Dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên

Các phương pháp nghiên cứu cụ thể...5 Chương 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN NGƯỜI LỚN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN...9 1.1.1.. T

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên của của riêng tôi Các số liệu và kết quả nêu trong luận án này chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

3.1 Khách thể nghiên cứu 4

3.2 Đối tượng nghiên cứu 4

7.1 Phương pháp luận 5

7.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể 5

Chương 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN NGƯỜI LỚN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN 9

1.1.1 Nghiên cứu về phong cách học tập 9

1.1.2 Nghiên cứu về dạy học cho người lớn 16

1.1.3 Đánh giá về các kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án 19

1.2.1 Khái niệm 21

1.2.2 Các mô hình phong cách học tập 25

1.2.3 Ý nghĩa sư phạm của phong cách học tập 27

1.3.1 Đặc điểm của học viên người lớn 33

1.3.2 Các phong cách học tập cơ bản của học viên người lớn 35

1.4.1 Quan niệm về dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn 37

1.4.2 Đặc điểm của tổ chức dạy học ở trung tâm giáo dục thường xuyên 38

1.4.3 Nguyên tắc tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại TTGDTX 42

1.4.4 Yêu cầu của dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại TTGDTX 44

1.5.1 Khái quát về tổ chức khảo sát thực trạng 45

1.5.2 Kết quả khảo sát và bình luận 46

Kết luận chương 1 56

Chương 2 - BIỆN PHÁP DẠY HỌC DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN NGƯỜI LỚN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN .58 2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu đào tạo 58

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 59

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 60

2.2.1 Thiết kế qui trình dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên 61

2.2.2 Lập kế hoạch dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên 83

2.2.3 Sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp phong cách học tập của học viên 92

2.2.4 Hướng dẫn tự học dựa vào phong cách học tập của học viên 104

Kết luận chương 2 105

Chương 3 - THỰC NGHIỆM DẠY HỌC DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP

CỦA HỌC VIÊN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN 107

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 107

3.1.2 Cơ sở thực nghiệm 107

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm 107

3.1.4 Thời gian thực nghiệm 108

3.1.5 Nội dung thực nghiệm 108

3.2.1 Kết quả trước thực nghiệm 128

3.2.2 Kết quả sau thực nghiệm lần 1 131

3.2.3 Kết quả thực nghiệm lần 2 135

3.2.4 Kết quả học viên tự đánh giá 140

Kết luận chương 3 143

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 145

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 149

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 150

PHỤ LỤC 158

Phụ lục 1 158

Phụ lục 2 163

Phụ lục 3 166

Phụ lục 4 169

Phụ lục 5 172

Phụ lục 6 174

Phụ lục 7 182

Phụ lục 8: 184

Phụ lục 9 185

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Bảng 1.1: Sự chuyển đổi giữa các phong cách theo 4 phương diện của Apter 12

Bảng 1.2: Các loại PCHT theo Kold và Honey – Mumford 26

Bảng 1.3: Phân loại phong cách học tập dựa vào định hướng học tập 27

của Entwistle và Vermunt 27

Bảng 1.4: Các loại phong cách học tập của học viên TTGDTX 47

Bảng 1.5: Ý nghĩa của việc tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm GDTX 48

Bảng 1.6: Những biện pháp tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm GDTX hiện nay 50

Bảng 1.7: Những nguyên nhân ảnh hưởng đến dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm GDTX 53

Bảng 2.1: Hướng dẫn cho điểm để xác định phong cảnh học tập 71

Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm 128

Bảng 3.2 Phân phối tần suất kết quả thực nghiệm chuyên đề Tổ chức công tác kế toán và vai trò, nhiệm vụ kế toán trưởng (lần 1) 131

Bảng 3.3: So sánh giá trị trung bình và độ lệch chuẩn 134

Bảng 3.4 Phân phối tần suất kết quả thực nghiệm chuyên đề Tổ chức công tác kế toán và vai trò, nhiệm vụ kế toán trưởng (lần 2) 135

Bảng 3.5 Hệ số biến thiên của các lần thực nghiệm chuyên đề Tổ chức công tác kế toán và vai trò, nhiệm vụ kế toán trưởng 137

Bảng 3.6.Giá trị kiểm định sự khác nhau của các có d khác nhau 139

Bảng 3.7 Mức độ hứng thú môn học của lớp thực nghiệm và đối chứng 140

DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 – Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm khóa 3 129

Biểu đồ 3.2 – Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm khóa 4 130

Biểu đồ 3.3- So sánh giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của lớp TN và lớp ĐC 134

Biểu đồ 3.4 : Mức độ hứng thú học tập của lớp TN và lớp ĐC 141

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xây dựng xã hội học tập đã được xác định là một trong những nhiệm

vụ, giải pháp thực hiện các mục tiêu của chiến lược phát triển kinh tế xã hộigiai đoạn 2010 - 2020 Điều này, được khẳng định trong Hội nghị TƯ6 (khoáIX) và Văn kiện Đại hội X của Đảng Cộng sản Việt Nam: “phát triển giáo dụckhông chính quy, các hình thức học tập cộng đồng ở xã, phường, gắn với nhucầu thực tế của đời sống kinh tế-xã hội, tạo điều kiện thuận lợi cho mọi người

có thể học tập suốt đời, hướng tới xã hội học tập” [45]; “thực hiện chươngtrình giáo dục cho mọi người Tiếp tục đa dạng hoá các loại hình trường lớp,tạo cơ hội học tập cho mọi tầng lớp nhân dân có nhu cầu” [15] Văn kiện ĐạiHội Đảng toàn quốc lần thứ XI cũng xác định: “Phấn đấu xây dựng nền giáodục hiện đại, của dân, do dân và vì dân, bảo đảm công bằng về cơ hội học tậpcho mọi người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đápứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước” và nhấn mạnh: “đẩymạnh phong trào học tập trong nhân dân…thực hiện “giáo dục cho mọingười”, “cả nước trở thành một xã hội học tập” Theo đó, cần phải “phát triển

đa dạng các hình thức đào tạo” [16]

Quan điểm, đường lối phát triển giáo dục nêu trên của Đảng đã khẳngđịnh vai trò của giáo dục thường xuyên trong việc góp phần phát triển nguồnnhân lực đảm bảo về số lượng và chất lượng phục vụ sự nghiệp công nghiệphoá, hiện đại hoá đất nước Vì vậy, giáo dục thường xuyên một mặt vừa làphương thức học tập, mặt khác do nhu cầu phát triển đã trở thành một bộphận quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân

Hệ thống giáo dục thường xuyên ở nước ta đã có những bước phát triển

và có nhiều đóng góp cho phát triển giáo dục của đất nước Tính đến nay, các

cơ sở giáo dục thường xuyên đã cơ bản phủ khắp các địa phương Hiện cảnước có 59 Trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh Ngoài 34 huyện trong

cả nước chưa có cơ sở giáo dục thường xuyên ở cấp huyện (trung tâm giáodục kỹ thuật tổng hợp/trung tâm hướng nghiệp dạy nghề…) hầu hết các tỉnh

thành phố đều có các cơ sở giáo dục thường xuyên ở cấp quận/huyện [67] Sựphát triển của hệ thống cơ sở giáo dục thường xuyên (với nòng cốt là cáctrung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh) đã đáp ứng nhu cầu học tập ngàycàng cao của người lao động và thanh niên không có điều kiện tham gia vàocác chương trình đào tạo chính quy Tuy nhiên, vấn đề chất lượng giáo dụccủa các trung tâm thường xuyên cấp tỉnh lại là một trong những vấn đề nổicộm hiện đang được dư luận xã hội đặc biệt quan tâm Vấn đề này có liênquan mật thiết với việc chất lượng dạy học ở các trung tâm này chưa đượcđảm bảo

1.2 Lý luận dạy học hiện đại đã khẳng định: hoạt động của người họccần phải được đặt ở vị trí trung tâm của quá trình dạy học Chất lượng dạyhọc được thể hiện và phản ánh qua kết quả học tập của người học Vì thế, sứmạng và trách nhiệm cao cả của người dạy là hình thành và phát triển hoạtđộng học cho người học Trong khi đó, sự phát triển của người học nói chung,hoạt động học tập của họ nói riêng lại diễn ra ở cấp độ cá nhân Người học lạihọc tập theo nhịp độ của riêng họ Điều này liên quan đến những đặc điểmcủa cá nhân người học Như vậy, một trong những yêu cầu nhằm đảm bảochất lượng của dạy học là phải nắm vững đặc điểm của người học cũng nhưcác đặc điểm về hoạt động học tập của họ

Người học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh (sau đâygọi là học viên) là những người đã trưởng thành Họ là những học viên ngườilớn Vì thế, việc tổ chức dạy học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấptỉnh phải được thực hiện theo lý luận về dạy học người lớn Đội ngũ giảngviên, giáo viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên phải là các chuyêngia về dạy học người lớn Tuy nhiên, lý luận về dạy học người lớn ở ViệtNam chưa được đầu tư nghiên cứu có hệ thống Trên thực tế, phần lớn cácgiáo viên ở trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh chưa được bồi dưỡng

về dạy học cho người lớn Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng chương trìnhbồi dưỡng về giáo dục thường xuyên và dạy học cho người lớn nhằm đưa vàochương trình đào tạo giáo viên dưới hình thức môn học tự chọn dành cho sinhviên có nguyện vọng về công tác tại các trung tâm giáo dục thường xuyên

(đây cũng là điều kiện để các trung tâm giáo dục thường xuyên tuyển dụnggiáo viên) Tuy nhiên, cho đến nay, chương trình này vẫn chưa được triểnkhai Thực tế này cho thấy, một trong những biện pháp nhằm nâng cao chấtlượng dạy học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh hiện nay làcần nghiên cứu và thực hành việc tổ chức dạy học cho học viên phù hợp vớiđặc điểm của học viên người lớn cũng như các đặc điểm của học viên ngườilớn

1.3 Tham gia vào hoạt động học tập ở môi trường giáo dục thườngxuyên, mỗi học viên đều mang theo những đặc điểm phát triển nhận thức đặctrưng cho lứa tuổi và cả những nét riêng của cá nhân Mỗi học viên sẽ có cáchtiếp nhận, giữ gìn và xử lý thông tin khác nhau Có người thiên về nhìn, cóngười thiên về nghe hay xúc giác – vận động tạo thành những phong cáchrất đa dạng Một số học viên sẽ gặp khó khăn trong quá trình học tập nếu việcgiảng dạy vô tình không phù hợp với phong cách học tập ưu thế của họ Do

đó, việc tìm hiểu phong cách học tập có lợi thế cho cả học viên và giáo viên.Đối với học viên, biết được phong cách học tập, học viên sẽ hiểu cách họcphù hợp nhất với mình, điều này giúp cho người học nâng cao hiệu quả họctập của mình lên cao nhất (không có cách học đúng hay sai chỉ có cách họcphù hợp nhất với phong cách học của bạn) Đối với giáo viên, khi nắm đượcphong cách học tập của học viên mình dạy, giáo viên sẽ chủ động trong việclựa chọn những phong cách dạy học tích cực, phương tiện dạy học và tạo môitrường học tập đáp ứng nhu cầu và hứng thú cho người học, đó là điều kiệntốt nhất để nâng cao hiệu quả dạy học

Những kết quả nghiên cứu tâm - sinh lí của người học và điều tra xãhội học gần đây trên thế giới cũng như ở nước ta cho thấy có những thay đổitrong sự phát triển tâm - sinh lý của đối tượng giáo dục Trong điều kiện pháttriển của các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giaolưu, người học được tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú từnhiều mặt của cuộc sống, có hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn sovới các thế hệ cùng lứa tuổi trước đây Trong học tập, họ không thoả mản vớivai trò của người tiếp thu thụ động, không chỉ chấp nhận các giải pháp đã có

sẵn được đưa ra Điều này thể hiện rất rõ đối với học viên người lớn - nhữngngười học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên

Học viên người lớn có có khuynh hướng độc lập lĩnh hội các tri thức vàphát triển kĩ năng của bản thân theo nhu cầu của họ Hoạt động học tập củahọc viên người lớn được thực hiện theo những phong cách xác định Nhưngcác phương thức học tập độc lập ở người học nếu muốn được hình thành vàphát triển một cách có chủ định thì cần thiết phải có sự hướng dẫn đồng thờitạo các điều kiện thuận lợi

Kết quả nghiên cứu về phong cách học tập của học viên người lớn chothấy, người học sẽ thành công hơn nếu như người dạy kết hợp phong cách dạycủa họ với phong cách học tập của người học Vì thế, để nâng cao chất lượngdạy học tại các trung tâm giáo dục thường xuyên, việc nghiên cứu đặc điểmhọc tập, đặc biệt là phong cách học tập của học viên là rất cần thiết

Từ những lý do nêu trên, việc lựa chọn nghiên cứu đề tài : “Dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên” là cần thiết

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp dạy học phù hợp với phong cách học tập của họcviên người lớn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học tại các trung tâm giáodục thường xuyên

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học và phong cách học tập của học viên người lớn tạitrung tâm giáo dục thường xuyên

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ giữa hoạt động dạy học với phong cách học tập của họcviên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và thi công dạy học theo các biện pháp dạy học dựa vàophong cách học tập của học viên người lớn tại các trung tâm giáo dục thườngxuyên thì kết quả học tập của học viên sẽ được nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xác định các khái niệm công cụ; hệ thống hoá các vấn đề lý luận về đặcđiểm học tập, phong cách học tập và tổ chức dạy học dựa vào phong cách họctập của học viên người lớn để thiết lập khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu;5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng phong cách học tập của học viên người lớn

và tổ chức dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại cáctrung tâm giáo dục thường xuyên;

5.3 Đề xuất và thực nghiệm sư phạm các biện pháp dạy học dựa vào phongcách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên cấptỉnh

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Học viên được nghiên cứu là các học viên theo học các lớp ngắn hạntại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh;

- Thực nghiệm sư phạm được tiến hành với các chương trình bồidưỡng, đào tạo ngắn hạn (những ngành nghề có thời gian đào tạo dưới mộtnăm)

7 Phương pháp nghiên cứu

- Quan điểm hoạt động trong dạy học: Tổ chức hoạt động cho học viên,hình thành và phát triển hoạt động học tập cho học viên bằng chính hoạt động

tự giác, sáng tạo của học viên

- Quan điểm thực tiễn: Giải quyết các vấn đề được đặt ra trong nghiêncứu đề tài phải xuất phát từ thực tiễn dạy học, giáo dục

7.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp: phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quáthoá để xử lý các nguồn tài liệu lý luận, các văn bản và các công trình nghiêncứu khoa học về dạy học người lớn, phong cách học tập của học viên ngườilớn nhằm xây dựng các khái niệm công cụ và khung lý thuyết cho vấn đềnghiên cứu của đề tài luận án

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Phương pháp điều tra viết bằng phiếu trưng cầu ý kiến

Phương pháp được sử dụng nhằm thu thập những thông tin về đặc điểmhọc tập của học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên và thực trạng tổchức dạy học tại các trung tâm; tìm hiểu đánh giá của các khách thể đượckhảo sát đối với các biện pháp tổ chức dạy học theo phong cách học tập củahọc viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh

Mẫu khảo sát được lựa chọn một cách ngẫu nhiên, điều tra đại trà, trảlời tự nguyện, phiếu trả lời không hợp lệ không sử dụng

+ Phương pháp quan sát

Phương pháp được sử dụng nhằm thu thập thông tin về hoạt động củahọc viên khi sử dụng các biện pháp tổ chức dạy học dựa vào phong cách họctập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh.Ngoài ra, phương pháp còn được sử dụng trong quá trình thực nghiệm đượctiến hành với một số biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của họcviên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh đã đề xuất

+ Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin của cácchuyên gia và một bộ phận giáo viên, học viên về tính khả thi của các biệnpháp dạy học theo phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâmgiáo dục thường xuyên cấp tỉnh được đề xuất

+ Phương pháp trắc nghiệm

Sử dụng trắc nghiệm phong cách học tập đề xác định các phong cáchhọc tập của học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh

+ Phương pháp thực nghiệm

Sử dụng phương pháp nhằm đánh giá tính khả thi, tác dụng của cácbiện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên trung tâm giáodục thường xuyên cấp tỉnh đã đề xuất

+ PP xin ý kiến chuyên gia : Tham khảo ý kiến một số chuyên gia amhiểu sâu sắc về phong cách học tập của người lớn và dạy học cho người lớn

+ PP nghiên cứu trường hợp: tổ chức nghiên cứu sâu với 4 học viên đạidiện cho 4 phong cách học tập của học viên người lớn được nghiên cứu

7.2.3 Nhóm phương pháp đo đạc, xử lý số liệu

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả nghiên cứu

về định lượng

8 Những luận điểm bảo vệ

- Học viên người lớn ở các trung tâm giáo dục thường xuyên đã hìnhthành phong cách học tập và thường học tập theo phong cách đó Tuy nhiên,

có thể giáo viên chưa quan tâm đúng mức đế phong cách học tập của họ vàhọc viên chưa được học tập phù hợp với phong cách học tập của mình

- Các biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên ởtrung tâm giáo dục thường xuyên là hệ thống các hoạt động có mối quan hệchặt chẽ được thiết kế và thực thi nhằm tạo môi trường thuận lợi cho việcthu nhận, xử lý thông tin trong học tập phù hợp với phong cách học tập củahọc viên

- Dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên sẽ nâng cao đượckết quả học tập của học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên cấptỉnh

9 Điểm mới của luận án

- Bổ sung và hoàn thiện lý luận dạy học cho HV người lớn Hệ thốnghoá và phát triển lý luận về đặc điểm học tập của học viên người lớn;

- Xác định được các đặc điểm và những phong cách học tập cơ bản củahọc viên tại trung tâm giáo dục thường xuyên;

- Đề xuất được một số biện pháp dạy học theo đặc điểm học tập vàphong cách học tập của học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên

10 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận án có cấu trúc 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học dựa vào phong cáchhọc tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên

Chương 2: Biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viênngười lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên

Chương 3: Thực nghiệm dạy học dựa vào phong cách học tập của họcviên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên

Chương 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN NGƯỜI LỚN TẠI

TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về phong cách học tập

Sự phát triển của sinh lý học thần kinh, đặc biệt sự xuất hiện của Tâm

lý học đã cung cấp những cơ sở khoa học có giá trị cho các nghiên cứu về dạyhoc phân hóa, trong đó có những nghiên cứu về PCHT của người học Điềunày có thể lý giải vì sao khái niệm đầu tiên có liên quan đến PCHT là “kiểunhận thức” (cognitive styles) do Allport đưa vào những năm 30 của thế kỷ

XX [83]

Các công trình nghiên cứu phong cách học tập rất phong phú và đadạng trên nhiều bình diện, lý thuyết cũng như thực hành

Năm 2003 Trung tâm Nghiên cứu học tập và kỹ năng tại Anh đã dành

16 tháng để tìm hiểu các lý thuyết PCHT đang dùng trên thế giới hiện nay.Kết quả của chương trình làm việc này cho thấy có 100 mô hình khác nhautrong đó có 71 mô hình là đáng kể để chú ý, được phân loại thành 5 nhóm[86]: Phong cách học tập dựa vào yếu tố gen – môi trường; Phong cách họctập phản ánh các đặc điểm bên trong của cấu trúc nhận thức, gồm nhiều khảnăng khác nhau; Phong cách học tập là tập hợp các kiểu nhân cách bền vững;Phong cách học tập là các ưu thế linh hoạt trong học tập; Phong cách học tập

là chiến lược định hướng học tập

Theo tổng hợp của Ken Dunn and Rita Dunn [90], đến năm 2006, cókhoảng 650 đầu sách về PCHT xuất bản tại Mỹ và Canada, 4500 bài báo đăngtrên các ấn phẩm khoa học về nội dung này và hơn 26000 Website đang hoạtđộng nhằm đo lường và phân loại PCHT Những tên tuổi nổi tiếng trong lĩnhvực này như Ken Dunn, Rita Dunn, Grregorc, Kold, Myers – Briggs, Guiford,Bígg, Perter Honey

Các nghiên cứu về phong cách học tập tập trung vào một số vấn đềchính như sau:

1.1.1.1 Xác định bản chất, đặc điểm của phong cách học tập

Các nghiên cứu tiêu biểu của các tác giả như Ellis (1985); Ken Dunn vàRita Dunn (1979) [90]; Gregore; Davdson (1990) [86]; Felder và Silerman(1998) [86]; Keefe (1979) [90], mặc dù có những quan niệm khác nhau vềPCHT, xong đều khẳng định bản chất của PCHT là những đặc trưng riêngtương đối ổn định của cá nhân trong quá trình tiếp nhận xử lý và phân tíchthông tin trong các tình huống học tập

Các nghiên cứu cũng xác định những đặc điểm đáng chú ý của PCHTlà:

- Các phong cách học tập tồn tại đồng thời ở mỗi người học

- Không có phong cách học tập nào là tuyệt đối tối ưu

- Các phong cách học tập có quan hệ với nhau

- Phong cách học tập liên quan mật thiết với sinh lý thần kinh của cánhân

- Phong cách học tập có tính ổn định

- Phong cách học tập có sự khác biệt về giới tính (Pizzo, Ken Dunn &Rita Dunn, 1990; Gred, 1999), về độ tuổi, về văn hóa (Reid 1987) và vềthành tích học tập (Milgram, Dunn và Price, 1993) [90]

1.1.1.2 Phân loại phong cách học tập

Do quan niệm về phong cách học tập rất đa dạng nên việc phân loạiphong cách học tập cũng rất phong phú Trung tâm nghiên cứu học tập và kỹnăng tại Anh đã phân loại 5 nhóm phong cách học tập sau:[86,27]

1/ Phong cách học tập dựa vào yếu tố gen- môi trường

Đặc điểm chung của các lý thuyết theo nhóm này đề cho rằng PCHTbền vững rất khó thay đổi trong suốt cuộc đời Bởi các yếu tố sinh học đã tácđộng đến nhân cách, giác quan chiếm ưu thế cũng như chức năng nổi trội củabán cầu não phải và bán cầu não trái

Tuỳ theo sự phân chia của các tác giả mà PCHT thuộc nhóm này phânchia thành các loại khác nhau Có thể tóm tắt thành 4 loại chính dựa vào các

giác quan viết tắt là VAKT Cụ thể V = Visual (nhìn) A = Auditory (nghe),K= Kinaesthetic (vận động), T = Tactile (xúc giác).

Với các tác giả trong nhóm này thì đặc điểm chung ở trên được mởrộng rất phong phú Thep A.Greorgc (1982) PCHT là những hành vi đặc biệtđóng vai trò các chỉ báo giúp cho người học và đáp ứng với môi trường Ôngcho rằng trí óc của con người tương tác với môi trường thông qua hai quátrình lớn là “tri giác” (perception) gồm cụ thể (concrete) trừu tượng (abtract)

và xắp xếp (ordring) gồm liên tục (sequential) ngẫu nhiên (radom) “Tri giác ”

là cách người học tiếp nhận thông tin, còn “xắp xếp” là cách người thay đổi,hệ thống và điều chỉnh thông tin

Cách tiếp cận PCHT theo mô hình của Ken Dunn&Rita Dunn thì phứctạp hơn Rita Dunn khẳng định kết quả học tập của học sinh phụ thuộc vàonhiều yếu tố khác chứ không phải chỉ là trí thông minh Ví dụ như môitrường, cơ hội được di chuyển xung quanh lớp học, thời gian học và các dạnghoạt động khác nhau ở lớp

2/ Phong cách học tập phản ánh các đặc điểm bên trong của cấu trúc

nhận thức, gồm nhiều khả năng khác nhau.

Các lý thuyết trong nhóm này xem PCHT gần như là đặc điểm cấu trúc của hệ thống nhận thức (Messick 1984) hay là những tác động giữa năng lựcnhận thức và các quá trình nhận thức (Riding và Rayner 1998)[96,36] Cómột số tác giả gọi PCHT trong nhóm này bằng một khái niệm khác là “Phongcách nhận thức” (Cognitive styles) vì cách phân chia loại phong cách (styles)ở đây đều dựa vào những thói quen chung của tư duy có tính chất ổn định,thường được chia thành những cực độc lập Riding (1998 ) cho rằng phongcách nhận thức là cách con người tư duy và là những ưu thế, thói quen khi tổchức và thể hiện thông tin Ông chia mô hình đánh giá phong cách nhận thứcthành hai chiều, mỗi chiều lại có hai cực đối lập Một chiều về cấu trúc nhậnthức với hai cực: Tổng hợp (holistic) – Phân tích (ânlytic) Chiều thứ 2 vềhình thức nhận thức bao gồm ngôn ngữ (verbaliser) hình ảnh (imager) Vớicách phân chia như thế nhưng mỗi loại phong cách lại có tên gọi khác nhau

Giống như nhóm PCHT trên, các tác giả của nhóm PCHT về nhận thứccũng nhấn mạnh yếu tố di truyền bẩm sinh của cá nhân Có nghĩa là PCHThay phong cách nhận thức của mỗi người khó có thể thay đổi được

3/ PCHT là tập hợp các kiểu nhân cách bền vững

Hầu hết những lý thuyết trong nhóm này đều nghiên cứu về nhân cách.Vậy tại sao lại đặt chúng vào lý thuyết về PCHT ? một số nhà nghiên cứutrong nhóm này như Miller (1991) Myers – Macculley (1985) tranh luận rằngtuy những công cụ mà họ xây dựng nhằm đánh giá các đặc điểm nhân cáchnhưng chúng cũng phục vụ cho học tập Giáo viên nhà quản lý, nhà phânphối, nhà tư vấn dùng những công cụ này để giúp đỡ người học phân loại kiểunhân cách của cá nhân nói chung, các cách tiếp cận giải quyết của cá nhân đốivới các mối quan hệ người – người và thế giới Từ đó hỗ trợ người học cónhững lựa chọn học tập phù hợp

Myers- Brígg, Apter và Jackson là 3 tác giả thuộc nhóm này Cáchtriển khai đánh giá nhân cách của mỗi tác giả cũng phức tạp và đa dạng nhưchính bản chất của nhân cách trong lịch sử nghiên cứu tâm lý học Nhữngnăm 40 của thế kỷ XX, Myers dựa trên lý thuyết nhân cách của Jung pháttriển thành trắc nghiệm đánh giá nhân cách khá nổi tiếng có tên là MBTI(Myers- Briggs Type Indicator)

Lý thuyết của Apter thiên về khía cạnh khác của nhân cách là động cơ

sự chuyển đổi giữa các động cơ khác nhau, và khi nói đến học tập thì khôngthể bỏ qua vấn đề này Điều thú vị mà Apter đưa ra là lý thuyết của ông giúpchúng ta hiểu hành vi và trải nghiệm của con người ở những thời điểm khácnhau bằng cách chuyển đổi qua lại trong 4 phương diện: Mục đích (means –ends); Nguyên tắc (rules); Thực hiện (transaction); và: Các mối quan hệ(relationships)

Bảng 1.1: Sự chuyển đổi giữa các phong cách theo 4 phương diện của Apter

Phong cách Cạnh tranh Tình cảm

Phong cách Hướng về bản thân Hướng về ngừơi khác

Áp dụng chuyển đổi giữa các loại động cơ vào PCHT, Apter gợi ý rằngviệc học sẽ hiệu quả hơn khi giáo viên tạo ra môi trường học tập vừa đạt đượcnhững giá trị quan trọng, vừa giảm thiểu sự nhàm chán ở học sinh Vì Apter(2001) khẳng định: “Mọi vấn đề đều bắt đầu và quay trở lại với các mặt đốilập cơ bản giữa nghiêm túc và vui chơi, phục tùng và kháng cự quyền lực vàtình cảm, cá nhân và tập thể” nên “khi cá nhân thay đổi giữa những mặt nàythì chắc chắn các nhu cầu tâm lý được thoả mãn” [86, tr52]

Không xem xét PCHT ở một khía cạnh khá sâu như động cơ trong nhâncách Jackson nhìn PCHT ở góc độ khái quát hơn PCHT theo ông là tiểu bộphận của nhân cách lấy sinh lý thần kinh là cơ sở

Hầu hết ứng dụng thực tiễn của lý thuyết này dành cho quản lý doanhnghiệp, đào tạo chuyên môn cho nhân viên làm việc theo nhóm cũng như tạomôi trường học tập tích cực trong tổ chức Không những thế Jackson mongmuốn qua đánh giá PCHT của từng cá nhân, nhà quản lý có định hướng pháttriển nhiều dạng thế mạnh hơn là chỉ khuyến khích nhân viên làm việc theo

ưu thế tự nhiên của họ

4/ Phong cách học tập là các ưu thế linh hoạt trong học tập

Điểm khác biệt nhất của nhóm PCHT này so với ba nhóm đã nêu trên làPCHT không ổn định ở một đặc điểm nào đó mà có thể thay đổi do văn hoá,

xã hội và kinh nghiệm, mặc dù sự phân chia các loại PCHT ở một số mô hìnhvẫn dựa trên nền tảng sinh học – chức năng não bộ

Davi Kolb là tác giả tiêu biểu cho nhóm lý thuyết này Đầu những năm

70 của thế kỷ XX, Kolb nghiên cứu và phát triển công cụ đánh giá lý thuyếthọc tập trải nghiệm của mình là LSI (Learning Styles Inventory) Quan điểmxuất phát của ông về PCHT không phải là những nét nhân cách cố định, mà là

“các ưu thế học tập khác nhau thay đổi từ tình huống này sang tình huốngkhác” Tuy nhiên tại một thời điểm vẫn có PCHT tương đối ổn định (DaviKolb, tr61)

Đến cuối thập kỷ 70 Honey và Mumford nhận thấy LSI của Kolb có độứng dụng thấp với các nhà quản lý – đối tượng đích thực của LSI nên họ đãdành 4 năm nghiên cứu các công trình của Kolb trước khi xây dựng LSQ(Learning Styles Questionnaire) của riêng mình [Honey và Mumford, 84, tr174] Vì cùng quan điểm về PCHT nên cách phân chia các loại PCHT củaHoney- Mumford và Kolb tương đối giống nhau, nhưng được đặt tên khácnhau.

Các tác giả nói trên đều khuyến khích học sinh đạt được 4 loại PCHT đểtạo ra cân bằng, thích nghi trong học tập Cũng với cách nhìn như vậy nhưngphân loại của Herrmann (1989) và Allinson – Hayes (1996) lại căn cứ chủ yếuvào các nghiên cứu của não bộ

Dù cơ sở phân loại PCHT dựa trên kết quả nghiên cứu thiên về sinh họcnhưng cả Herrmann và Allionson – Hayes đều khẳng định hoạt động của nãogiúp cá nhân có những khung hướng hành động đặc biệt trong tiếp nhận và xử

lý thông tin Nhưng thực ra nó chịu ảnh hưởng của quá trình xã hội hóa nhưgia đình, nhà trường, kinh nghiệm sống và văn hoá là tác động của gen ditruyền

5/ Phong cách học tập dựa trên cách thức thực hiện nhiệm vụ học tậpĐây là nhóm mô hình PCHT hoàn toàn khác so với 4 nhóm trên Các lýthuyết của nhóm này không hướng vào các đặc điểm của cá nhân học sinh lànhận thức hay nhân cách mà nhấn mạnh vào cách học sinh giải quyết nhiệm

vụ học tập được giao Do đó, họ đưa khái niệm mới “chiến lược học tập ”(learning approaches), không dùng “phong cách học tập” (learningstyles) nhưcác lý thuyết trước đó đã bàn tới

Entwistle (1979) cho rằng “chiến lược ” (strategy) là cách chọn để giảiquyết các nhiệm vụ học tập cụ thể theo yêu cầu được đề ra và “phong cách”(styles) là đặc điểm khái quát trong ưu thế của học sinh khi thực hiện nhiệm

vụ học tập một cách chung nhất Có nghĩa là chiến lược học tập của học sinh

sẽ thay đổi tuỳ theo nội dung, yêu cầu của môn học cũng như có thể dạy vàhọc được

Tuy nhiên, PCHT thì không thể linh hoạt như vậy PCHT khó thay đổihơn và thường giáo viên phải lựa chọn cách giảng dạy đáp ứng PCHT của họcsinh [94,tr102] Chính vì thế hầu hết các tác giả trong nhóm lý thuyết PCHTtheo hướng này đều nhấn mạnh đến chương trình học tập, môi trường dạyhọc, cách đánh giá phong cách giảng dạy phải đa dạng để giúp học sinh cóđược kỹ năng học tập đáp ứng yêu cầu của môn học

Năm nhóm mô hình PCHT ở trên cho thấy đây là một nội dung khá mở.Điều đó cũng khẳng định rằng nghiên cứu về học tập để nâng cao nhất lượngdạy và học là công việc quan trọng trong sự phát triển của thực tiễn dạy học

Vì thế, Sue Davidoff và Owen van den Berg (1990) đã đưa ra 4 khuyến cáorất có ý nghĩa trong dạy học: 1/ Người học sẽ học tốt hơn và nhanh hơn nếunhư phong cách dạy học phù hợp với các phong cách học tập của họ; 2/ Khi

sự học tập được nâng cao thì sự tôn trọng bản thân mình cũng được nâng cao.Điều này có một hiệu quả thích hợp hơn trong học tập; 3/ Những người đang

có tâm trạng chán học có thể trở nên thích thú với học tập; 4/ Quan hệ ngườihọc - người dạy có thể được cải thiện, nâng cao bởi vì người học thành cônghơn và thích thú hơn trong học tập

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, người ta bắt đầu quan tâm đếnPCHT các tài liệu lý luận đầu tiên manh nha về PCHT xuất hiện trong cácsách dịch, sách tham khảo, tạp chí chuyên ngành giáo dục dựa trên các tác giảnước ngoài Vì thế mỗi tài liệu tiếp cận theo các hướng khác nhau, nhưng đềuvới mục đích chung nhằm phân loại đặc điểm riêng của người học giúp quátrình dạy và học mang lại kết quả tốt nhất

Năm 1998 công trình nghiên cứu “Cơ cấu trí khôn” của Howard Gardner

đã được giới thiệu tại Việt Nam Hoaward Gardner đã đề cập đến các loại tríkhôn trí tuệ: Trí khôn ngôn ngữ/nghe, trí khôn không gian/trực quan, trí khônvận động, trí khôn logic/toán học, trí khôn âm nhạc, trí khôn về bản thân [89].Tác giả Nguyễn Công Khanh [31] đã dẫn ra kết quả nghiên cứu của tác giảTrần Trọng Thuỷ trong bài viết “các lý thuyết về trí tuệ”, đề cập đến cáchphân loại của Howard Gardner chính là cơ sở của cách phân loại PCHT thànhcác kiểu: nhìn, nghe, vận động, ngôn ngữ, logic- toán học, nhóm, cá nhân

Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị (1992) đã chỉ ra trong nhóm “tâm lýhọc sư phạm đại học” rằng sinh viên trong quá trình học tập khác nhau về đặcđiểm cá nhân như hướng nội – hướng ngoại và kiểu nhận thức như tư duy hội

tụ - tư duy phân kỳ, kiểu phân tích – kiểu tổng hợp Nếu không có sự phù hợpgiữa chiến lược dạy và chiến lược học thì khó khăn tất yếu sẽ xảy ra Do vậy,cần chọn phương án dạy học phù hợp với đặc điểm cá nhân và kiểu nhận thức[64]

Ở các giáo trình tâm lý học đại cương khi phân loại trí nhớ (cách thứcghi nhớ thông tin là một phần quan trọng trong PCHT) các tác giả Phạm MinhHạc [17], Nguyễn Quang Uẩn [78] dựa vào nội dung đã được ghi nhớ chia trínhớ thành các loại: trí nhớ vận động, trí nhớ xúc cảm, trí nhớ hình ảnh, trí nhớ

từ ngữ - lôgic

Đinh Thị Kim Thoa và đồng sự đã tiến hành đề tài cấp Đại học QuốcGia Hà Nội (2003 – 2005) “Xây dựng bộ công cụ nghiên cứu thực trạng thóiquen hoạt động trí óc của học sinh phổ thông” [63] Trong đề tài này, tác giả

đã xây dựng các bài tập để đánh giá thói quen hoạt động trí tuệ của học sinhthiên về ngôn ngữ hay hình ảnh Có thể nói đây là bước tiến đáng kể trongnghiên cứu về PCHT ở Việt Nam Tuy nhiên những nghiên cứu này trú trọngnhiều hơn đến cơ sở sinh lý thần kinh và cơ sở tâm lý của phong cách học tập.Tác giả Nguyễn Công Khanh (chủ nhiệm; 2007), đã triển khai nghiên cứu vềphong cách học tập của sinh viên Trường ĐHKHXH&NV [31] Trong đề tàinghiên cứu này, tác giả và các đồng sự đã Việt hóa bộ trắc nghiệm để chuẩnđoán phong cách học tập của sinh viên

1.1.2 Nghiên cứu về dạy học cho người lớn

Các công trình nghiên cứu về dạy học cho người lớn được tập trunglàm nghiên cứu các vấn đề sau:

1.1.2.1 Quan niệm về học tập của người lớn

Các nghiên cứu về dạy học cho người lớn ở Mĩ được công bố rộng rãivới bản quyền thuộc về Ủy ban Giáo dục cơ bản cho người lớn (Hiệp hội Mĩdành cho giáo dục người lớn và giáo dục thường xuyên, 2006)

Các lý thuyết hiện nay về việc học của người lớn (Baumgartner, Lê,Birden & Flowers, 2003) như chiến lược giáo dục cho người lớn (Knowles,1980) hay học chuyển đổi (Boyd, 1989; Daloz, 1999; Fiere, 2000; Mezirow,2000) và tự học (Merriam &Cafarella, 1999) đều tán thành về tầm quan trọngcủa việc người học phải tự có trách nhiệm và điều khiển việc học của mình[85]; [92]; [93]

Học tập của người lớn không phải là cái gì đó khác biệt hoàn toàn so vớihọc tập của trẻ em Nó cũng phải tuân theo những quy luật, cũng mang bản chấthọc tập của con người nói chung Tuy nhiên, học tập của người lớn không thểgiống hoàn toàn học tập của trẻ em Người lớn có những nhu cầu và đặc điểmkhác biệt so với trẻ em, cho nên nội dung, phương pháp và cách thức hướng dẫnngười lớn học phải khác Mọi sự áp đặt về nội dung, tổ chức hay phương phápnhư đối với dạy học trẻ em, nếu không xuất phát từ đặc điểm của người lớn đềuthất bại

Theo John Dewey, (1985) phương pháp dạy học cho người lớn đượcthực hiện thông qua các tình huống mà không phải là các chủ thể Trong giáodục truyền thống, người học được yêu cầu học theo chương trình đã định,trong giáo dục người lớn, chương trình được xây dựng trên cơ sở nhu cầu vànhững quan tâm của người học Mỗi người lớn tìm thấy họ trong các tìnhhuống cụ thể với chú ý tới công việc, sự giải trí, cuộc sống gia đình và cộngđồng của họ v.v… những tình huống cần thiết để thích ứng [88] Lindeman(1986) xác định một số giả định chính về học viên người lớn Các giả địnhnày đã được tiếp tục nghiên cứu về sau và là nền tảng của lý thuyết học tậpdành cho người lớn [dẫn theo 85] Những nỗ lực để xây dựng lý thuyết chorằng những gì chúng ta biết dựa trên kinh nghiệm và nghiên cứu những đặcđiểm của học viên người lớn đã được tiến hành hơn năm thập kỷ Knowles(1950) cho rằng người lớn học tốt nhất khi được thoải mái, không chính thức,mềm dẻo, không đe dọa

1.1.2.2 Nghiên cứu các chiến lược dạy học cho người lớn [85]; [87]

Dựa vào những thuyết về học tập của người lớn, rất nhiều các nhà giáodục học cho người lớn đã coi mình chỉ như là những người hỗ trợ cho việc

học tập (Beder & Medina, 2001) và họ sử dụng những phong cách dạy quynạp (ví dụ như đặt ra các câu hỏi cho những học viên cần giúp đỡ) hoặc đểngười học tự hoàn thành các bài tập hay các môđun máy tính với hình thứcgiảng dạy trực tiếp một thầy một trò (Bedder, 1991)

Những quan sát của Mellard, Scanlon, và Kisam về giáo dục cơ bảncho người lớn trong các lớp học lấy người học làm trung tâm (năm 2004) chothấy rằng những học viên thường làm việc một mình hoặc với máy tính trongsuốt hơn 1/3 thời gian ở trên lớp Khảo sát của Smith và Hofer (2003) vềchương trình giáo dục cho người lớn tìm ra rằng những học viên lớn tuổi cũngdành môt lượng thời gian tương tự như thế để làm việc một mình Hai nghiêncứu này có vẻ như là đã làm sáng tỏ được lí thuyết về việc học tập của ngườilớn (tự học)

trong thực tế

Năm 1998, Bailey và Pownell đã sử dụng thuyết về tầng bậc nhu cầucủa Maslow như một nền tảng để luận bàn về những mức độ phát triển khácnhau của đội ngũ nhân viên và những hỗ trợ cần thiết để bổ sung công nghệxuyên suốt một chương trình Nghiên cứu này tập trung vào một trong sốnhững nhân tố được cho là quan trọng nhất (Ronnkvist, Dexter và Andersonnăm 2000; Strudler, Falba và Hearrington năm 2011)

1.1.2.3 Nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học người lớn

[92];[93].

Đây cũng là một trong những chiến lược trong dạy học người lớn, tuynhiên, do chiến lược này được bắt đầu khi công nghệ thông tin và truyềnthông phát triển mạnh và tập trung sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu nên

nó thường được đề cập một cách riêng biệt

Từ năm 1997, bang Connecticut đã tham gia vào những nỗ lực có hệthống để phổ biến công nghệ qua việc giáo dục cho người lớn (theoGopalakrishnan, 2001) Những chương trình trong nghiên cứu này đã nhậnđược tài trợ về công nghệ trong ba năm từ Sở Giáo dục bang Connecticut(CSDE) trong giai đoạn từ 2002 đến 2004 Những chương trình đã được lựachọn sau khi xem xét một cách độc lập các đơn xin tài trợ được gửi đến Mỗi

ứng viên cần có một bản kế hoạch toàn diện về sử dụng công nghệ Kết quảnghiên cứu về ứng dụng thông tin trong dạy học người lớn đã khẳng địnhnhững thay đổi đáng kể trong nhận thực của những nhà quản lý chương trìnhđào tạo người lớn Họ phải khuyến khích giáo viên để được hợp tác và tiếpthu những ý tưởng được đề xuất bởi những nhân viên hỗ trợ công nghệ

Nghiên cứu về dạy học cho người lớn ở Việt Nam chưa được quan tâm thỏa đáng, do vậy những nghiên cứu này không mang tính hệ thống

Tác giả Đỗ Huân, trong nghiên cứu về đào tạo nghề theo mô đun đã đềcập đến một số vấn đề lý luận cơ bản của dạy học cho người lớn theo quanđiểm của các nhà giáo dục Nga [24] Tương tự như vậy, trong một số côngtrình nghiên cứu về đào tạo nghề của các tác giả Nguyễn Minh Đường, PhanVăn Kha cũng đề cập đến một số khía cạnh về học tập của học viên người lớnnhư: đặc điểm học tập, môi trường học tập của học viên người lớn [12]

Năm 2009, Vụ Giáo dục Thường xuyên, Bộ Giáo dục và Đào tạo nước

ta chủ trương xây dựng và đưa Chương trình đào tạo giáo viên Giáo dụcThường xuyên vào các trường sư phạm [6] Theo đó, học phần về dạy học chongười lớn đã được biên soạn (tác giả Thái Thị Xuân Đào) Tuy nhiên, cho đếnnay, Chương trình này vẫn chưa được triển khai

Mặc dù chưa có những nghiên cứu chuyên sâu và hệ thống, nhưngnhững vấn đề cơ bản về dạy học cho người lớn cũng đã được khái quát Cụthể là:

a) Xác định những khó khăn và thuận lợi trong học tập của học viênngười lớn

b) Xác định các điều kiện để người lớn học tập một cách tốt nhất; c) Xác định các nguyên tắc giúp người lớn học có hiệu quả

1.1.3 Đánh giá về các kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án

1.1.3.1 Những vấn đề có liên quan đã được nghiên cứu

Ở nước ngoài, nghiên cứu về phong cách học tập cũng như về dạy họccho người lớn được triển khai có hệ thống nhằm đáp ứng yêu cầu của dạy học

phân hóa, dạy học suốt đời trong bối cảnh “bùng nổ thông tin”, phát triểncông nghệ thông tin và truyền thông, các nghiên cứu này cho thấy:

1/ Người học học tập theo phong cách học tập của mình và có ảnhhưởng

5/ Hoạt động học tập của người lớn có sự khác biệt so với học tập ở trẻ

em Những đặc điểm này phản ánh đặc điểm cá nhân của người học vềphương diện sinh học, tâm lý và xã hội

6/ Trong dạy học cho người lớn, vấn đề cá nhân người học cần phảiđược quan tâm thỏa đáng Đó là những vấn đề về lịch sử cá nhân, đặc điểmtâm lý, năng lực trí tuệ và những phong cách học tập khác nhau của ngườilớn

7/ Phần lớn các nghiên cứu tập trung thử nghiệm những mô hình dạyhọc người lớn sao cho hiệu quả như mô hình thuyết trình, mô hình dạy học có

sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

1.1.3.2 Những vấn đề chưa được nghiên cứu

Khái quát các kết quả nghiên cứu đã trình bày, có thể nhận thấy nhữngvấn đề dưới đây liên quan đến phong cách học tập và dạy học cho người lớnchưa được đề cập nghiên cứu sâu sắc:

1/ Phương pháp và công cụ để xác định loại phong cách học tập nổi trộiở một cá nhân người học

2/ Biện pháp cụ thể để tổ chức dạy học theo phong cách học tập nóichung, từng loại phong cách học tập nói riêng

3/ Người học (học viên người lớn) ở Trung tâm giáo dục thường xuyên.

Ở nhiều nước, giáo dục thường xuyên rất phát triển Tuy nhiên, bộ máy thựchiện giáo dục thường xuyên có thể khác ta nên những nghiên cứu này khôngđược thực hiện Thực tế cho thấy, ngay ở Việt Nam, nghiên cứu về đặc điểmhọc viên người lớn, đặc điểm của học viên học tập ở trung tâm giáo dụcthường xuyên cũng rất mờ nhạt

4/ Ở Việt Nam những nghiên cứu về phong cách học tập cũng như vềdạy học cho người lớn chưa mang tính hệ thống và thiếu vắng những côngtrình nghiên cứu chuyên sâu

1.1.3.3 Những vấn đề mà đề tài luận án cần giải quyết

Từ kết quả tổng quan và nhận định được trình bày ở trên, những vấn đề

mà đề tài luận án cần giải quyết được biểu đạt dưới hình thức các câu hỏi sauđây:

1/ Đặc điểm của học viên và hoạt động học tập của học viên người lớntại trung tâm giáo dục thường xuyên là gì?

2/ Thực trạng phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâmgiáo dục thường xuyên như thế nào? nên lựa chọn cách phân loại nào đểnghiên cứu thực trạng phong cách học tập của học viên ở TTGDTX?

3/ Tổ chức dạy học ở trung tâm giáo dục thường xuyên đã dựa trênphong cách học tập của người học chưa? Cần sử dụng những biện pháp nào tổchức dạy học dựa trên phong cách học tập của học viên người lớn một cách

có hiệu quả?

1.2 Phong cách học tập

1.2.1 Khái niệm

1.2.1.1 Phong cách

Theo Từ điển Tiếng Việt, khái niệm phong cách được định nghĩa là

"Những lối, những cung cách sinh hoạt, làm việc, hoạt động, xử sự tạo nên cáiriêng của mỗi người hay một loại người nào đó" [77, tr 782]

Tác giả Đặng Xuân Kỳ, "phong cách còn được hiểu theo nghĩa rộng tức là lề lối, cung cách, cách thức, phong thái, phong độ và phẩm cách đã trở

thành nề nếp, ổn định của một người hoặc của một lớp người, được thể hiện trong tất cả các mặt hoạt động như lao động, học tập, sinh hoạt, ứng xử, diễn đạt tạo nên những giá trị, những nét riêng biệt của chủ đề đó Với cách hiểu này chúng ta có thể nói đến phong cách của bất cứ một người nào, từ một người bình thường đến một lãnh tụ, một vĩ nhân, cũng như phong cách quân nhân, phong cách lãnh đạo Đảng " [36, tr 158]

Theo các nhà Tâm lý học Liên Xô, đại diện là Covaliop thì phong cách

là toàn bộ hệ thống, những phong cách , thủ thuật tiếp nhận, phản ứng, hành động, tương đối bền vững, ổn định của mỗi cá nhân [9] Chúng quy định sự

khác biệt giữa các cá nhân, giúp cá nhân thích nghi với môi trường sống (đặcbiệt môi trường xã hội) thay đổi để tồn tại phát triển

Tác giả Nguyễn Hải Khoát và Nguyễn Quang Uẩn quan niệm: "Phong cách là hệ thống những nguyên tắc, phong cách , cách thức biểu hiện và đặc thù của một người hay một nhóm người được thể hiện trong hoạt động cơ bản của họ" [40, 86]

Từ việc nghiên cứu những quan điểm của các nhà tâm lý học bàn vềkhái niệm phong cách, có thể nhận thấy những quan điểm trên hội tụ 3 điểmchung cơ bản sau:

- Hệ thống những phong cách, thủ thuật tiếp nhận, phản ứng, hành độngtương đối ổn định, bền vững của cá nhân; nghĩa là con người hoạt động, ứngxử tương đối như nhau trong những tình huống khác nhau

- Hệ thống những phong cách, thủ thuật quy định những đặc điểmkhác biệt giữa các cá nhân

- Hệ thống những phương tiện có hiệu quả, giúp cá nhân thích nghi vớinhững thay đổi môi trường (nhất là môi trường xã hội), sự linh hoạt, cơ động,mềm dẻo của các phong cách, thủ thuật ứng xử của cá nhân

Nhìn chung, những định nghĩa trên đã đề cập và phản ánh khá rõ nhiềumặt, nhiều đặc trưng khác nhau của phong cách Tuy nhiên, phần lớn các địnhnghĩa chỉ nhấn mạnh đến mặt chủ quan, mặt cá tính của chủ thể chứ chưa đềcập, xem xét phong cách như một kiểu (tuýp) hoạt động Kiểu hoạt động đó

được diễn ra như thế nào còn phụ thuộc vào yếu tố môi trường xã hội, trong

đó có sự ảnh hưởng của hệ tư tưởng, của nền văn hoá

Với những phân tích trên, có thể đi đến quan niệm: Phong cách là toàn

bộ những phản ứng, thủ thuật tiếp nhận và xử lý thông tin tương đối ổn định

về các chiến lược học, thái độ, động cơ, hứng thú học nhằm đáp ứng các nhiệm vụ trong những hoạt động cơ bản của cá nhân

và tái hiện các thông tin

Theo Ken Dunn và Rita Dunn, PCHT là một thuật ngữ để miêu tả sựkhác biệt giữa những người học trong việc sử dụng một hay nhiều giác quan

để tiếp nhận, tổ chức và lưu giữ thông tin [90, tr 14]

Gregore cho rằng PCHT là những hành vi biểu hiện ra bên ngoài rất rõràng và có thể quan sát được những hành vi này cho ta biết cách thức tiếpnhận, phân tích và sắp xếp thông tin [90, tr14]

Davdson (1990) khẳng định PCHT là những cách thức đặc trưng của cánhân trong việc chiếm lĩnh xử ký và lưu giữ thông tin [90, tr15]

Felder và Silerman (1998) nhấn mạnh PCHT là những cách thức ngườihọc tiếp nhận thông tin và xử lý những thông tin được tiếp nhận [90, tr15].Trong khi đó Keefe (1979) lại cho rằng PCHT là những đặc điểm nhậnthức, xúc cảm, sinh lý tương đối ổn định cho thấy người học tiếp nhận tươngtác và phản ứng với môi trường học tập như thế nào [90, tr15]

Hầu như các định nghĩa đều cho rằng PCHT là những đặc trưng riêngcủa cá nhân trong quá trình tiếp nhận xử lý và phân tích thông tin trong cáctình huống học tập Các tác giả đều đồng ý PCHT là những đặc điểm tươngđối ổn định Những chiều hướng phân tích, xử lý và nhận thức thông tin tạo

thành yếu tố cơ bản của việc phân biệt các PCHT Ngoài ra những yếu tố nhưxúc cảm, môi trường học tập cũng ảnh hưởng rất lớn đến PCHT.

PCHT là một khái niệm đang còn khá mới mẻ ở nước ta Khi chuyển từthuật ngữ “learning styles” từ tiếng Anh sang tiếng Việt có nội hàm tươngđương có thể thay thế được thuật ngữ “Learning styles” Một số tác giả chorằng nên dùng từ “kiểu học” để thay thế cho từ “phong cách học tập” Nếu xéttheo nghĩa tiếng việt khái niệm “Kiểu” được hiểu là “loại có đặc trưng riêngphân biệt với loại khác” [77, tr 338] còn khái niệm “phong cách’ được hiểu là

“những lối, những cung cách sinh hoạt, làm việc hành động, cư xử tạo nêncái riêng của một hay một loại người nào đó” [77, tr 718] hay nói tổng quáthơn là “vẻ riêng trong lối sống, cách làm việc” [77, tr 647] Như vậy cả haikhái niệm đều đề cập đến cái riêng để phân biệt với một cái khác Tuy nhiên,khái niệm “phong cách” còn chỉ ra cái riêng đó được tạo nên trong quá trìnhsinh hoạt, làm việc, hoạt động Mặt khác, theo cách hiểu của người Việt Nam,khái niệm “Phong cách” mang tính ổn định nhưng vẫn có thể thay đổi được,còn khái niệm “kiểu” mang tính ổn định và khó thay đổi hơn

Dựa vào cách lý giải nội hàm khái niệm “Learning Styles” trong tiếngAnh ở trên là những đặc điểm tương đối ổn định tạo nên đặc trưng riêng củamỗi cá nhân trong quá trình tiếp nhận, phân tích, xử lý thông tin, cho thấy cần

hiểu “Learning Styles” là PCHT Theo đó, “Phong cách học tập là toàn bộ những phản ứng, thủ thuật tiếp nhận và xử lý thông tin tương đối ổn định (mang tính trội) trong các tình huống học tập của người học nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập đã đề ra”

Tác giả luận án sử dụng khái niệm phong cách học tập đã trình bày ởtrên trong nghiên cứu đề tài luận án của mình

Quan niệm trên về PCHT như đã trình bày cho thấy: phong cách học tập thể hiện rõ nét phong độ, kĩ năng học tập nổi trội, thói quen và cách sử dụng giá trị cá nhân (kinh nghiệm) của người học trong hoạt động học tập Vì thế

PCHT có những đặc điểm cơ bản sau:

- Mỗi người học đều kết hợp nhiều phong cách học tập khác nhau Ví

dụ, họ có thể kết hợp nhìn với nghe, với vận động Tuy nhiên, trong các

PCHT đó sẽ có một cách PCHT đóng vai trò chủ đạo, ảnh hưởng lớn nhất đếnhiệu quả của việc chiếm lĩnh tri thức và người ta gọi đó chính là thế mạnh củangười học hay là PCHT ưu thế.

- Mỗi PCHT đều có những điểm mạnh và điểm yếu nhất định Chẳnghạn những người thiên về nhìn có điểm mạnh là tiếp nhận thông tin dưới dạnghình ảnh và văn bản rất tốt, nhưng điểm yếu của học là khó hiểu và khó ghinhớ những vấn đề mà người khác thuyết trình, diễn giảng Do đó không cóPCHT nào sấu hoặc tốt Tuy nhiên, qua nhiên qua nghiên cứu người ta chorằng, trong những nội dung, tình huống học tập đặc trưng, một số PCHT tỏ ra

ưu thế hơn các PCHT khác

- Các PCHT tồn tại trong mối quan hệ qua lại với nhau, mặc dù trongthực tế chúng được mô tả như là sự đối lập Chẳng hạn, những người có thếmạnh về nhìn hay nghe thì sẽ gặp thuận lợi hơn khi tiến hành các hoạt độnghay tham gia học tập trong nhóm lớp

- Các PCHT đều có cơ sở sinh lý thần kinh Nhiều nghiên cứu đã chỉ rarằng mỗi PCHT sử dụng những phần khác nhau của não bộ Não bộ được chia

ra nhiều phần khác nhau, mỗi phần điều khiển một năng lực tâm lý nhất định

- Các PCHT tương đối ổn định vì chúng có cơ sở sinh lý thần kinhPCHT được hình thành từ nhỏ và bộc lộ dần khi đến trường Nó rất khó thayđổi trong các tình huống học tập nó xuất hiện như một yếu tố thói quen giúpngười học giải quyết các nhiệm vụ học tập Tuy nhiên,với sự thay đổi của cácyếu tố môi trường, văn hoá, tuổi tác, trình độ học vấn, để phù hợp PCHT vẫn

1.2.2.1 Mô hình phong cách học tập dựa vào yếu tố gen- môi trường

Theo mô hình này, người học sẽ có phong cách học tập thuộc một trongbốn loại phong cách học tập sau:

- Người học theo thính giác (Auditory Learners)

- Người học thị giác (Visual Learners)

- Người học xúc giác ( Tactile Learners)

- Người học chuyển động ( Kinesthetic learners)

1.2.2.2 Mô hình phong cách học tập phản ánh các đặc điểm bên trong của

cấu trúc nhận thức, gồm nhiều khả năng khác nhau.

Mô hình này xác định 2 loại phong cách học tập của người học là:

- Người học lĩnh vực độc lập

- Người học lĩnh vực phụ thuộc

1.2.2.3 Mô hình phong cách học tập là tập hợp các kiểu nhân cách

Mô hình này xác định các loại phong cách học tập của người học gồm:

- Người học đổi mới (Innovative learners)

- Người học phân tích (Analytic learners)

- Người học thông thường (Common sense learners )

- Người học năng động (Dynamic learners )

1.2.2.4 Mô hình phong cách học tập là các ưu thế linh hoạt trong học tập

Davi Kolb, tiếp đó là Honey và Mumford là những đại diện tiêu biểu xâydựng mô hình phong cách học tập dựa vào các ưu thế linh hoạt trong học tập

Bảng 1.2: Các loại PCHT theo Kold và Honey – Mumford

Loại PCHT

Năng động (active) Người hoạt động (activisits)Phản ánh (reflective) Người phản ánh (reflectors)Trừu tượng (abstract) Người lý thuyết (theorists)

Cụ thể (concrete) Người thức tế (pragamatists)

1.2.2.5 Mô hình phong cách học tập dựa trên cách thức thực hiện nhiệm

vụ học tập

Entwistle và Vermunt đã đề xuất các phong cách học tập dựa vào địnhhướng học tập như mô tả của bảng 1.3

Bảng 1.3: Phân loại phong cách học tập dựa vào định hướng học tập

của Entwistle và Vermunt

Định

hướng

học

tập

Sâu sắc (Deep) Định hướng ý nghĩa (meaning-directed)

Bề mặt (Surface) Định hướng ứng dụng (application – directed)Chiến lược

thống, tác giả luận án lựa chọn “Mô hình phong cách học tập là các ưu thế linh hoạt trong học tập” dựa trên kết quả phân loại phong cách học tập của

hai tác giả Honey và Mumford làm cơ sở để nghiên cứu về phong cách họctập của học viên ở các trung tâm GDTX

Sự lựa chọn này xuất phát từ lý do:

- Cơ sở thực hiện phân phân loại phong cách học tập của Honey vàMumford không chỉ dựa trên nền tảng sinh học – chức năng não bộ – bộ máyhọc của người học mà còn chú ý đến các yếu tố văn hóa, xã hội và kinhnghiệm của người học, coi đó là những yếu tố ảnh hưởng và có thể làm thayđổi PCHT của người học

- Cách phân loại của Honey và Mumford cho phép xác định rõ phong

độ, kĩ năng học tập nổi trội, thói quen và cách sử dụng giá trị cá nhân (kinhnghiệm) của người học trong hoạt động học tập;

- Các phong cách học tập theo phân loại của Honey và Mumford đãđược sử dụng trong nhiều nghiên cứu về phong cách học tập ở các nước,trong đó có Việt Nam

1.2.3 Ý nghĩa sư phạm của phong cách học tập

1.2.3.1 Phong cách học tập phản ánh những yêu cầu về tâm - sinh lý học

trong dạy học

Trong lý thuyết về học tập dựa theo tâm lý học – xã hội, khái niệm mâu

thuẫn xã hội – nhận thức là khái niệm trung tâm thay thế cho khái niệm xungđột nhận thức của Pagie Vì vậy, khi xây dựng mô hình lý giải việc học, cácnhà tâm lý học – xã hội dành ưu tiên cho các mẫu thuẫn thường xẩy ra trongnhững cuộc tranh luận của chủ thể với những tương tác xã hội tác động đếnsuy nghĩ học tập Mâu thuẩn thường làm cho các quan điểm bị phân tán và do

đó, chủ thể ý thức về tư duy của mình Sự tương tác xã hội buộc chủ thể phảikết hợp hành động của mình với người khác, lôi cuốn họ vào một quá trìnhmâu thuẫn và phân tán quan điểm giữa chủ thể với các thành viên khác

Các mâu thuẩn được giải quyết thông qua sự hợp tác với tập thể sẽ làmcho chủ thể cấu tạo lại nhận thức của mình Kết quả là cấu trúc nhận thức cũ

bị phá vỡ và được thay thế bằng một cấu trúc nhận thức mới [30, tr 11] Mộttrong những điều kiện quan trọng để có sự hợp tác giữa các cá nhân trong họctập là sự đồng nhất về một số phương diện nào đó Phong cách học tập làtrường hợp cụ thể của sự đồng nhất đó Những người học có cùng phong cáchhọc tập sẽ dễ dàng hơn trong sự thống nhất phương án giải quyết mẫu thuẫn,giải quyết vấn đề

trong học tập

Lý thuyết về học tập dựa trên lý thuyết sinh học, đặc biệt là lý thuyết vềtrí thông minh đã lý giải về những đặc điểm nổi trội của mỗi người học là phụthuộc và dạng/loại trí thông minh của cá nhân

Lý thuyết trí thông minh đa dạng của Howard Gardner là cơ sở lý giảicách thức tiếp nhận, xử lí thông tin của cá nhân từ đó tạo ra phong cách họctập đặc trưng của cá nhân Những người cùng có kiểu trí thông minh nhưnhau sẽ giống nhau về phong cách học tập Các luận điểm quan trọng củaluận thuyết này là [83, tr 28 – 31]; [82]:

- Mỗi trí thông minh đều có khả năng được biểu tượng hóa

Khả năng biểu tượng hóa trong tư duy con người hay khả năng diễn đạtnhững ý tưởng, kinh nghiệm thông qua việc miêu tả các hình ảnh, con số và

từ ngữ, là dấu hiệu để xác nhận trí thông minh của con người

- Mỗi trí thông minh đều có một lịch sử phát triển của riêng nó

Trí thông minh không phải là một điều gì lạ thường và có tính tuyệt đốinhư những người trung thành với quan niệm về trí thông minh theo kiểu chỉ

số IQ phát biểu Thật ra, mỗi loại trí thông minh biểu hiện vào một thời điểmxác định trong thời thơ ấu, chúng đều có một chu kỳ bộc lộ và phát triển tiềmnăng rực rỡ trong chiều dài cuộc đời và bao gồm cả việc mỗi loại có một hìnhmẫu duy nhất về quá trình suy giảm nhanh chóng hay từ từ khi một người giàđi

- Mỗi trí thông minh đều sẽ tổn thương và biến mất khi có các tác độngxâm phạm và gây hại đến những vùng đặc trưng của nó trong não người

Trí thông minh có thể bị cô lập khi não bị tổn thương Để được côngnhận và có thể tồn tại, bất kỳ lý thuyết nào về trí thông minh đều phải dựatrên cơ sở sinh học, nghĩa là được bắt nguồn từ cấu trúc vật chất của não bộ

- Mỗi loại trí thông minh đều có những nền tảng giá trị văn hóa riêngcủa nó

Những biểu lộ của trí thông minh được đánh giá một cách tốt nhất bằngviệc nhìn vào những khả năng đóng góp cao nhất của nó đối với xã hội chứkhông phải là việc dành được kết quả tốt hay không trong các cuộc kiểm tra

1.2.3.2 Phong cách học tập là cơ sở để tổ chức dạy học phân hóa

Dạy học dựa vào phong cách người học là một chiến lược dạy học, tuynhiên khi xem xét nó trong quan hệ với những mô hình, chiến lược dạy họckhác, chẳng hạn chiên lược dạy học phân hóa thì dạy học dựa vào phong cáchngười học là một trong những hình thức của dạy học phân hóa

Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy chomột lớp đông HS, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó cóthể chăm lo từng HS nên đã hình thành kiểu dạy học “thông báo đồng loạt”.Trước hết GV quan tâm đến việc hoàn thành nội dung được quy định trongchương trình và sách giáo khoa, cố gắng diễn giảng để cho mọi HS hiểu vànhớ những điều mình giảng Cách dạy này đã sinh ra cách học tập thụ độngcho nên hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học Để khắc phục được tình trạngnày các nhà giáo dục kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của HS,thực hiện “Dạy học phân hóa”

Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà giáo dục người

Pháp đưa ra vào đầu những năm 70 của thế kỷ trước khi ông bắt đầu thực hiệncác nghiên cứu đổi mới các trường trung học

Theo L.Legrand: vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có sẵnđược đưa vào môn học trong chương trình nhà trường mà chính là năng lựccủa từng học sinh như thế nào trước khối kiến thức đó Do vậy chương trìnhgiáo dục cần phải được thiết kế bằng những kỹ năng cập nhật được thông quacác hoạt động của chủ thể Tiếp bước L.Legrand là Carol Ann Tomlinson Bàxác định “phân hóa là một cách dạy học mà theo đó, giáo viên tích cực thayđổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, các nguồn lực,hoạt động học và những sản phẩm của học sinh để đáp ứng nhu cầu của cánhân học sinh” [59]

Ở Việt Nam, theo tác giả Đặng Thành Hưng: Dạy học phân hóa (Differeciated Instruction) được hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung.

Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học.

[27]

Trên thực tế mỗi người học thực hiện một quá trình học tập không hoàntoàn như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi người không nhưnhau Trong khi đó người dạy lại thường có trách nhiệm giảng dạy ở quy môlớp và nhóm, dựa trên một chương trình học chung Vì thế khi sử dụng môhình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt đó thì hiệu quả dạy học caohơn Dạy học phân hóa là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và nhấnmạnh hoạt động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ

Theo tác giả Tôn Thân: Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.[dẫn theo 26]

Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, có thể quan niệm: Dạyhọc phân hóa là một mô hình/chiến lược dạy học tập trung vào việc thiết kế

và thực thi dạy học xuất phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm cánhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng của các HS

mà tìm cách dạy cho phù hợp

Dạy học phân hóa có thể thực hiện ở 2 cấp độ: Dạy học phân hóa ở cấp

vĩ mô (phân hóa ngoài), là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổchức các loại trường khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựngcác chương trình GD khác nhau

Dạy học phân hóa ở cấp vi mô (phân hóa trong), là tổ chức quá trình dạy học với việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong tiết học của lớp học cùng một chương trình và sách giáo khoa có tính đến đặc điểm, hoàn cảnh, năng lực, nhu cầu cá nhân HS

Là một hình thức của dạy học phân hóa, dạy học dựa vào phong cáchhọc tập của người học là dạy học dựa vào sự khác biệt của nhóm người học,trong đó, nội dung và các hoạt động dạy học được thiết kế và thực hiện phùhợp với phong cách học tập của nhóm người học

Học tập là quá trình và hoạt động phức tạp, phong phú, đa chất lượng, đathành phần, đa nội dung và giàu giá trị hơn rất nhiều so với nhận thức, thựchành…, kể cả so với nhận thức của nhà khoa học Trong học tập tích hợp rấtnhiều dạng hành vi và hoạt động khác nhau của cá nhân, kể cả các hoạt độngsinh lý, tâm lý và xã hội Do đó, học tập là hoạt động của người học và dongười học

Với quan niệm như trên, sứ mệnh cao cả của dạy học và của người dạytrong quá trình dạy học là hình thành và phát triển hoạt động học của ngườihọc Điều này đồng nghĩa với việc tích cực hóa người học Theo đó mục đíchcủa dạy học dựa vào phong cách học tập của người học hướng đến mục đíchcủa dạy học phân hóa là làm cho các thành tố cũng như sự vận hành đượcthiết kế, tổ chức sao cho của chúng phù hợp với đặc điểm cá nhân người họchoặc nhóm người học, nhờ đó mà giúp nhóm người học cũng như cá nhânngười học hình thành và phát triển được hoạt động học tập của mình Như

vậy, dạy học dựa vào phong cách học tập của người học là nhằm phát huy tối

đa vai trò chủ thể của người học trong hoạt động học tập, gia tăng tính tíchcực học tập (tích cực hóa học tập) của người học

1.2.3.3 Phong cách học tập là một trong những tiêu chí để tạo dựng nhóm

học tập trong dạy học nhóm

Trong lý luận dạy học, dạy học nhóm (dạy học theo nhóm) được tiếpcận nghiên cứu từ nhiều góc độ khác nhau Nghiên cứu về dạy học nhómđược khái quát thành ba xu hướng sau [28; tr 30 – 32]:

- Dạy học nhóm là một hình thức tổ chức dạy học

Khi đề cập đến dạy học nhóm như một hình thức tổ chức dạy học tức là

đã xem nó như một cách thức tổ chức tiến hành hoạt động dạy học cho phùhợp với mục đích, nội dung dạy học Nói cách khác, khi đó dạy học nhóm thểhiện các dấu hiệu sau của hình thức tổ chức dạy học:

+ Hình thức hoạt động của giáo viên và học sinh

+ Tiến hành trong một không gian và thời gian nhất định

+ Khi tiến hành phải sử dụng một tổ hợp phương pháp và phương tiệndạy học

+ Cách sắp xếp, cấu trúc các yếu tố trong QTDH trở thành một chỉnhthể, chặt chẽ, phù hợp với mục đích sư phạm: các khâu, các hoạt động, cácbước tiến hành theo quy định của nội dung chương trình, thời khóa biểu mộtcách nghiêm ngặt, trình tự công việc của giáo viên, học sinh được quy địnhmột cách cụ thể

- Dạy học nhóm như một phương pháp dạy học

Đề cập tới dạy học nhóm với tư cách là phương pháp dạy học tức là xácđịnh đó là một cách thức, một con đường để đạt được mục đích của dạy học.Khi đó dạy học nhóm sẽ thể hiện những dấu hiệu đặc trưng của phương phápdạy học là:

+ Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò

+ Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động của học sinh do giáo viênthực hiện

+ Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạtđến mục đích đã đặt ra

+ Phản ánh sự vận động của nội dung dạy học đã được quy định trongchương trình

- Dạy học nhóm là giao thoa giữa phương pháp dạy học và hình thức tổchức dạy học

Xu hướng này cho rằng dạy học nhóm vừa mang những đặc điểm củaphương pháp dạy học, vừa mang những đặc điểm của hình thức tổ chức dạyhọc

Xuất phát từ nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài luận án, tiếp cận dạy họcnhóm với tư cách là hình thức tổ chức dạy học được sử dụng trong nghiên cứuluận án Theo đó, phong cách học tập là tiêu chí được lựa chọn để hình thànhcác nhóm học tập của học viên tại trung tâm GDTX

1.3 Phong cách học tập của học viên người lớn

1.3.1 Đặc điểm của học viên người lớn

Học viên người lớn là người học đã trưởng thành về mặt sinh học, thểchất, tâm lý và xã hội Họ là chủ thể của các hoạt động và đủ năng lực chịutrách nhiệm về các hoạt động và hành vi của bản thân Các nghiên cứu về họcviên người lớn, đặc biệt là nghiên cứu của Knowles và các đồng nghiệp(2005) trong công trình “Học viên người lớn” xuất bản năm 1973 [87] đã xácđịnh những đặc điểm cơ bản của học viên người lớn như sau:

1.3.1.1 Học viên người lớn cần biết rõ lý do của học tập (Người lớn cần

biết - the need to know)

Người lớn cần biết lý do tại sao họ cần phải học điều gì đó trước khi họhọc nó Tough (1979) cho rằng khi người lớn thực hiện học cái gì đó chochính họ, họ sẽ đầu tư sức lực nhằm tìm kiếm lợi ích mà họ sẽ dành được từviệc học và hậu quả tiêu cực của việc không học

1.3.1.2 Học viên người lớn tự quyết định việc học tập theo quan niệm của

họ (Quan niệm của bản thân người học - the learners’ self-concept)

Người lớn có quan niệm của tự bản thân họ theo kiểu chịu trách nhiệm

về quyết định và cuộc sống của họ Họ không bằng lòng và chống lại tình

huống mà trong đó họ cảm thấy bị áp đặt bởi ý chí của người khác Các nhàgiáo dục người lớn nhận thức được vấn đề này, họ nỗ lực tạo ra kinh nghiệmhọc tập trong đó người lớn được giúp đỡ chuyển cách học phụ thuộc sangcách người học tự định hướng (Knowles, 1975)

1.3.1.3 Học viên người lớn sử dụng rất nhiều kinh nghiệm của bản thân

trong học tập (Vai trò kinh nghiệm của người lớn - the role of the learners’ experiences)

Trong các hoạt động dạy học người lớn, mỗi người trong số họ cónhững kinh nghiệm cá nhân khác nhau Sự khác biệt về lượng và chất củakinh nghiệm dẫn tới một số hệ quả trong dạy học người lớn Điều chắc chắnrằng trong bất kỳ nhóm người lớn nào cũng có phạm vi rộng về sự khác biệtgiữa các cá nhân hơn các nhóm thanh thiếu niên

Bất kỳ nhóm người lớn nào cũng có sự không đồng nhất về nền tảng,về

phong cách học, động lực, nhu cầu, sở thích và mục đích hơn là ở nhóm thanhthiếu niên

1.3.1.4 Học viên người lớn có tâm thế học tập tốt (Sẵn sàng để học

1.3.1.5 Học viên người lớn định hướng học tập bởi cuộc sống và công việc

(Định hướng cho việc học - orientation to learning)

Trái với định hướng trung tâm là người học như đối với trẻ em, vớingười lớn cuộc sống là trung tâm Người lớn có động lực học tập khi họ nhậnthức được việc học tập giúp họ thực hiện nhiệm vụ hay giải quyết các vấn đề

mà họ gặp phải trong cuộc sống Hơn nữa, họ học các kiến thức mới, sự hiểubiết, kĩ năng, giá trị và thái độ hiệu quả nhất khi họ được đặt trong bối cảnhứng dụng các tình huống thực tế

1.3.1.6 Học viên người lớn học tập với động cơ rõ ràng (Động lực học

-motivation)

Học viên người lớn là những người có động cơ rõ ràng trong việc học(công việc tốt hơn, lương cao hơn…Người lớn có động lực từ ở bên ngoàinhư nhưng động lực lớn hơn cả là áp lực bên trong như mong muốn thăng tiếntrong công việc, lòng tự trọng, chất lượng cuộc sống … Tough (1979) chỉ rarằng mỗi người lớn đều có động lực để trưởng thành và phát triển, nhưngđộng lực này thường bị chặn bởi những rào cản như quan niệm tự thân họ tiêucực như học sinh, làm giảm cơ hội tiếp cận hoặc nguồn lực, hạn chế về thờigian, và các chương trình vi phạm nguyên tắc học tập của người lớn

1.3.2 Các phong cách học tập cơ bản của học viên người lớn

Dựa trên “Mô hình phong cách học tập là các ưu thế linh hoạt trong họctập” theo phân loại phong cách học tập của hai tác giả Honey và Mumford,tác giả luận án xác định các loại phong cách học tập cơ bản của học viênngười lớn như sau:

1.3.2.1 Phong cách học tập người hoạt động

Phong cách học tập này có đặc điểm:

- Người học thích khám phá và thử thách Người học được phát huy tối

đa khả năng khi được tham gia vào các hoạt động đa dạng và thường xuyênđổi mới

- Người học thích làm trung tâm của sự chú ý, thích khẳng định mìnhtrong các hoạt động chung, dù chủ trì một cuộc họp lớp hay phát biểu ý kiến

- Người học tận dụng các cơ hội bày tỏ ý kiến trong các cuộc thảo luậnhay tương tác với những người khác

- Người học không thích đóng vai trò thụ động trong lớp

- Người học không thích những công việc cưỡng ép, hay những việcđòi hỏi phải tiếp thu sáng tỏ

- Người học thích học nhóm, không thích học một mình Do đó, ngườihọc không học tập hiệu quả với hình thức tự học

1.3.2.2 Phong cách học tập người phản ánh

Phong cách này có đặc điểm: