêu cầu thông tin về một vấn đề", "làm một cuộc điều tra" hoặc "tìm kiếm thông tin, đặt câu hỏi" (tr 1167) [Dẫn theo [85]]

Tuy nhiên, còn thiếu sự thống nhất về ý nghĩa của từ "tìm tòi" trong

lĩnh vực khoa học giáo dục

Minstrell (2000) liệt kê một số khía cạnh khác nhau của sự tìm tòi: khuyến

khích sự tò mò (thói quen của trí óc), chiến lược giảng dạy thúc đẩy học tập,

thực hành và động não, thao tác trên các vật liệu để nghiên cứu các hiện tượng

đặc biệt và kích thích các câu hỏi của người học Minstrell coi một tìm tòi là

hoàn tất khi "chúng ta biết điều gì đó chúng ta không biết trước khi chúng ta bắt

đầu làm nó Ngay cả khi tìm tòi không thấy câu trả lời, nhưng ít nhất là cuộc tìm

tòi đã cho ta hiểu biết rõ hơn về yếu tố có liên quan đến kết quả" [85]

Theo Wikipedia, "Tìm tòi là một quá trình có mục đích của việc chiếm

lĩnh tri thức, giải quyết vấn đề Nó là bản kê khai nhiều dạng tìm tòi khác

nhau và chỉ ra con đường tìm kiếm nhằm đạt được mục tiêu đề ra"

(Wikipedia, The Free Encyclopedia)

“Tìm tòi là cách thức, con đường tìm kiếm những điều kì diệu và các

vấn đề khó giải quyết để từ đó nhận biết được thế giới khách quan” (Galileo

Educational Network, 2004)

Các nhà nghiên cứu của Đại học Alberta, Canada lại đưa ra quan niệm:

“Tìm tòi là quá trình tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi… Tham gia tìm tòi

không phải là một quá trình tuyến tính; nó có thể có rất nhiều điểm khởi đầu

khác nhau, và các bước theo sau nó có thể chuyển dịch từ một hoạt động tìm tòi

này sang hoạt động tìm tòi khác” (Alberta Education, 1996) [92]

Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, 2006) giải nghĩa:

Tìm: 1) cố làm sao cho thấy ra được, cho có được (cái đã biết là ở đâu đó);

2) cố làm sao nghĩ cho ra

Tìm kiếm: tìm cho thấy, cho có được (nói khái quát)

Điều tra: tìm hỏi, xem xét để biết rõ sự thật

Tìm tòi: bỏ nhiều công phu để thấy ra, nghĩ ra

Từ các nghiên cứu trên, có thể thấy, có nhiều quan niệm khác nhau về tìm tòi, nhưng đều đề cập đến dấu hiệu cơ bản nhất, tìm tòi là một hoạt động

có mục đích nhằm trả lời câu hỏi, giải quyết vấn đề Trong luận án, chúng tôi thống nhất với quan điểm:

"Tìm tòi là quá trình cố gắng tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi

nhằm đạt được mục tiêu đề ra."

1.2.2 Khái niệm học tập tìm tòi

J Richard Suchman, "cha đẻ" của chương trình học tập tìm tòi ở Mĩ, đã từng nói rằng: "tìm tòi là cách mọi người học khi họ đơn độc" Đối với

Suchman, học tập tìm tòi (Inquiry - based learning) "là sự tìm hiểu tích cực

những ý nghĩa liên quan tới các quá trình tư duy giúp biến những kinh nghiệm thành vốn kiến thức" Ví dụ như khi chúng ta nhìn thấy một vật lạ,

chúng ta sẽ thắc mắc: nó là cái gì, nó được làm từ vật liệu nào, nó được sử dụng làm gì, tại sao nó xuất hiện v.v… Để tìm câu trả lời cho những câu hỏi này, chúng ta phải xem xét vật đó thật gần, kiểm tra kĩ lưỡng, so sánh nó với những vật quen thuộc khác, hỏi người khác về nó, và đến một lúc nào đó thì việc tìm kiếm của chúng ta nhằm mục đích tìm hiểu xem một trong số những giả thuyết đó có đúng hay không Hoặc đơn giản là chúng ta sẽ cố gắng tìm ra thông tin nhanh chóng có thể gợi ý cho chúng ta những giả thuyết mới để kiểm tra Tất cả những hoạt động như thế này: xem xét, đưa ra giả thuyết, thử nghiệm, kiểm tra giả thuyết - đều là một phần của hoạt động học tập tìm tòi Mục đích của hoạt động này là tìm kiếm đầy đủ thông tin để sắp xếp các giả thuyết lại với nhau giúp cho kinh nghiệm trở nên ý nghĩa hơn và gần gũi hơn (Suchman, 1968, tr.1) [90]

Các nhà giáo dục của Đại học Alberta lại quan niệm:

Học tập tìm tòi là một quá trình, trong đó người học được tham gia tích cực vào việc học tập, đưa ra các câu hỏi, điều tra rộng rãi, từ đó xây dựng nên kiến thức mới Kiến thức đó là mới đối với người học và họ có thể sử

dụng nó để trả lời cho một vấn đề nhất định, đưa ra một giải pháp, hoặc ủng

hộ cho một quan điểm [92, tr.1]

Ở Việt Nam, tác giả Trần Thúc Trình giải thích về học tập tìm tòi dựa trên mối quan hệ với khai phá (discovery) và khám phá (Investigation) Theo ông, học tập tìm tòi là quá trình "trong đó HS sử dụng có hệ thống những hiểu biết của mình về khoa học và logic để xác minh ý tưởng mới, quan niệm mới (những sản phẩm dự báo, phỏng đoán trong giai đoạn khai phá)" Nếu khai

phá mang tính định hướng thì tìm tòi mang đến sản phẩm mới [76]

Trong nghiên cứu này, chúng tôi cho rằng: Học tập tìm tòi là một quá

trình trong đó người học tham gia tích cực vào việc học tập, đặt ra các câu hỏi, dựa vào các hành động có tính chất thực nghiệm, tương tác với các đối tượng học tập mà trả lời câu hỏi, phát hiện, xây dựng nên kiến thức mới 1.2.3 Dạy học dựa vào tìm tòi

Có nhiều quan niệm về DHDVTT đã được đưa ra:

"DHDVTT là một quá trình dạy học dựa trên nền tảng tìm tòi, trong đó

người học được hướng dẫn “xem xét” các vấn đề, đặt ra những câu hỏi có ý

nghĩa về chúng, quyết định làm thế nào tìm ra câu trả lời phù hợp cho những câu hỏi, giao tiếp và trao đổi những kiến thức mới" (Draft New Zealand Curriculum, 2006)

"DHDVTT là một kiểu dạy học hướng vào người học, thu hút người học tìm giải pháp (câu trả lời) cho một vấn đề (câu hỏi) quan trọng và có ý nghĩa thông qua việc tìm kiếm thông tin và làm việc hợp tác với người khác'' [114.d]

Theo Đặng Thành Hưng (2002), dạy học kiến tạo - tìm tòi là kiểu dạy học trong đó HS "dựa vào các hành động có tính chất thực nghiệm, tương tác với các đối tượng mà tìm hiểu, phát hiện, thu nhận, xử lí các sự kiện và lĩnh hội kĩ năng, tức là học ngay trong quá trình làm việc, vừa hành động vừa học

được cái gì đó, vừa học được điều đó vừa thử nghiệm ngay trong hành động" [37, tr 68]

Điểm lại các quan niệm trên đây, có thể thấy những nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam đều chưa đạt đến sự đồng thuận hoàn toàn về khái niệm DHDVTT Tuy nhiên, nói tới DHDVTT là đề cập đến việc ''hình thành các câu hỏi, bài tập , ", "HS tự thực hiện các hoạt động để trả lời câu hỏi, tìm kiếm giải pháp, " và "dưới sự hướng dẫn của GV" ''xây dựng nên những hiểu biết và tri thức mới"

Một cách tổng quát nhất, kiểu dạy học tuân theo chiến lược học tập tìm tòi thì gọi là DHDVTT

Trong luận án, chúng tôi cho rằng: "Dạy học dựa vào tìm tòi là kiểu dạy

học, trong đó, GV tổ chức cho HS hoạt động để tìm ra kiến thức mới thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập định hướng hoặc các thử nghiệm kiểm chứng" 1.2.4 Dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

CNTT là tập hợp các phương pháp khoa học, công nghệ và công cụ kĩ

thuật hiện đại để sản xuất, truyền đưa, thu thập, xử lí, lưu trữ và trao đổi thông tin số (Luật CNTT số 67/2006/QH ngày 29/06/2006)

Ứng dụng CNTT là việc sử dụng CNTT vào các hoạt động thuộc các

lĩnh vực kinh tế - xã hội, đối ngoại, quốc phòng, an ninh và các hoạt động khác nhằm nâng cao năng suất, chất lượng, hiệu quả của các hoạt động này (Luật CNTT số 67/2006/QH ngày 29/06/2006)

Như vậy, có thể nói: ứng dụng CNTT trong dạy học là việc sử dụng

CNTT vào các hoạt động dạy học nhằm nâng cao năng suất, chất lượng, hiệu quả dạy học

Theo Nguyễn Bá Kim (2007) [44, tr.284], CNTT được sử dụng ngày

càng rộng rãi trong nhà trường là xuất phát từ những ưu điểm nổi bật của nó, bao gồm: kĩ thuật đồ họa, sự hòa nhập giữa CNTT và truyền thông, công nghệ

Multimedia, công nghệ tri thức, giao tiếp người - máy, v.v., đặc biệt là những phần mềm chuyên dụng

Như vậy, theo chúng tôi, dạy học với sự hỗ trợ của CNTT là quá trình

dạy học trong đó GV và HS khai thác các ưu điểm kĩ thuật của CNTT để nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học

1.3 Bản chất và đặc trưng của dạy học dựa vào tìm tòi

1.3.1 Cơ sở tâm lí học của dạy học dựa vào tìm tòi

Có thể nói, DHDVTT được bắt nguồn từ cách tiếp cận kiến tạo trong giáo dục

Cách tiếp cận kiến tạo được tạo nên bởi lí thuyết kiến tạo trong giáo dục [38] Bản chất chung của cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học là ưu tiên phát triển năng lực tổ chức trí tuệ, năng lực chủ động tìm tòi, phát hiện sự kiện

và xây dựng quan niệm của người học dựa vào hoạt động của chính họ, trong

đó người dạy chủ yếu có trách nhiệm tổ chức môi trường học tập, định hướng

và khuyến khích hoạt động của người học Người học tự tạo ra những gì mình cần, tổ chức và xây dựng kiến thức, kĩ năng của mình, dựa vào hoạt động phát hiện-tìm tòi, tích lũy sự kiện và xử lí các nhiệm vụ học tập

Những nguyên tắc kiến tạo mà J Bruner đề nghị là:

1 Dạy học gắn chặt với tri nghiệm và hoàn cảnh sao cho giúp HS tự nguyện và cảm nhận được mình có khả năng học tập (Tính sẵn sàng)

2 Dạy học phải được cấu trúc (có tổ chức hình thức rõ ràng) sao cho

DHDVTT xuất phát từ vốn kinh nghiệm đã có của HS, tạo điều kiện cho HS sử dụng vốn kinh nghiệm có sẵn để xây dựng kiến thức mới Đứng trước một nhiệm vụ tìm tòi, HS phải nỗ lực hoạt động, phải vượt qua các khó khăn nhận thức để tìm câu trả lời - kiến thức mới đối với bản thân HS có được kiến thức nhờ trải qua các hoạt động tìm tòi, qua nỗ lực tư duy của bản thân chứ không phải nhờ GV thông báo Việc "học ứng dụng" (thay vì học vẹt

- học thuộc lòng mà không hiểu gì cả) giúp các em tạo ra được cho mình những mối liên hệ quan trọng giữa kiến thức có sẵn với kiến thức mới Điều

đó giúp HS có thể hiểu và nhớ bài lâu hơn, biết vận dụng vào giải quyết các tình huống tương tự hoặc đã biến đổi

Thêm vào đó, cách tiếp cận kiến tạo cũng đặc biệt nhấn mạnh điểm mấu chốt của giáo dục là phát triển được kĩ năng tư duy Và việc học tập tìm tòi rõ ràng đã rèn luyện, phát triển cho HS các kĩ năng tư duy bậc cao, bao gồm: khả năng học ý tưởng mới và trình bày chúng một cách chính xác, khả năng sắp xếp và cấu trúc kiến thức vào hiểu biết đã có; khả năng giải quyết và đánh giá vấn đề, v.v

Đồng thời, trong DHDVTT, môi trường học tập tương tác cũng luôn được chú trọng Hoạt động tìm tòi thường được tổ chức theo nhóm HS có thể trao đổi, tranh luận với bạn bè, với GV; thông tin đánh giá và tự đánh giá luôn được cập nhật thường xuyên và liên tục Lớp học được bố trí linh hoạt, người học sôi nổi, nhiệt tình

1.3.2 Bản chất và mô hình học tập tìm tòi

1.3.2.1 Bản chất của học tập tìm tòi

Có thể khẳng định, bản chất của học tập tìm tòi là trong quá trình học tập, người học phải thực hiện các thao tác thực nghiệm trên đối tượng học tập, thực hiện các hành động tư duy logic, quy nạp, diễn dịch, tư duy phân kì, v.v nêu giả thuyết, kiểm tra giả thuyết để phát hiện bản chất tri thức

1.3.2.2 Mô hình của học tập tìm tòi

Học tập tìm tòi được áp dụng vào rất nhiều môn học, ngành học, cấp học nên có nhiều mô hình và kĩ thuật tìm tòi khác nhau Mặc dù vậy có thể nói mọi mô hình vẫn bao gồm những nét chung và căn bản được chia thành 2 thời kì phát triển

* Mô hình học tập tìm tòi trước những năm 1980:

Theo mô hình này quá trình tìm tòi thường có 5 bước (Dewey, 1944; Schwab, 1960;Suchman, 1962):

Bước 1: GV đưa ra một tình huống hoặc một sự kiện

Bước 2: HS tiếp nhận và tìm hiểu tình huống

Bước 3: HS thu thập các thông tin liên quan, đưa ra giả thuyết và các hoạt động thử nghiệm

Bước 4: HS sắp xếp và giải thích thông tin, lí giải tình huống/sự kiện

Bước 5: HS phân tích tìm tòi của mình và tiến hành đánh giá [114.s]

Mô hình trên được xem là mô hình lí tưởng Trên thực tế, quá trình này

có thể phức tạp hơn và không diễn ra hoàn toàn đúng như vậy Nó chủ yếu nghiêng về khía cạnh nhận thức, mô phỏng quá trình tư duy tìm tòi và được

áp dụng chủ yếu trong dạy học khoa học tự nhiên

* Mô hình học tập tìm tòi hiện nay:

Hiện nay, các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều mô hình học tập tìm tòi: mô hình 5 E, mô hình giải quyết vấn đề, mô hình 6 bước

-Mô hình 5 E:

Mô hình 5 E - một mẫu hướng dẫn học tập theo thuyết kiến tạo [109] gồm

5 bước: Engage (Tạo chú ý), Explore (Tìm tòi, khám phá), Explain (Giải thích), Elaborate (Phát biểu, vận dụng) và Evaluation (Đánh giá)

Mô hình 5E cho thấy, học tập tìm tòi bắt đầu bằng hoạt động: tạo chú ý, thu hút, kích thích người học suy nghĩ và khôi phục lại những kiến thức đã học Ở bước thứ nhất này, người học được tiếp xúc và xác định nhiệm vụ Trong bước thứ hai: tìm tòi, khám phá, người học có cơ hội tham gia trực tiếp vào các tình huống, làm việc trực tiếp với các thiết bị, dụng cụ, thực hành các hoạt động dưới sự hướng dẫn của GV để thu thập thông tin Bước thứ ba: giải thích, là thời điểm người học bắt đầu hình thành những hiểu biết khái quát sau quá trình thu thập thông tin Ở đây, quá trình giao lưu, giao tiếp xuất hiện giữa người học - người học, giữa người dạy - người học hoặc trong chính bản thân người học Khi làm việc theo nhóm, các em giúp nhau cùng hiểu vấn đề bằng cách kết nối các ý tưởng, các giả thuyết và kết quả tìm tòi, khám phá được Các em trình bày, giải thích những hiểu biết đã thu được Thông qua đó, GV

sẽ định hướng, điều chỉnh câu trả lời của HS, đưa ra các thuật ngữ, khái niệm tương ứng Đến bước 4: phát biểu, vận dụng, người học được mở rộng, cô đọng những hiểu biết của mình, kết nối với những khái niệm có liên quan và vận dụng vào thực tế Sau đó, người học thực hiện đánh giá Có thể thấy, đánh giá không chỉ là khâu cuối cùng nhằm xác định những kiến thức và kĩ năng người học đã đạt được mà được tiến hành ở tất cả các bước trong quá trình học tập Điều này cho thấy, mô hình này nhấn mạnh cả đánh giá quá trình và đánh giá kết quả

Như vậy, với 5 bước khá rõ ràng, so với mô hình trước những năm

1980, mô hình 5E thuận lợi và dễ dàng hơn cho người học vận dụng, thể hiện

rõ sự năng động, linh hoạt và có tính chu trình của quá trình tìm tòi Tuy nhiên, mô hình này lại được đánh giá là thích hợp trong học khoa học tự nhiên hơn, khó áp dụng trong quá trình học tập các môn khoa học xã hội

Cụ thể và chi tiết hơn, nhóm nghiên cứu của trường Đại học Alberta - Wilson Jenny và Jan Wing Leslie [92] đề xuất một mô hình học tập tìm tòi sau:

Hình 1.1 Mô hình học tập tìm tòi

Đây là mô hình được thiết kế chung cho chương trình học tập tìm tòi ở trường Đại học Alberta Nó được chứng minh là có tính ứng dụng rộng rãi hơn, có thể áp dụng cho nhiều chủ đề tìm tòi đa dạng Mô hình này là một cơ

sở quan trọng để chúng tôi đưa ra các mức độ DHDVTT và xây dựng quy trình DHDVTT ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT Tuy nhiên, mô hình áp dụng trong môi trường học tập mà mọi điều kiện chuẩn bị cho học tập tìm tòi đều đã sẵn sàng: chương trình học tập tìm tòi đã được xây dựng, hệ thống thư viện có thể cung cấp đủ tài liệu tham khảo cho từng chủ đề, HS đã được hướng dẫn để từng bước làm quen đến thành thạo các kĩ năng học tập tìm tòi v.v… Do đó, khi áp dụng cho HS tiểu học ở nước ta cần thiết phải có những điều chỉnh cụ thể và thích hợp

Có thể thấy, mô hình 5E hay mô hình 6 bước do Alberta khởi xướng đều chỉ ra rằng quá trình tìm tòi không theo đường thẳng hoặc nối tiếp nhau

Nó mang tính cá nhân cao, linh hoạt, dễ quay ngược trở lại hơn những mô hình truyền thống của phương pháp nghiên cứu và đặc biệt đề cao việc chiêm nghiệm, suy ngẫm về quá trình Để học tập tìm tòi, người học cần xác định chủ đề tìm tòi, thực hiện tìm tòi, khám phá (thu thập, xử lí, tổng hợp thông tin, khái quát hóa, nhằm phát hiện ra bản chất tri thức), phát biểu kết luận,

thực hành, vận dụng và đánh giá Nhiệm vụ của người GV trong DHDVTT là hướng dẫn HS thực hiện tốt quá trình tìm tòi Vấn đề đặt ra là: Làm thế nào để

GV có thể lãnh đạo và quản lí, hướng dẫn và điều khiển việc học tập tìm tòi của HS? Điều này sẽ được nghiên cứu trong các nội dung tiếp theo và được giải quyết trong chương 2 của luận án

1.3.3 Cấu trúc và đặc điểm sư phạm của dạy học dựa vào tìm tòi

Dựa vào chiến lược học tập tìm tòi, DHDVTT có cấu trúc và đặc điểm

sư phạm như sau [36], [40], [65], [69], [76]:

- Các yếu tố cơ bản của DHDVTT là:

+ Tính có vấn đề của nội dung học tập: GV nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố, nội dung có tính vấn

đề, tạo cơ hội cho hoạt động tìm tòi, khám phá Tình huống hay hoàn cảnh dạy học do GV tổ chức phải có giá trị đối với người học, phải có liên hệ với kinh nghiệm và giá trị cá nhân của họ, từ đó thúc đẩy họ hoạt động trí tuệ và thực hành

+ Thiết kế các hoạt động tìm tòi của HS, trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động chỉ đạo, tổ chức của GV Trong DHDVTT, HS chủ động chiếm lĩnh tri thức thông qua quá trình hoạt động Vì vậy, hoạt động tìm tòi trong DHDVTT là vấn đề cốt lõi, quan trọng

+ Khéo léo đặt người học vào vị trí của người tìm tòi, khám phá (tìm ra cái mới đối với bản thân), tổ chức, điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học xây dựng kiến thức mới cho bản thân

HS tiếp cận vấn đề đặt ra qua tình huống (câu hỏi lớn của bài học), nêu các giả thuyết, các nhận định lớn của bài học, thu thập thông tin, xử lí thông tin (phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại, trừu tượng hóa, khái quát hóa,…) đưa ra kết luận của riêng mình, thảo luận và đánh giá, nêu lên vấn đề mới, trả lời câu hỏi ban đầu Trong quá trình này, HS luôn phải làm việc, quan sát, thu thập, phân tích thông tin, động não, trao đổi với các HS khác trong nhóm, trong lớp, hoạt

động tích cực để tìm ra kiến thức Con đường tìm ra kiến thức của HS cũng đi lại gần giống với quá trình tìm ra tri thức mới của các nhà khoa học

+ Kiểm tra, đánh giá: đánh giá thường xuyên, đánh giá kết thúc tìm tòi

Để đạt được các mục tiêu học tập tìm tòi, không chỉ kết quả mà quá trình tìm tòi cũng là điều quan trọng "Những gì diễn ra trong "quá trình" học tập cũng quan trọng không kém "kết quả" học tập".[69, tr.287]

- DHDVTT mang những đặc điểm phân biệt tương đối với những kiểu dạy học khác:

+ DHDVTT là một trong những kiểu dạy học hướng vào người học, dạy học tập trung vào quá trình và dạy học theo tiếp cận năng lực DHDVTT phát huy được tính tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo của HS

+ Quá trình học tập là quá trình tìm tòi, khám phá, phát hiện chứ không

có sẵn những mẫu tri thức hay kĩ năng để học thuộc lòng và ghi nhớ Quá trình này không phải là một tiến trình tuyến tính Nó đòi hỏi nhiều thời gian

và có thể gặp nhiều sai sót

+ Nhấn mạnh vào cách thức, con đường tìm kiếm tri thức mới dựa trên tri thức cũ, vốn kinh nghiệm của HS và quá trình điều tra, khai thác thông tin, hợp tác với người khác, DHDVTT có thể góp phần dạy cho HS phương pháp học tập nghiên cứu tìm tòi, đồng thời rèn luyện cho HS kĩ năng tìm tòi, khám phá

+ DHDVTT đòi hỏi cao đối với người dạy và người học, đòi hỏi phải

có thời gian chuẩn bị công phu nhưng kết quả người học sẽ nắm chắc bài học, liên hệ được bài học với lí luận và thực tiễn, phát huy được năng lực và kinh nghiệm của từng cá nhân, phát triển được những kĩ năng công cụ, tức là dạy học hướng vào người học

Như vậy, bản chất của DHDVTT là GV thiết kế một chuỗi các hoạt động tìm tòi tương ứng với nội dung bài học và hướng dẫn, điều khiển hoạt động của người học theo quy trình và kĩ thuật mà GV thấy phù hợp với mục

tiêu học tập và phù hợp với khả năng của người học Khi đó, quá trình học tập của người học trở thành quá trình hoạt động tìm tòi

1.4 Hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học dựa vào tìm tòi

1.4.1 Hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học

Theo Đào Thái Lai (2012) [48, tr.299], trong xã hội CNTT một số quan niệm sẽ thay đổi: quan niệm về người học, người dạy, vấn đề xác định mục tiêu, nội dung chương trình, người tổ chức việc dạy học, địa điểm học, thời điểm học, đánh giá kết quả học, phương pháp dạy học, hệ thống giáo dục

Trong điều kiện nguồn tri thức ngày càng phong phú, đa dạng, người

thầy không còn độc quyền về nguồn tri thức nữa thì phương pháp tự học ngày

càng trở nên quan trọng Khi ứng dụng CNTT trong dạy học, HS được nhúng vào một môi trường hết sức mới mẻ, hấp dẫn, đa dạng và có tính trợ giúp cao, môi trường này chưa hề có trong nhà trường truyền thống Đó là các vi thế giới, các môi trường hoạt động lần đầu tiên xuất hiện như Internet, thư viện điện tử, sách điện tử, lớp học ảo, trường học ảo v.v

CNTT mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới các phương pháp và hình thức dạy học Những phương pháp dạy học theo cách tiếp cận kiến tạo, dạy học dự án, dạy học dựa vào vấn đề ngày càng có nhiều điều kiện để áp dụng rộng rãi Các hình thức dạy học như dạy học đồng loạt, dạy học theo nhóm, dạy học cá nhân cũng sẽ có những đổi mới trong môi trường CNTT Việc ứng dụng CNTT đem đến khả năng thực hiện phân hoá cao trong quá trình giáo dục Khi CNTT phát triển, chúng ta có thể trang bị cho người học môi trường học tập đa phương tiện, trong đó HS tương tác qua lại với môi trường, các nhiệm vụ học tập được đưa ra phù hợp với cá nhân HS Những kì vọng của các lí thuyết dạy học như tự thích nghi, trao quyền chủ động cho người học, cá nhân hoá trong dạy học sẽ được thực hiện ngày càng triệt để nhờ các thành tựu CNTT [48, tr.302]