Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong hạt nhân nguyên tử

Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong hạt nhân nguyên tử

Đoàn Thị Cẩm Tú

XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HƯỚNG

SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ”

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN VĂN HOA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực chưa từng được công bố trong một công trình khoa học nào

Tác giả

Đoàn Thị Cẩm Tú

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành gởi lời cảm ơn sâu sắc đến:

 TS Nguyễn Văn Hoa – Người đã trực tiếp khuyến khích, tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình làm đề tài luận văn của mình bằng tất cả tấm lòng

 TS Thái Khắc Định – Trưởng Khoa Vật Lý Trường Đại Học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh, quý Thầy Cô Phòng Khoa Học Công Nghệ & Sau Đại Học Trường Đại Học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn của mình

 Sở Giáo Dục Đào Tạo, UBND tỉnh Tiền Giang, Ban Giám Hiệu Trường THPT đã tạo nhiều thuận lợi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn

 Thầy Phạm Văn Vinh – Hiệu trưởng Trường THPT Gò Công Đông đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành tốt luận văn của mình

 Thầy Trương Phi Hùng, Thầy Đoàn Văn Thợi, Thầy Ngô Hồ Quang Vũ đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt đợt thực nghiệm của mình tại trường THPT Gò Công Đông, huyện Gò Công Đông, tỉnh Tiền Giang

 Gia đình, bạn bè, thầy cô, quý đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này

Tp Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2009 Tôi xin chân thành cảm ơn!

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong xu thế hiện nay, đất nước ta đang thời kì thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đòi hỏi phải có những con người năng động, tích cực, tự lực, sáng tạo luôn phấn đấu để đạt hiệu quả trong mọi lĩnh vực Trước bối cảnh đó, nền giáo dục hiện đại đòi hỏi phải đổi mới phương pháp giáo dục một cách mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện để đào tạo ra những con người có đầy đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của đất nước Cụ thể, trong luật giáo dục nói rõ: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS) , phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh

Tuy nhiên, thực trạng giáo dục hiện nay quan tâm đến việc đổi mới phương pháp Bên cạnh đó sử dụng trắc nghiệm trong dạy học là một trong những phương pháp có tác dụng tích cực trong hoạt động dạy của giáo viên (GV)và hoạt động học của học sinh Trong đó HS không còn tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ GV

mà là vị trí chủ thể trong chính hoạt động của mình Mặt khác, trắc nghiệm còn là một công cụ đo lường giáo dục nhằm kiểm tra, đánh giá khách quan những thành quả học tập và nhận thức của học sinh rất linh động vì có thể kiểm tra ở nhiều mức

độ khác nhau và phạm vi kiểm tra có thể bao quát, từ đó khắc phục tình trạng học tủ của HS và có tác dụng tích cực trong việc thi cuối kì, thi tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT) và tuyển sinh đại học, cao đẳng

Bên cạnh đó, việc sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm trong việc giảng dạy tạo ra những tình huống có vấn đề gây hứng thú học tập trong HS nếu được quan tâm đúng mức thì HS sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực và chủ động hơn trong giờ học làm cho tiết học nhẹ nhàng hơn, đạt hiệu quả hơn Đó là lý do tôi chọn đề tài

“Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy

học chương hạt nhân nguyên tử vật lý 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập

của HS”

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lý 12 THPT nhằm phát huy được tính tích cực của HS, tăng cường sự tham gia của người học góp phần làm cho tiết học sinh động hạn chế sự áp đặt của người dạy và hạn chế sự tiếp thu thụ động của HS trong quá trình học tập của HS

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể: Quá trình học tập bộ môn vật lý chương hạt nhân nguyên tử của

HS lớp 12 THPT

Đối tượng: Các bài dạy hạt nhân nguyên tử vật lý 12 THPT có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nắm được lý luận, nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả bộ câu hỏi trắc nghiệm vào phương pháp giảng dạy phù hợp cho chương “Hạt nhân nguyên tử” vật lý 12 THPT theo định hướng lấy người học làm trung tâm thì sẽ phát huy tính tích cực học tập của HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan

và cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của HS

- Phân tích chương trình, nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được của chương “Hạt nhân nguyên tử”

- Vận dụng cơ sở lý luận, xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” nhằm phát huy tính tích cực của HS theo định hướng lấy người học làm trung tâm

- Kết hợp giữa công nghệ thông tin với bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan

để hỗ trợ cho hoạt động dạy và hoạt động học của HS đạt hiệu quả

- Thực nghiệm sư phạm về việc sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm vào giảng dạy và đánh giá, nhận xét về hiệu quả của đề tài

- Nêu lên được các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

6 Giới hạn của đề tài

Đề tài chỉ giới hạn ở một chương của chương trình vật lý lớp 12 THPT và được thực hiện ở lớp 12A3, 12A5 Trường THPT Gò Công Đông, tỉnh Tiền Giang

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Các bài dạy vật lý hạt nhân nguyên tử 12 THPT có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm

- Việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhằm các mục đích khác nhau trong quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS, kích thích sự hứng thú học tập ở

HS và làm cho giờ học sinh động hơn

- Sử dụng kết hợp có hiệu quả giữa công nghệ thông tin và câu hỏi trắc nghiệm cho tiến trình dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực của HS

8 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan, cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của HS trung học phổ thông

- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: Tiến hành dạy học các bài cụ thể thuộc chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS

- Phương pháp thống kê: xử lí, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm

- Phân tích đánh giá cuối chương: Nhận xét sau thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi của tiến trình thực nghiệm sư phạm Phân tích ưu, nhược điểm

- Phương pháp mô hình hóa: Dựa trên mô hình một lớp rồi áp dụng cho tất cả các lớp còn lại

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan [4] [11] [13] [19] [20] [21] [24]

1.1.1 Sơ lược quá trình hình thành và phát triển của trắc nghiệm

Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một dụng cụ, một phương tiện để khảo sát,

đo lường năng lực hoặc kiến thức của con người

Trắc nghiệm năng lực trở thành đối tượng nghiên cứu của khoa học từ thế kỷ XIX, mở đầu là Thomas Mann (1854)

James Mekeen Cattel (1860-1944) năm 1880 viết cuốn sách “Các trắc nghiệm và đo lường trí tuệ” với 50 trắc nghiệm làm mẫu

Sang thế kỷ XX, trắc nghiệm được phát triển mạnh mẽ với nhiều công trình nghiên cứu

* Ở Mỹ từ năm 1929 đến 1949 có 2544 công trình nghiên cứu trắc nghiệm

Từ 1959 – 1961 đã có 800 công trình Thống kê tại Mỹ vào năm 1961 đã có được 2126 trắc nghiệm tiêu chuẩn Năm 1963 ở Mỹ đã xuất hiện công trình nghiên cứu Ghêbeerich dùng máy tính điện tử để xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng -> Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được nghiên cứu rộng rãi và vận dụng vào việc thi, kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng ở nhiều môn học từ phổ thông đến đại học

* Ở Pháp, nơi xuất phát trắc nghiệm Binet (1905), nhưng lại không phát triển được Mãi đến sau thế chiến thứ hai, trắc nghiệm thành tích thực tập mới được

sử dụng và thực tập phổ biến rộng rãi vào thập niên 60

* Ở Liên Xô, năm 1926 đã có sử dụng trắc nghiệm Đến thập niên 70 trắc nghiệm được áp dụng ở các trường học

* Ở Việt Nam: Việc sử dụng trắc nghiệm vào thực tiễn còn rất mới mẻ

1964 ở miền Nam đã xuất hiện một số tài liệu hướng dẫn soạn trắc nghiệm

do “Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” xuất bản

Có một số công trình nghiên cứu về trắc nghiệm: “Trắc nghiệm giáo dục” của Huỳnh Huynh, Nguyễn Ngọc Đỉnh và Lê Như Dực (1973) “Trắc nghiệm và

đo lường kết quả học tập” của Dương Thiệu Tống (1973)

Từ năm 1971 về sau, trong các kỳ thi tú tài I, II các môn Triết, Sử, Địa, Công dân đều thi bằng trắc nghiệm Đến năm 1974 tất cả các môn thi đều bằng trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Ở miền Bắc, có một số tác giả bước đầu nghiên cứu sử dụng trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của học sinh

Hiện nay Bộ Giáo Dục và Đào tạo có chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập, áp dụng kỹ thuật trắc nghiệm vào đánh giá -> xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu, hàng loạt luận văn, luận án tiến sĩ được công bố

1.1.2 Phương pháp trắc nghiệm khách quan

1.1.2.1 Khái niệm về trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu học sinh phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm

1.1.2.2 Phân loại trắc nghiệm khách quan

+ Dễ có câu trắc nghiệm không có giá trị Vì câu văn gây nhiều cách giải thích và đánh giá cũng có thể là đúng, cũng có thể là sai đều được cả

* Trắc nghiệm loại câu điền khuyết

- Hình thức: Một vấn đề được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ đòi hỏi người học phải điền từ thích hợp vào chỗ trống để câu phát biểu trở nên đầy đủ và đúng

- Ưu điểm: Đòi hỏi mức độ tái hiện cao, HS không thể đoán mò, tỷ lệ may rủi trả lời đúng không đặt ra

- Nhược điểm:

+ Chỉ kiểm tra được những kiến thức rời rạc, không khảo sát được khả năng tổng hợp của HS

+ Khó chấm bài hơn và tốn thời gian chấm hơn

* Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Hình thức: Loại câu hỏi này gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn Phần gốc: Là một câu hỏi hoặc nêu ra một vấn đề cung cấp thông tin Phần lựa chọn gồm một số phương án trả lời cho sẵn để người học lựa chọn phương án đúng hoặc đúng nhất Trong các phương án trả lời chỉ có một phương án đúng hoặc đúng nhất Các phương án còn lại đều không đúng, gọi là các phương án nhiễu

- Ưu điểm: Đạt được nhiều mục tiêu của trắc nghiệm, khả năng đoán mò giảm, có nhiều hình thức biểu hiện khác nhau

- Nhược điểm: Đòi hỏi tốn nhiều công lao soạn thảo vì phải tìm những yếu tố trả lời có sức hấp dẫn tương đương

* Trắc nghiệm ghép đôi

- Hình thức: Nó gồm có hai phần, được chia làm hai cột: cột thứ nhất gồm một số mệnh đề chưa hoàn chỉnh Cột thứ hai là những phần hoàn chỉnh cho các mệnh đề trên Người trả lời cần lựa chọn để ghép các mệnh đề thích hợp với nhau Lưu ý rằng số phần ở cột thứ hai có thể bằng hoặc nhiều hơn các mệnh đề ở cột thứ nhất Nhưng nên nhiều hơn để tránh đoán mò một số câu còn lại

- Ưu điểm: Trỏnh được hiện tượng đoỏn mũ

- Nhược điểm: Tốn nhiều thời gian cho cả việc biờn soạn và trả lời

1.1.2.3 Một số đại lượng đặc trưng cho chất lượng của cõu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, của bài trắc nghiệm

* Độ khú của cõu trắc nghiệm (E)

Tổng số hs lμm đúng câu hỏiE

Tổng số hs lμm trắc nghiệm



E > 0.7: cõu trắc nghiệm dễ

E < 0.3: cõu trắc nghiệm khú

0.3 < E < 0.7: cõu trắc nghiệm khú vừa phải

* Độ phõn biệt của cõu trắc nghiệm

* Độ khú của bài trắc nghiệm

Độ khú của bài trắc nghiệm = (X / K).100%

X: Điểm trung bỡnh của bài trắc nghiệm K: Tổng số cõu trắc nghiệm cú trong một bài = điểm tối đa của bài

* Độ khú vừa phải của bài trắc nghiệm

Độ khú vừa phải của bài trắc nghiệm = (TBLT/K).100%

TBLT: Trung bỡnh lý thuyết của bài trắc nghiệm = (K+T)/2

T: Điểm cú được do may rủi

1.1.3 Vai trũ của trắc nghiệm khỏch quan trong đổi mới giỏo dục

Trắc nghiệm khỏch quan cú tỏc dụng tớch cực trong đổi mới giỏo dục, cụ thể

là cú tỏc dụng tớch cực trong thi cử, trong kiểm tra đỏnh giỏ hiện nay Bởi vỡ ỏp dụng lối thi trắc nghiệm khỏch quan sẽ làm giảm thiểu sự gian lận trong thi cử,

vì một bài trắc nghiệm gồm rất nhiều câu hỏi (cụ thể như môn vật lý với đề thi

40 câu) HS phải hoàn thành trong một thời gian xác định (60 phút) Như vậy với lượng kiến thức dàn trải, liên hệ đến rất nhiều kiến thức của chương trình học, một HS trung bình và trung bình khá chỉ có đủ thời gian đọc và làm hết các câu trắc nghiệm, sẽ không có thời gian để hỏi hay chỉ người khác nếu không muốn điểm số của mình bị hạ thấp vì không kịp giờ Mặt khác, HS cũng sẽ không thể đem tài liệu vào phòng thi vì không có thời gian sử dụng và không sử dụng được nhất là đối với những câu hỏi đặt ra ở mức độ hiểu, vận dụng không phải là những câu chép nguyên văn từ các tài liệu sách giáo khoa

1.1.4 Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS

- Kiểm tra kiến thức bài cũ, kiến thức mà HS chuẩn bị trước ở nhà để xây dựng bài học

- Xây dựng kiến thức mới

- Củng cố bài học

- Sử dụng trong việc tự học của HS

1.2 Cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực của học sinh THPT [6] [23] 1.2.1 Quan niệm về tính tích cực học tập

Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên cho sự tồn tại và phát triển của xã hội mà còn chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tính tích cực như là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục

Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động Tính tích cực của trẻ biểu hiện trong những dạng hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao, vui chơi giải trí, hoạt động xã hội… Trong đó học tập là hoạt động chủ đạo

của lứa tuổi đi học Trong mỗi dạng hoạt động nói trên, tính tích cực bộc lộ với những đặc điểm riêng

“Tính tích cực là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập” (L.V Relrova, 1975) Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức, “một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV” (P V Edroniev, 1974) Vì vậy, nói đến tính tích cực là nói tới tính tích cực của sự học tập, thực chất là nói đến tính tích cực nhận thức

Tính tích cực là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, tính quy luật của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích lũy được Tuy nhiên, trong học tập, học sinh cũng phải khám phá những kiến thức mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là khám phá lại những điều loài người đã biết, bởi vì con người chỉ có thể nắm vững những cái gì mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của bản thân HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em phải có những cố gắng trí tuệ

1.2.2 Những dấu hiệu của tính tích cực và các cấp độ biểu hiện

Có trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ Hai hình thức này thường đi liền nhau, song hoạt động hăng hái về cơ bắp mà đầu óc không suy nghĩ thì chưa phải tích cực học tập

Theo G I Sukina (1979), có thể nêu ra những dấu hiệu của tính tích cực là:

- HS khao khát tự nguyện tham gia câu trả lời các câu hỏi của GV Bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

- HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày chưa đủ rõ

- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới

- HS mong muốn đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

Ngoài những biểu hiện mà GV dễ nhận thấy nói trên, còn có những biểu hiện

về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như sự thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải thích hay cho một bài tập khó Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở từng cá thể học sinh, bộc lộ rõ ở lớp dưới, kín đáo ở lớp trên

G I Sukina (1979) còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập

về mặt ý chí:

- Tập trung chú ý về vấn đề đang học

- Kiên trì làm cho xong bài tập

- Không nản trước các tình huống khó khăn

- Thái độ phản ứng tiếc rẻ khi giờ học kết thúc…

Có thể phân biệt ba cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp đến cao: bắt chước, tìm tòi, sáng tạo

Bắt chước: HS bắt chước hành động, thao tác của GV, của bạn bè Trong hành động cũng phải có sự cố gắng của thần kinh cơ bắp

Tìm tòi: HS độc lập, tự lực giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau để tìm cho ra lời giải hợp lí nhất

Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học Dĩ nhiên, mức

độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống của sự sáng tạo sau này

1.2.3 Mối quan hệ giữa phát huy tính tích cực và hứng thú nhận thức

Từ lâu, các nhà sư phạm đã quan tâm đến vai trò của hứng thú nhận thức trong quá trình học tập A Kômenski xem tạo hứng thú là một trong các con đường chủ yếu để “làm cho học tập trong nhà trường trở thành niềm vui” chứ không phải

là một gánh nặng

J J Rutsxô dựa trên hứng thú nhận thức của trẻ đối với sự vật hiện tượng xung quanh để xây dựng một cách dạy phù hợp với trẻ

K Đ Usinky xem hứng thú là một cơ chế bên trong bảo đảm học tập có hiệu quả

J Dewey cho rằng việc giảng dạy phải kích thích hứng thú, muốn vậy phải cho trẻ độc lập tìm tòi, thầy giáo chỉ là người tổ chức, thiết kế cố vấn

Trong khi xác định những điều kiện để tiến hành có kết quả phương pháp tìm tòi khám phá Brunơ nêu điều kiện đầu tiên là GV phải biết vận dụng phương pháp nào phù hợp với năng lực, hứng thú, nhu cầu với trẻ

Lý luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách của trẻ Hứng thú dẫn tới sự tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý bảo đảm tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập Ngược lại, phong cách học tập tích cực, độc lập sáng tạo có ảnh hưởng tới sự phát triển hứng thú và tự giác Brunơ cho rằng hứng thú nhận thức được hình thành qua việc tổ chức học tập như là một hành động khám phá Theo E P Brounvt, “một niềm hứng thú thật sự biểu hiện ở sự bền bỉ, kiên trì và sáng tạo trong việc hoàn thành các công tác độc lập dài hơi” Nếu HS được độc lập quan sát, so sánh phân tích, khái quát hóa các sự kiện, hiện tượng thì các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú sẽ lộ rõ

Kinh nghiệm dạy học và các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, để hình thành, phát triển hứng thú nhận thức của HS, cần có các đặc điểm sau đây:

- Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS Hay nhất là tổ chức những tình huống có vấn đề đòi hỏi nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngược nhau

- Tiến hành dạy học ở mức độ thích hợp nhất với trình độ phát triển của HS Một nội dung quá dễ hoặc quá khó đều không gây được một sự hứng thú Cần biết dẫn dắt để học sinh luôn luôn tìm thấy cái mới, có thể tự giành lấy kiến thức, cảm thấy mình một trưởng thành

- Tạo ra một bầu không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích thú được đến lớp, mong đợi đến giờ học Muốn thế, phải tạo ra sự giao tiếp thuận lợi giữa thầy và trò, giữa trò và trò Bằng trình độ chuyên môn và nghiệp vụ của mình, GV tạo được uy tín cao Bằng tác phong gần gũi thân mật, GV chiếm được sự tin cậy của học sinh Bằng cách tổ chức hợp lí các hoạt động nhận thức của từng cá nhân và tập thể học sinh, GV sẽ tạo ra sự hứng thú cho cả lớp và niềm vui học tập của từng

HS

1.2.4 Mối quan hệ giữa phát huy tính tích cực và sáng tạo

Trí sáng tạo thường được hiểu là khả năng sản sinh những ý tưởng mới, độc đáo hữu ích phù hợp với hoàn cảnh Mặc dù còn có ý kiến khác nhau về bản chất nguồn gốc của trí sáng tạo nhưng nó rất cần cho cuộc sống nên các nhà tâm lý học

đã tìm cách đo lường, đánh giá năng lực sáng tạo của mỗi cá nhân Người ta đã đưa

ra một tình huống với một số điều kiện xuất phát rồi yêu cầu đề xuất càng nhiều giải pháp càng tốt, trong một thời gian càng ngắn càng hay Việc đánh giá tính sáng tạo được căn cứ vào số lượng, tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích của các đề xuất

Những trắc nghiệm theo hướng như vậy, cùng với nhiều nghiên cứu thực nghiệm khác, đã cho biết:

- Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi con người, khi gặp dịp thì bộc

tạo của mỗi học sinh được bộc lộ và phát huy GV phải biết luyện tập cho các em có thói quen nhìn nhận một sự kiện dưới những góc độ khác nhau, biết đặc ra nhiều giả thuyết khác nhau khi lý giải một hiện tượng, biết đề xuất những giải pháp khác nhau khi xử lí một tình huống Phải giáo dục cho HS không vội vã bằng lòng với những giải pháp đầu tiên được nêu ra, không suy nghĩ cứng nhắc theo những quy tắc đã được học trước đó, không máy móc áp dụng những mô hình hành động đã gặp trong các bài học, trong sách vở để ứng xử trước tình huống mới

1.2.5 Đặc trưng của các phương pháp dạy và học tích cực [4]

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

Trong phương pháp tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập

do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của dạy học

Xã hội ngày càng phát triển với sự bùng nổ của thông tin, khoa học, kĩ thuật

và công nghệ, lượng kiến thức cần cập nhật ngày càng nhiều Song chúng ta không thể nhồi nhét tất cả tri thức đó cho tre mà phải dạy trẻ phương pháp học và lĩnh hội kiến thức ngay từ cấp Tiểu học

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho

họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ

tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không đồng đều thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của

GV

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,

tổ, lớp, hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thật sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỉ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác

trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động dạy cua GV

Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan tới điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo khi giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn

để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẽ nhàn nhã hơn nhưng trước

đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh

luận sôi nổi của HS GV phải có trình độ chuyên môn sâu, rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài dự kiến của GV

1.2.6 Những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường THPT [4]

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy học truyền thống Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc được đào tạo ở các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ gần đây cũng đã có nhiều phương pháp tích cực Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, các phương pháp thực hành tích cực hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan tích cực hơn các phương pháp dùng lời

Muốn thực hiện dạy và học tích cực cần phát triển các phương pháp thực hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện vấn đề nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm

Đổi mới phương pháp dạy và học cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống phương pháp dạy học quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số phương pháp mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc Theo hướng nói trên, nên quan tâm phát triển một số phương pháp dưới đây:

- Vấn đáp

Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để

HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học

- Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy và

học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh Dạy và học phát hiện, giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp mà đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy và học trong mối quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học

- Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ

Phương pháp dạy và học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình

về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương pháp cùng tham gia, nó như một phương pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng HS với việc chung của cả lớp Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp dạy và học, hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy và học càng đổi mới

- Dạy và học theo dự án

Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế - xã hội, có đặc trưng cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, điều kiện vật chất, nhân lực

và cần được thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra Dự án được thực hiện trong những

điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau, có thể cần sự tham gia của GV nhiều môn học

Dạy và học theo dự án là một hình thức, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể

1.2.7 Mối quan hệ giữa phát huy tính tích cực với kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm [6]

Phát huy tính tích cực học tập xem như là nguyên tắc dạy học đảm bảo chất lượng và hiệu quả, đã được nói đến từ lâu nhưng được nghiên cứu mạnh mẽ trên thế giới trong thập niên 60 và 70 của thế kỷ XX Ở nước ta, trong những năm gần đây, các tài liệu giáo dục và dạy học ở nước ngoài và trong nước, kể cả một số văn bản của Bộ GD & ĐT thường nói tới việc cần thiết chuyển từ “dạy học lấy GV làm trung tâm” sang “dạy học lấy HS làm trung tâm” Có thể xem dạy học lấy HS làm trung tâm là một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận mới về hoạt động dạy học Các thuật ngữ “Tập trung vào dạy học”, “Dạy học căn cứ vào người học”,

“Dạy học hướng vào người học”…có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của người học trong quá trình dạy học, khác với tư tưởng, quan điểm, tiếp cận truyền thống: nhấn mạnh đến hoạt động dạy và vai trò của người dạy Đã coi trọng vị trí của hoạt động học và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy tính tích cực của người học Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, đặt ngang tầm với phương pháp dạy học đã có Đó là một tư tưởng, một quan điểm giáo dục chi phối tất cả thành tố trong quá trình dạy học Tư tưởng này có những đặc trưng như:

- Thừa nhận, tôn trọng, hiểu đồng cảm với nhu cầu, lợi ích, mục đích của cá nhân HS để đạt được độ tin cậy cao, tạo sức thu hút, thuyết phục, kích thích động cơ bên trong HS

- Dựa trên kinh nghiệm của người học và khai thác kinh nghiệm đó và dồn thanh sức mạnh trong quá trình tự khám phá

- Chống gò ép ban phát giáo điều, nuôi dưỡng tính sẵn sàng, tính tích cực của người học để đạt dược mục đích học tập và phát triển cá nhân

- Phương thức chủ đạo là tự nhận thức, tự phát triển, tự kiểm tra đánh giá, tự hoàn thiện, đảm bảo quyền lựa chọn tối đa của HS trong quyết định, ứng xử, hoạt động

- Tối đa hóa sự tham gia của người học, tối thiểu hóa sự áp đặt, can thiệp của người dạy

- Tạo cho HS tính năng động cải biến, phát huy tư duy độc lập, sáng tạo, khả năng suy ngẫm, óc phê phán và tính độc lập của nhân cách

- Nội dung và môi trường học tập phải được kiểm soát bởi chính người học

- Hết sức coi trọng vai trò to lớn của kỹ năng

- Đảm bảo tính mềm dẻo thích ứng cao của giáo dục

Thực ra, quá trình dạy học gồm hai mặt gắn bó khắng khít là hoạt động dạy

và hoạt động học không thể thiếu một trong hai nhân vật là GV và HS, đòi hỏi sự hợp tác cả hai

Tư tưởng lấy HS làm trung tâm đề cao vai trò tích cực của chủ thể người học nhưng không coi nhẹ vai trò chủ đạo của người dạy GV phải biết phát huy nội lực

từ phía người học thì sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học

Chương 2: XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HƯỚNG

SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” VẬT LÝ 12 THPT

2.1 Những nội dung, kiến thức cơ bản của chương “Hạt nhân nguyên tử” [1], [2]

2.1.1 Mục tiêu dạy học của chương “Hạt nhân nguyên tử” theo chương trình Vật lý 12 THPT

- Nêu được lực hạt nhân là gì và các đặc điểm của lực hạt nhân

- Viết được hệ thức Anh – xtanh giữa khối lượng và năng lượng

- Nêu được độ hụt khối và năng lượng liên kết của hạt nhân là gì

- Nêu được phản ứng hạt nhân là gì

- Phát biểu được các định luật bảo toàn số khối, điện tích, động lượng và năng lượng toàn phần trong phản ứng hạt nhân

- Nêu được hiện tượng phóng xạ là gì

- Nêu được thành phần và bản chất của các tia phóng xạ

- Viết được hệ thức của định luật phóng xạ

- Nêu được một số ứng dụng của các đồng vị phóng xạ

- Nêu được phản ứng phân hạch là gì

- Nêu được phản ứng dây chuyền là gì và các điều kiện để phản ứng dây chuyền xảy ra

- Nêu được phản ứng nhiệt hạch là gì và nêu được điều kiện để phản ứng nhiệt hạch xảy ra

- Nêu được những ưu việt của năng lượng phản ứng nhiệt hạch

- Vận dụng được hệ thức của định luật phóng xạ để giải một số bài tập đơn giản

2.1.2 Cấu trúc nội dung của chương “Hạt nhân nguyên tử” theo sách giáo khoa Vật lý 12 THPT

Nội dung cơ bản của chương gồm 5 bài:

- Bài 35: Tính chất và cấu tạo hạt nhân

- Bài 36: Năng lượng liên kết của hạt nhân Phản ứng hạt nhân

- Nêu được cấu tạo của hạt nhân

- Nêu được các đặc trưng cơ bản của prôtôn và nơtron

- Giải thích được kí hiệu của hạt nhân

- Định nghĩa được khái niệm đồng vị

PHÓNG XẠ PHÂN HẠCH NHIỆT HẠCH

- Biết được mối liên hệ giữa khối lượng và năng lượng qua hệ thức Anh – xtanh

- Phân biệt được thế nào là các hạt nhân đồng vị

* Kỹ năng:

- Viết được kí hiệu của các hạt nhân

- Tính được số prôtôn Z, số nơtron N, số nuclôn A trong hạt nhân

- Dựa vào định nghĩa của u tính được giá trị của đơn vị khối lượng nguyên tử

- Tính khối lượng của electron, prôtôn, nơtron theo đơn vị u hoặc MeV/c2

2.2.1.2 Xây dựng phiếu học tập cho HS

Hạt nhân 34

29O có…… prôtôn,……nơtron,……electron,….nuclôn Hạt nhân 108

2.2.1.3 Tiến trình bài dạy

Lớp học được chia làm 6 nhóm: theo trình tự hai bàn một nhóm, mỗi nhóm

có từ 6 đến 7 HS Nhiệm vụ của các thành viên trong nhóm là sẽ thảo luận ý kiến, trình bày quan điểm về một kiến thức mới nào đó, hoặc cùng nhau giải quyết bài tập

mà GV giao cho, sau khi thống nhất sẽ cử một thành viên đại diện trình bày quan điểm và kết quả của nhóm mình, thành viên khác có thể bổ sung GV sẽ đóng vai trò là trọng tài giữa các nhóm để rút ra kết luận cuối cùng

Dẫn dắt vấn đề: -> Như chúng ta đã biết trong quá trình tìm hiểu về cấu tạo các chất: Ban đầu người ta cho rằng vật chất được tạo thành từ các hạt không thể phân chia được gọi là các phân tử, nguyên tử Nhưng kể từ khi Thomson tìm ra được electron và Rutherford tìm ra sự tồn tại của hạt nhân bên trong nguyên tử -> Rutherford đề xuất rằng nguyên tử được cấu tạo từ hạt nhân và các electron Các nhà vật lí học đã không dừng lại ở đó mà đi sâu vào cấu tạo bên trong hạt nhân Vấn

đề này cuối cùng được giải quyết Vậy hạt nhân được cấu tạo như thế nào và khối lượng hạt nhân được tính ra sao? => vào bài học hôm nay “Tính chất và cấu tạo của hạt nhân”

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Nội dung ghi chép Hoạt động 1: Tìm hiểu

về cấu tạo hạt nhân

GV: Lần lượt chiếu lên

bảng câu hỏi số 1 và số

2, yêu cầu các nhóm thảo

luận trình bày ý kiến của

nhóm mình hoàn thành

phiếu học tập với câu hỏi

1, câu hỏi 2

GV: Đóng vai trò là

trọng tài Từ câu hỏi 1

cho thấy hạt nhân được

cấu tạo bởi prôton và

nơtron, nhưng câu 2 cho

thấy hạt nhân được cấu

tạo bởi các nuclon Hai

kết quả này có mâu

thuẩn với nhau không?

I Cấu tạo hạt nhân

1 Cấu tạo HS: Các nhóm thảo luận bằng cách dựa vào kiến thức hóa học đã học ở lớp 10, hoặc đọc sách giáo khoa (sgk)/176 Sau đó cử đại diện trả lời câu hỏi 1, câu hỏi 2 theo quan điểm của nhóm mình

HS: Các nhóm sẽ thảo luận phát biểu ý kiến để rút ra kết luận thực chất hai đáp án này không hề mâu thẩn với nhau mà thống nhất với nhau vì nuclôn bao gồm prôton và nơtron

I Cấu tạo hạt nhân

1 Cấu tạo

liệu về điện tích và khối

lượng prôton và nơtron

GV: Thông báo số liệu

về kích thước hạt nhân

2 Kí hiệu

GV: Cho các nhóm đọc

trang 177/sgk để tìm

hiểu về kí hiệu hạt nhân

của nguyên tố X Sau đó

yêu cầu các nhóm giải

A X và giải thích ý nghĩa từng kí hiệu

- Hạt nhân được tạo thành bởi prôton (p) và nơtron (n) gọi chung là nuclôn

2 Kí hiệu: Z

A X

Với X: nguyên tố X Z: nguyên tử số = số prôton = số electron = số đơn

vị điện tích hạt nhân

A: số khối = N+Z (tổng số nuclôn)

 N = A-Z : số nơtron

* Chú ý:Kí hiệu với hạt sơ cấp (1 1 0

1p n;0 ;1e)

nhấn mạnh cách kí hiệu

này cũng được dùng cho

một số hạt sơ cấp

GV: Vận dụng kiến thức

vừa rút ra chiếu lên câu

hỏi 3, 4, 5, 6 yêu cầu các

GV: Chiếu lên câu hỏi 7

Yêu cầu học sinh hoàn

phân tích những lỗi sai

HS: Hoàn thành câu hỏi 3, 4,

5, 6 và giải thích vì sao chọn phương án đó

3 Đồng vị HS: Hoàn thành câu hỏi 7:

dựa vào cách kí hiệu vừa

HS: Rút ra kiến thức các hạt nhân đồng vị là các hạt nhân

có cùng số Z khác số A (cùng số p khác số N)

HS: Các nhóm hoàn thành câu 8, 9, 10

3 Đồng vị

- Các đồng vị của cùng một nguyên tố có cùng số Z khác

số A, nghĩa là cùng số prôton khác số nơtron

mà HS mắc phải

Hoạt động 2: Tìm hiểu

về khối lượng hạt nhân

1 Đơn vị khối lượng hạt

-> Đo khối lượng hạt

nhân dùng đơn vị khối

lượng nguyên tử u

GV: Thông báo các hạt

nhân có khối lượng rất

lớn so với khối lượng

electron -> Khối lượng

nguyên tử tập trung gần

như toàn bộ ở hạt nhân

Để tiện cho việc tính

toán khối lượng hạt

nhân, người ta định

nghĩa một đơn vị khối

lượng mới -> đơn vị khối

lượng nguyên tử.Kí hiệu

u

1u = 1/12.mc

GV: Yêu cầu HS tính u

ra kg

II Khối lượng hạt nhân

1 Đơn vị khối lượng hạt nhân

HS: kg

HS: g

HS: Các nhóm dựa trên định nghĩa đơn vị u, từ đó tính

II Khối lượng hạt nhân

1 Đơn vị khối lượng hạt nhân

- Đơn vị u có giá trị bằng 1/12

khối lượng nguyên tử của đồng

vị 12

6C

GV: Chiếu lên bảng câu

hỏi 11 tính khối lượng

của electron, proton,

nơtron theo đơn vị u, yêu

cầu HS trình bày cách

tính và thu kết quả

GV: Yêu cầu HS ghi

nhận kết quả để tiện cho

quá trình tính toán sau

khối lượng và ngược lại,

chúng tỉ lệ với nhau theo

hệ thức E = mc2

GV: Yêu cầu HS tính

năng lượng của 1u

giá trị của u ra đơn vị kg

31

4 27

27

9,1.10m

1, 66055.10

5, 486.10 u

1, 67262.10m

1, 66055.10

1, 00728u

1, 67493.10m

p n

- Năng lượng tương ứng với

khối lượng 1u:

E = 1u.c2 = 931,5 MeV

E = mc2

GV: Thông báo cho HS

biết khối lượng và năng

lượng của một vật khi

0,51 /

938 /

939 /

e p n

HS: Bám sát vào công thức trả lời câu hỏi câu hỏi của

GV theo ý kiến của mình

MeV/c2: cũng được coi là đơn

vị đo khối lượng hạt nhân

1

m m

v c

=> 1u = 931,5 MeV/c2

Câu 2 : Nguyên tử 23

11Nagồm:

A 12 nơtron, 23 nuclôn B 12 prôton, 11 nơtron

C 11 prôton, 23 nơtron D 11 nuclôn, 12nơtron

Câu 3: Hạt nhân của nguyên tử Uranium 238

92U có

A 92 prôton, 146 nơtron B 92 prôton, 238 nơtron

C 238 prôton, 92 nơtron D 146 prôton, 92nơtron

Câu 4: Hạt nhân của nguyên tử Uranium 235

A Nguyên tử gồm có Z electron, Z proton, A nơtron

B Nguyên tử gồm có Z electron, Z proton, N = (A-Z) nơtron

C Nguyên tử gồm có Z electron, N = (A-Z)proton, Z nơtron

D Nguyên tử gồm có N = (A-Z) electron, Z proton, A nơtron

Câu 6: Kí hiệu của các nguyên tử mà hạt nhân chứa 3 proton, 4 nơtron và 7 proton,

7 nơtron là đáp án nào sau đây:

Nếu thay số prôton bởi số nơtron và ngược lại của hạt nhân 16

8Ota được hạt nhân……

Nếu thay số prôton bởi số nơtron và ngược lại của hạt nhân 3

2Heta được hạt nhân……

Câu 9: Khối lượng tính ra u của hạt nhân 12

C là 11,99170u

- Nêu được và hiểu những đặc tính của lực hạt nhân

- Viết được hệ thức Anh-xtanh

- Phát biểu được định nghĩa và viết được biểu thức của độ hụt khối lượng của hạt nhân

- Phát biểu được định nghĩa và viết được biểu thức của năng lượng liên kết của hạt nhân

- Phát biểu được định nghĩa phản ứng hạt nhân

- Phân biệt được các định luật bảo toàn trong phản ứng hạt nhân

- Phát biểu được và nêu được ví dụ về phản ứng hạt nhân

- Viết biểu thức năng lượng của một phản ứng hạt nhân trong các trường hợp:

+ Tỏa năng lượng

+ Thu năng lượng

* Kỹ năng:

- Vận dụng tính độ hụt khối của các hạt nhân

- Hoàn chỉnh các phản ứng hạt nhân

- Sử dụng các bảng đã cho trong SGK, tính được năng lượng liên kết và năng lượng liên kết riêng của một hạt nhân

- Vận dụng để tính năng lượng của một phản ứng hạt nhân Từ đó biết được phản ứng hạt nhân là thu hay tỏa năng lượng

2.2.2.2 Xây dựng phiếu học tập cho HS

Câu 1: Theo lực tĩnh điện Coulomb các hạt mang điện cùng dấu thì ……trái dấu…

Câu 2: Cấu tạo của hạt nhân gồm prôton mang điện …….và nơtron ……… câu 3: Lực hạt nhân có cùng bản chất với lực tĩnh điện

Về các hạt nhân, các nguyên tố, khối lượng nghỉ trước và sau phản ứng

Câu 8: Ứng dụng định luật bảo toàn số A và số Z để tìm X trong các phản ứng hạt nhân sau:

GV: Chiếu lên bảng câu

hỏi 1: theo lực tĩnh điện

Coulomb các hạt mang

điện cùng dấu thì ……trái

dấu…

GV: Chiếu lên câu số 2

yêu cầu HS nhắc lại cấu

tạo của hạt nhân gồm

prôton mang điện …….và

HS: Các p mang điện +e

I Lực hạt nhân

điện +e, n không mang

điện -> hạt nhân sẽ như thế

Hs: Chứng tỏ các nuclon trong hạt nhân sẽ hút nhau

HS: Hoạt động theo nhóm, đọc sgk thảo luận kết hợp với kiến thức cũ

về lực tĩnh điện, lực hấp dẫn để trình bày quan điểm của nhóm => dẫn đến kết luận là sai, không cùng bản chất với lực tĩnh điện vì lực hạt nhân là lực hút giữa hai p, n nhưng lực tĩnh điện thì không;

không cùng bản chất với lực hấp dẫn vì cường độ lực hấp dẫn giữa các nuclon trong hạt nhân là

- Lực tương tác giữa các nuclon gọi là lực hạt nhân (còn gọi là lực tương tác mạnh)

- Đặc điểm:

+ Không có cùng bản chất với lực tĩnh điện, lực hấp dẫn

GV: Câu 5: Lực hạt nhân

không phụ thuộc vào điện

tích

A Đúng B Sai

Gv: Thông báo kết quả

thực nghiệm cho thấy

tương tác p); (n-n);

(p-n) là hoàn toàn giống nhau

nếu các nuclon ở trong

Hoạt động 2: Năng lượng

liên kết của hạt nhân

GV: Chiếu lên bảng câu 6

cho khối lượng của hạt

nhân 4

2He là 4,00150u

So sánh tổng khối lượng

của các nuclon tạo thành

hạt nhân với khối lượng

HS: Thảo luận trình bày quan điểm

Hs: Lực hạt nhân không phụ thuộc vào điện tích

HS: ghi nhận kiến thức

II Năng lượng liên kết của hạt nhân

Hs: Thảo luận tính toán:

Tổng khối lượng của các nuclon (2p,2n) tạo thành hạt nhân:

vi kích thước hạt nhân (10 m 15 )

II Năng lượng liên kết của hạt nhân

1 Độ hụt khối

năng lượng cung cấp từ

bên ngoài cho hạt nhân,

năng lượng này có giá trị ít

nhất phải bằng với năng

lượng liên kết giữa các

nuclôn => gọi là năng

Hs: Khối lượng của một hạt nhân luôn nhỏ hơn tổng khối lượng của các nuclon tạo thành hạt nhân

đó Độ chênh lệch đó gọi

là độ hụt khối của hạt nhân

Hs: Đại diện thành viên của một nhóm lên bảng tính, các nhóm còn lại quan sát kiểm tra ->

đó gọi là độ hụt khối của hạt nhân

- Kí hiệu m m

 = Zmp+(A-Z)mn-mX

2 Năng lượng liên kết

- Năng lượng liên kết của một hạt nhân là năng lượng tối thiểu cần thiết phải cung cấp để tách các nuclon và có độ lớn:

Wlk=[Zmp+(A-Z)mn-X]c2 =mc2

lượng liên kết hạt nhân

3 Năng lượng liên kết riêng

- Đặc trưng cho mức độ bền vững của hạt nhân

* Chú ý:

p

p n n p p n n

wlk