Phát huy vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học chương động học chất điểm

Phát huy vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học chương động học chất điểm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

TRẦN THANH BÌNH

PHÁT HUY VAI TRÒ TRUNG TÂM CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM” LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

BAN CƠ BẢN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật Lý

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS LÊ THỊ THANH THẢO

TP Hồ Chí Minh – 2007

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin thành thật cảm ơn sâu sắc đến TS Lê Thị Thanh Thảo

là người trực tiếp hướng dẫn tôi trong quá trình làm luận văn Lòng nhiệt tình, sự tận tâm chỉ dẫn cùng những lời động viên hết sức quý báu của cô là yếu tố góp phần đáng kể giúp tôi hoàn thành luận văn

Kế đến, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến quý thầy cô giảng dạy đã tận tình chỉ dẫn tôi trong quá trình học tập

Tôi xin gởi lòi cảm ơn đến khoa Vật lý Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, phòng KHCN- SĐH đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình học tập tại trường

Tôi xin gởi lời cảm ơn đến BGH trường THPT Trung Phú đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh và trong thời gian tôi tiến hành thực nghiệm

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn động viên và giúp đỡ tôi trong những lúc khó khăn

Tất cả sự động viên, giúp đỡ của nhà trường, quý thầy cô , gia đình và bạn bè

sẽ là động lực giúp tôi có thể tiếp bước trên con đường nghiên cứu khoa học

Tác giả

Trần Thanh Bình

Danh mục chữ viết tắt trong luận văn

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (hay dạy học hướng vào người học) là quan điểm dạy học ngày càng phổ biến từ vài thập niên trở lại đây ở tất cả các nền giáo dục tiên tiến và là cơ sở định hướng cho sự đổi mới không chỉ phương pháp dạy học, mà đổi mới tất cả các khâu khác của quá trình dạy học, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, đến cách thức tổ chức quá trình dạy học, cách thức đánh giá, … Ở Việt Nam quan niệm dạy học này đã bắt đầu được quan tâm nhiều từ đầu thập niên 90 của thế kỷ XX và nay đã trở thành khái niệm khá quen thuộc Những

cố gắng để phát huy ngày càng tốt hơn vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học trong những năm qua ở Việt Nam không chỉ thể hiện ở cố gắng đổi mới phương pháp dạy học giúp học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập

mà cả việc đổi mới chương trình, nội dung học và đa dạng hóa chương trình, nội dung học để học sinh ngày càng có cơ hội phát triển cá nhân trong quá trình học tập

Tuy nhiên vẫn còn tồn tại nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau xung quanh khái niệm này, thể hiện không chỉ về mặt thuật ngữ như: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học hướng vào người học, … mà còn cả các quan niệm thế nào là học sinh là trung tâm? Ngay mức độ trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học ở nhiều quan niệm khác nhau cũng khác nhau, từ đó dẫn đến tồn tại nhiều chiến lược, phương pháp dạy học hướng vào người học khác nhau

Làm thế nào để việc dạy học trong bối cảnh giáo dục hiện nay có thể phát huy tốt nhất vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học, làm thế nào để

đa số học sinh tìm thấy sự hứng thú và cơ hội học tập, cơ hội phát triển năng lực

cá nhân trong một chương trình học còn nặng về nội dung như chương trình các môn học ở phổ thông của chúng ta hiện nay? Liệu có thể áp dụng thành công các

lý thuyết dạy học hướng vào người học vào thực tiễn hiện nay?

Đĩ là lý do tơi chọn đề tài nghiên cứu: Phát huy vai trị trung tâm của

học sinh trong quá trình dạy học chương “Động học chất điểm” lớp 10 trung học phổ thơng ban cơ bản

Đây là chương mở đầu của phần Cơ học chứa đựng nhiều khái niệm động học mới và khĩ, nội dung khá nặng, yêu cầu rất cao cả về kiến thức và kỹ năng, thời lượng phân phối khơng nhiều, nhất là thời lượng cho việc rèn kỹ năng giải quyết bài tập động học nên nhiều giáo viên chọn cách truyền đạt kiến thức đến học sinh và cố gắng cho học sinh hiểu lý thuyết khi tăng cường thời gian làm và chữa bài tập Qua điều tra ban đầu cho thấy nhiều học sinh khơng hiểu nhiều khái niệm động học quan trọng với cách dạy này, dẫn đến khĩ khăn ở các phần học tiếp theo, hậu quả khi ngay bước đầu gặp khĩ khăn đã làm cho nhiều học sinh sợ mơn vậy

lý

2 Mục đích nghiên cứu

 Nghiên cứu các quan niệm khác nhau về dạy học hướng vào người học (dạy học lấy sinh làm trung tâm) để chọn một quan niệm, một chiến lược dạy học thích hợp cĩ thể áp dụng vào dạy học chương Động học chất điểm, từ đĩ cĩ thể mở rộng

áp dụng cho những phần học khác

 Bước đầu áp dụng vào thực tiễn để chứng minh rằng cĩ thể phát huy tốt vai trị trung tâm của học sinh ngay ở chương đầu tiên của phần kiến thức đầu tiên trong chương trình vật lý phổ thơng bằng chiến lược dạy học sẽ lựa chọn

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài, cần phải thực hiện những nhiệm vụ sau:

 Nghiên cứu một số cơ sở lý luận về dạy học học sinh làm trung tâm (hay dạy học hướng vào người học)

 Lựa chọn một quan niệm mà theo phân tích cĩ thể chỉ ra rằng quan niệm như vậy về vai trị trung tâm của học sinh là quan niệm vừa phù hợp với xu thế của dạy học hiện đại vừa cĩ khả năng áp dụng trong thực tiễn hiện nay

 Xây dựng các thiết kế dạy học các bài học của chương “Động học chất điểm” theo hướng phát huy tốt nhất vai trị trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học thể hiện ở việc phát huy tốt nhất tính tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh

 Tiến hành thực hiện các thiết kế dạy học để bước đầu đánh giá mức độ khả thi của quan niệm dạy học này trong thực tiễn

4 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện được nhiệm vụ trên, tơi sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

 Phương pháp nghiên cứu lý luận

 Cơ sở lý luận dạy học học sinh làm trung tâm

 Một số chiến lược dạy học hướng vào người học

 Học sinh lớp 10 Ban cơ bản trong quá trình dạy học chương “Động học chất điểm”

 Chương trình, nội dung mơn học vật lý 10 trung học phổ thơng ban cơ bản

 Đối tượng nghiên cứu:

Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh nhằm phát huy vai trị trung tâm của học sinh trong dạy học chương “Động học chất điểm” lớp 10 ban cơ bản

6 Giới hạn nghiên cứu

Một số quan niệm dạy học hướng vào người học vừa tiên tiến, phù hợp với

xu thế của dạy học hiện đại vừa cĩ khả năng triển khai trong thực tiễn dạy học vật

lý hiện nay ở Việt Nam

Thiết kế quá trình dạy học chương “Động học chất điểm” lớp 10 trung học phổ thơng (ban cơ bản) nhằm phát huy tốt nhất vai trị trung tâm của học sinh trong những điều kiện cĩ thể

Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một lớp để bước đầu đánh giá tính khả thi của quan niệm dạy học này khi dạy chương “Động học chất điểm”

7 Dự kiến mức độ và kết quả đạt được

Đưa ra một số cơ sở lý luận cần thiết của quan niệm dạy học hướng vào người học

Cĩ cái nhìn đầy đủ và tồn diện hơn các quan niệm khác nhau về vai trị trung tâm của học sinh trong các chiến lược dạy học khác nhau để từ đĩ lựa chọn một quan niệm vừa phù hợp với xu thế của dạy học hiện đại và vừa cĩ khả năng triển khai trong thực tiễn dạy học vật lý hiện nay ở Việt Nam

Thiết kế quá trình dạy học theo quan niệm được lựa chọn

Bước đầu đánh giá chất lượng và hiệu quả của việc đổi mới cách thức tổ chức quá trình dạy học theo hướng phát huy vai trị trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học các bài học chủ yếu của chương “Động học chất điểm” lớp 10 trung học phổ thơng ban cơ bản

Đưa ra một vài đề xuất về khả năng vận dụng quan niệm dạy học này rộng rãi hơn

8 Giả thuyết nghiên cứu

Cĩ thể phát huy tốt vai trị trung tâm của học sinh ngay khi giảng dạy các chương đầu của một phần kiến thức nào đĩ thay cho cách dạy một chiều xưa nay, nghĩa là thay vì thụ động tiếp nhận các khái niệm mới thì học sinh sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực xây dựng hầu hết các khái niệm quan trọng Ðiều này sẽ được tơi cố gắng chứng minh với việc thiết kế và thực hiện giảng dạy một số bài quan trọng của chương “Ðộng học chất điểm”

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Sự chuyển đổi từ giáo viên là trung tâm sang học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học trong lịch sử phát triển giáo dục và nguyên nhân của nó

Như chúng ta đã biết, đất nước ta là một nước đang phát triển và đã trở thành thành viên của WTO Trên con đường hội nhập và phát triển của đất nước, chúng ta đang rất cần những con người lao động có năng lực, năng động, tự chủ, sáng tạo Nhưng những năng lực, phẩm chất ấy của con người không tự nhiên mà

có mà đó là sản phẩm của giáo dục Do đó, ngay khi còn trên ghế nhà trường học sinh cần phải được học tập với những phương pháp giáo dục, dạy học khơi dậy hứng thú, tính tích cực, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ và hành động tự chủ, năng động, sáng tạo Ở các nước phát triển vấn đề này đã đặt ra từ lâu và những thành quả nghiên cứu giáo dục tiên tiến đã góp phần không nhỏ từng bước nâng cao chất lượng giáo dục Trong một hai thập niên trở lại đây nhiều thành tựu quan trọng trong lĩnh vực sinh lý học thần kinh và tâm lý học đã đặt nền móng cho

sự hình thành và phát triển các quan niệm dạy học trái ngược với quan niệm truyền thống trước đó, đó là các quan niện dạy học hướng vào người học mà trên

cơ sở đó nhiều chiến lược dạy học tiên tiến được xây dựng và áp dụng theo hướng ngày càng phát huy cao hơn vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học [20]

Còn ở nước ta, ngay từ thập niên 90 của thế kỷ XX Ðảng và Nhà nước ta đã nhận định: “Ðổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, … áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.[10]

“Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”.[2]

Những yêu cầu mà Ðảng ta đề ra cho giáo dục là yêu cầu đổi mới tư duy, phương pháp giáo dục, phải chuyển từ quan niệm dạy học giáo viên là trung tâm truyền thống lâu đời và quen thuộc sang quan niệm dạy học tiên tiến: coi học sinh

là trung tâm của quá trình dạy học, giáo dục

1.1.1 Quan niệm giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học

Có rất nhiều ý kiến, quan niệm giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học

 J Dewey ( 1859-1952) (nhà giáo dục lỗi lạc mà nhiều người cho rằng ông

là cha đẻ của quan niệm dạy học hướng vào người học), đã nói về dạy học hướng vào người dạy như sau [11]: Trong dạng thức hướng vào người dạy, các chuẩn, nội dung, phương pháp được quyết định bởi nhà giáo chứ không phải bởi người học Mức độ tham gia của học sinh vào việc quyết định các quá trình và mục đích

là tối thiểu Mục đích bao trùm chỉ là đảm bảo cho họ điều ghi trong sách và những suy nghĩ của thầy mà chủ yếu là thông qua giao tiếp bằng lời

 Phan Trọng Ngọ [15]: Dạy học hướng vào người dạy hay còn gọi là dạy học truyền thống là dạy học xuất phát từ lợi ích của người dạy, dựa trên hiểu biết của người dạy về nội dung dạy học Người dạy quyết định sự tồn tại của quá trình dạy học Các hoạt động của người dạy chủ yếu tập trung vào việc truyền thụ nội dung dạy học theo kênh truyền giảng của người dạy Còn các yếu tố thuộc về người học (động cơ, nhu cầu của người học, đặc điểm tâm lý, trình độ hiểu biết của người học, tính tích cực tương tác của người học vào quá trình dạy học, sự phát triển của người học, …) thường ít được tôn trọng trong dạy học Vì vậy, các phương pháp dạy học thường có tính thông báo một chiều, áp đặt từ phía người dạy đến người học

 Nguyễn Cảnh Toàn [25]: Dạy học lấy người thầy làm trung tâm nhấn mạnh

và đề cao vai trò quyết định của người thầy và của việc dạy

 Thầy: Chủ thể, trung tâm, đem kiến thức sẵn có truyền đạt giảng dạy cho học sinh, thầy có đặc quyền về tri thức, đánh giá, thể chế người lớn

 Trò: Thụ động tiếp thu những gì thầy truyền đạt, nghe, ghi nhớ và làm lại là người nhận

 Tri thức: Nhớ lại, lặp lại, học thuộc lòng

 Nguyễn Hữu Châu [7]: Dạy học giáo viên làm trung tâm có thể hiểu là cách dạy học trong đó giáo viên kiểm soát tất cả những nội dung và tiến trình dạy và học Một lớp học với các phương pháp dạy học lấy giáo viên làm trung tâm thường có những đặc điểm sau:

 Trong quá trình dạy học, giáo viên nói nhiều hơn học sinh

 Giảng dạy chủ yếu bằng cách thuyết trình cho cả lớp

 Sách giáo khoa là tài liệu chính hướng dẫn nội dung những điều được dạy ở lớp

 Giáo viên quyết định từng phần trong bài học

 Bàn ghế thường được sắp xếp thành các dãy đối diện với bảng và giáo viên

 Học sinh không được tự do di chuyển chỗ ngồi

 Ngô Doãn Ðãi [9]: Dạy học lấy người thầy làm trung tâm: Là dạy học mà kiến thức được người thầy truyền thụ cho trò

 Nguyễn Ðức Thâm [22]: Chiến lược giáo viên điều khiển, người giáo viên quyết định tất cả, điều khiển toàn bộ các hoạt động của quá trình dạy học từ đặt vấn đề mở đầu, giải quyết vấn đề, đánh giá và kết luận, còn học sinh thì thụ động ghi nhớ, nhắc lại

 Phạm Hữu Tòng [24]: Theo kiểu dạy học truyền thống cũ, điều quan tâm chủ yếu của giáo viên là sự trình bày, giảng giải của mình về các kiến thức cần dạy cho học sinh, sao cho đảm bảo được nội dung chính xác, sâu sắc, đầy đủ, nghĩa là theo kiểu dạy học này trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy mà không quan tâm đến học sinh đạt được những gì trong và sau khi học

Qua các ý kiến trên của một số tác giả, ta có thể rút ra được những điểm chung như sau:

 Mục tiêu dạy học chủ yếu là kiến thức và một số các kỹ năng

 Giáo viên là người quyết định toàn bộ các hoạt động của quá trình dạy học,

từ nội dung đến hình thức tổ chức, phương pháp dạy học và cách thức đánh giá học sinh

 Học sinh đóng vai trò thụ động tiếp thu kiến thức

 Sự khác nhau về đặc điểm tâm lý, nhận thức cá nhân của học sinh rất ít được quan tâm

 Cơ sở lý luận chủ yếu của quan niệm dạy học này là lý thuyết về nhận thức

và phát triển của Piaget (ông quan niệm rằng có 4 thời kỳ nhận thức: Thời kỳ giác động ( từ khi sinh ra đến 2 tuổi), thời kỳ tiền thao tác (từ 2 đến 7 tuổi), thời kỳ thao tác cụ thể (từ 7 đến 11 tuổi), thời kỳ thao tác hình thức (từ 11 tuổi trở đi)) [19] và

lý thuyết vùng phát triển gần của L Vưgôtxki (ông quan niệm rằng quá trình phát triển của trẻ em có hai mức độ là hiện tại và vùng phát triển gần) [16]… Mà trong các lý thuyết này chỉ có sự khác biệt về tâm lý nhận thức lứa tuổi được coi trọng (học sinh trong một lớp học được cho rằng có đặc điểm tâm lý nhận thức và lứa tuổi giống nhau)

Ðem so sánh quan điểm dạy học này với các phương pháp dạy học được sử dụng lâu nay trong thực tiễn giáo dục phổ thông cho thấy rõ quan niệm giáo viên

là trung tâm của quá trình dạy học vẫn là quan niệm phổ biến…

Trong thời gian gần đây, nhất là từ thập niên 90, sau những thành tựu mới đạt được quan trong trong nghiên cứu giáo dục và các khoa học liên quan thì quan niệm về dạy học đã dần thay đổi Các phong trào đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh ngày càng triển khai rộng rãi Tuy nhiên, trong rất nhiều cố gắng đổi mới vẫn cho thấy chúng ta vẫn chưa thực sự bước ra khỏi quan niệm dạy học mà ở đó giáo viên vẫn giữ vai trò trung tâm, điều này thể hiện rất rõ nét ngay cả trong những giờ học mà bối cảnh cho thấy học sinh hình như được hoạt động nhiều (phát biểu ý kiến, làm thí nghiệm…)

Giáo viên giữ vai trò trung tâm của quá trình dạy học thể hiện ở các đặc điểm sau:

 Giáo viên vẫn là người quyết định gần như toàn bộ quá trình dạy học, từ nội dung đến hình thức tổ chức, đến phương pháp dạy học và cách thức đánh giá, còn học sinh chủ yếu vẫn là thụ động lắng nghe, ghi chép, phát biểu khi giáo viên hỏi, làm thí nghiệm khi giáo viên yêu cầu…

 Học sinh chưa được quyền quyết định việc học tập của cá nhân, kể cả học tập ở nhà

 Cách thức tổ chức quá trình dạy học chủ yếu là theo lớp, nếu có tổ chức nhóm học tập thì thể hiện chủ yếu là học sinh cùng làm một việc, chưa thể hiện rõ

sự hợp tác trong công việc

 Chưa phổ biến các hình thức đánh giá quá trình và tự đánh giá, kết quả học tập chủ yếu được đánh giá theo hình thức đồng loạt

 ……

1.1.2 Quan niệm học sinh là trung tâm của quá trình dạy học

Tương tự như quan niệm dạy học giáo viên làm trung tâm của quá trình dạy học, dạy học lấy học sinh làm trung tâm cũng có nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau ngay cả giữa các nhà nghiên cứu Thực ra quan niệm dạy học hướng vào người học đã có từ rất lâu, tuy nhiên khi đó chúng chưa được đặt trên nền móng khoa học vững chắc do thiếu những thành tựu nghiên cứu có tính chất quyết định Thử diểm lại lịch sử một chút:

 Joharn Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827): (nhà giáo dục người Thụy Sỹ) [17]: Giáo dục là sự phát triển trí tuệ tâm hồn và thể chất Giáo dục về phương diện thể chất là đào tạo con người có khả năng và thành công trong các hoạt động tay chân; về phương diện đạo đức là đào tạo con người hành động theo công bằng,

lẽ phải, phù hợp với hướng tâm; về phương diện kiến thức là phải đào tạo con người biết sử dụng các giác quan một cách thích đáng khi quan sát sự vật, từ đó biết suy tính, biết lý luận để đi đến kết luận một cách sáng suốt và chính xác Kiến thức, tư tưởng, hành động, đạo đức chỉ có liên quan đến sự việc có thực Ðiều này đòi hỏi những bài học phải liên quan đến các sự việc thực tế để học sinh có thể liên tưởng đến cuộc sống chung quanh Ta chỉ có thể hành động khi biết hành động như thế nào Ðiều này có nghĩa là các bài học đều hướng về học sinh, lấy

“học sinh làm trung tâm” Ðể thực hiện việc giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm thì vai trò của người thầy là giảng giải, hướng dẫn, thúc đẩy các sinh hoạt, các bài thực hành, kiểm soát bài vở, theo dõi tiến bộ để từ đó tìm hiểu khả năng học tập,

tìm hiểu những khó khăn, tìm hiểu bản chất của mỗi học sinh và cuối cùng là quyết định về cách thức giảng dạy và thay đổi cấu trúc chương trình giảng dạy cho phù hợp với học sinh

 Friedrich Froebel (1782 - 1852) [17] : Học đường không phải chỉ là một cơ

sở để học sinh tiếp nhận ít nhiều kiến thức, cũng không phải là nơi học sinh học hỏi những gì không liên hệ đến các em mà chính là nơi học sinh đến để được giáo dục về sự liên quan giữa con người với cộng đồng và thiên nhiên Mỗi bài học phải đáp ứng được sở thích, thu hút được sự chú ý của học sinh Như vậy, điều này chứng tỏ rõ ràng rằng theo quan điểm sư phạm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm của Froebel, học đường không những có mối quan tâm lớn nhất là truyền bá kiến thức thực dụng đến học sinh mà còn tạo điều kiện và hoàn cảnh thuận lợi, khuyến khích, thúc đẩy các phương pháp học tập thích đáng, thực tế để học sinh

có thể tiếp nhận kiến thức một cách có hiệu quả

 J.Dewey, cha đẻ của quan niệm dạy học hướng vào người học [11]: Các quá trình hướng vào người học đảm bảo cho họ phân tích kinh nghiệm của mình, khuyến khích người học trở nên biết tự chỉ đạo và tự chịu trách nhiệm nhiều hơn Việc học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm trực tiếp của mình Các kỹ năng được tích lũy không phải bằng luyện tập và ghi nhớ vẹt mà bằng những hoạt động mà người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của người thầy để đáp ứng những lợi ích và nhu cầu của học sinh Những tình thế và nhiệm vụ hiện tại được tiếp nhận và được giải quyết chứ không phải chỉ thụ động chờ đợi những yêu cầu và vấn đề của tương lai

 Phan Trọng Ngọ [15]: Trong dạy học hướng vào người học, người học giữ vai trò chủ động việc học của mình, còn người dạy có chức năng trợ giúp các mức

độ khác nhau trong những tình huống cụ thể

 Nguyễn Cảnh Toàn [25]: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm thì người học không còn là người tuyệt đối lệ thuộc vào thầy trò, mà là chủ thể có quan hệ trực tiếp với tri thức và bạn bè cùng học, thông qua hành động của chính mình

 Trò: Chủ thể, trung tâm, tự mình tìm ra tri thức hành động của chính mình

 Lớp: Cộng đồng lớp học, môi trường xã hội, nơi diễn ra sự hợp tác, đối thoại trò - trò, trò - thầy

 Tri thức: Tự tìm ra với sự hợp tác của lớp học, sự hướng dẫn của thầy

 Thầy: Hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn, trọng tài, cố vấn cho trò tự mình tìm

ra kiến thức với sự hợp tác của các bạn

 Còn theo tác giả Nguyễn Hữu Châu [7] thì dạy học lấy học sinh làm trung tâm lớp học thường có những đặc điểm sau:

 Phần thảo luận của học sinh tương đương, thậm chí nhiều hơn phần giảng giải của giáo viên

 Các hoạt động học tập được cá nhân tiến hành hoặc thực hiện trong các nhóm nhỏ thay cho việc giáo viên thuyết giảng cho cả lớp

 Sử dụng nhiều loại tài liệu trong dạy học và cho phép học sinh sử dụng các tài liệu này một cách độc lập hoặc theo nhóm

 Học sinh quyết định hướng đi của bài học thông qua mối quan hệ tương tác với giáo viên

 Bàn ghế trong lớp được sắp xếp theo những hình thức hỗ trợ cho học sinh hoạt động độc lập hoặc theo nhóm

 Học sinh có thể tự do đi lại khi đang học trong những trường hợp cần thiết

 Ngô Doãn Ðãi [9]: Dạy học lấy người học làm trung tâm là dạy học mà kiến thức được người học tự tìm kiếm dưới sự hướng dẫn của thầy

 Nguyễn Ðức Thâm [22]: Trong chiến lược lấy học sinh làm trung tâm thì học sinh quyết định tất cả từ mục đích, nội dung học đến lập kế hoạch học tập, cách thức giải quyết vấn đề học tập, các hành động học tập đến đánh giá kết quả

 Học sinh đóng vai trò chủ động, được quyết định một phần nhiều hay ít việc học tập của mình

 Quá trình dạy học là quá trình học sinh chủ động, tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng

 Quan tâm đến những đặc điểm cá nhân của học sinh, cố gắng tạo cơ hội cho tất cả học sinh học tập và phát triển

làm trung tâm” và quan điểm “Dạy học học sinh làm trung tâm” [3], [21]

Quan điểm dạy học

giáo viên là trung tâm

Quan điểm dạy học học sinh là trung tâm 1.2.1 Mục tiêu

- Mục tiêu được đặt ra giống nhau cho tất

cả học sinh Tất cả học sinh đều phải đạt

tới một chuẩn mực đánh giá chung

- Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ

xão Học để đối phó với thi cử Sau khi thi

xong, những điều đã học thường bị bỏ quên

hoặc ít dùng đến

1.2.2 Nội dung

Tất cả học sinh học theo một chương trình,

nội dung giống nhau theo những tài liệu

học tập bắt buộc phải dạy và học theo

( SGK) và từ giáo viên

1.2.3 Lý luận dạy học

Xây dựng trên các lý thuyết tâm lý học,

nhận thức nền tảng như lý thuyết của

Ngoài những mục tiêu chung, thì quan điểm dạy học - học sinh làm trung tâm, còn hướng tới nhiều mục đích phát triển cá nhân mà học sinh có thể đạt được ở mức độ không giống nhau (khả năng giao tiếp, hợp tác, xử lý thông tin) Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai

Từ nhiều nguồn khác nhau, ngoài SGK thì còn các nguồn khác như các tài liệu khoa học phù hợp, các tài liệu trên mạng Internet, gắn với:

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của học sinh

- Tình huống thực tế, …

- Những vấn đề học sinh quan tâm, …

Xây dựng trên những thành tựu đã có và những thành tựu mới của tâm lý học sinh

Piaget về sự phát triển trí tuệ theo lứa tuổi,

lý thuyết L.Vưgôtski về khả năng phát triển

trí tuệ

Trong lý luận dạy học này, thì tất cả các

học sinh cùng một lứa tuổi (một bậc học,

một khối lớp) được cho rằng có đặc điểm

tâm lý, nhận thức giống nhau Vì thế có thể

tổ chức quá trình dạy học theo một thiết kế

có tất cả học sinh Việc lựa chọn phương

pháp dạy học khác nhau chủ yếu được

quyết định bởi nội dung học mà không phải

bởi học sinh

1.2.4 Cách thức tổ chức quá trình dạy

học

Cố định, giới hạn trong 4 bức tường của

lớp học, giáo viên đối diện với cả lớp

1.2.5 Cách thức đánh giá

Do mục tiêu là chung cho tất cả các học

sinh, cho nên cách thức đánh giá và thi cử

đều giống nhau cho tất cả các học sinh

lý, học thần kinh

- Lý thuyết Piaget, lý thuyết L.Vưgôtski

- Khoa học về não: Sự khác nhau của các chức năng tư duy của hai bán cầu não

- Lý thuyết về sự đa dạng của trí thông minh

- Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học tập, phong cách tư duy

Quan điểm dạy học hướng vào người học coi những học sinh khác nhau là những chủ thể khác nhau về rất nhiều đặc điểm tâm lý, sinh lý mà dạy học phải làm thế nào để giúp học sinh phát triển tốt nhất và toàn diện nhất Theo quan niệm dạy học này thì phương pháp dạy học phải được lựa chọn

để phát huy tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh có các phong cách học khác nhau

Cơ động, linh hoạt, học theo nhóm và cả lớp đối diện với giáo viên

Mỗi học sinh do có sự phát triển các cá nhân khác nhau nên cách thức đánh giá cũng khác nhau Cụ thể là giáo viên sẽ đánh giá theo nhóm, và các học sinh trong nhóm tự đánh giá lẫn nhau trong quá trình làm việc trên các phiếu học tập trong quá trình học và ở các phiếu giao việc về nhà

1.3 Tổng quan về các lý thuyết dạy học hướng vào người học

1.3.1 Lý thuyết về sự khác nhau của các chức năng tư duy của hai bán cầu não phải và bán cầu não trái [1]

Những thành tựu nghiên cứu sinh lý học thần kinh (khoa học về não) ở cuối thế kỷ XX cho thấy hai bán cầu não có các chức năng tư duy khác nhau:

1 Logic 1 Trực giác

2 Ngôn ngữ 2 Thị giác phi ngôn ngữ

3 Mặt phẳng 3 Không gian ba chiều

7 Dứt khoát, rõ ràng 7 Khôi hài

8 Có khuynh hướng hiểu ký hiệu (chữ

không có cấu trúc quen thuộc

13 Thích bài tập lạ, thiên về sáng tạo

14 Làm việc dựa trên tiêu chuẩn (đánh

giá)

14 Phán đoán và dựa vào trực giác

15 Muốn thông tin được viết ra 15 Muốn thông tin trình bày dưới dạng sơ

đồ

16 Hướng nội 16 Hướng ngoại

 Não trái là trung tâm điều khiển các

chức năng trí tuệ như ghi nhớ ngôn

 Các chức năng của não trái có đặc

đó mới mổ xẻ thành chi tiết)

 Tư duy não trái là tố chất phát triển

trí thông minh

 Tuy duy não phải là tố chất phát triển óc sáng tạo

 Ðịnh hướng bằng quy trình  Ðịnh hướng bằng hình ảnh, biểu đồ

 Ðặt và trả lời câu hỏi tuần tự  Ðặt và trả lời câu hỏi đủ loại, ngẫu hứng Theo quan điểm cũ các chức năng của bán cầu não trái luôn được coi là trội hơn,

nó như một đặc điểm chung của con người mang tính bẩm sinh, di truyền, còn theo các thành tựu khoa học mới trong lĩnh vực này cho thấy sở dĩ có vấn đề trên (sự phát triển trội hơn của các chức năng tư duy thuộc não trái) chủ yếu là do tác động của giáo dục chứ không phải chỉ do yếu tố di truyền mang tính loài, người ta khi sinh ra có thể có sự đồng đều hay không đồng đều giữa các chức năng của hai bán cầu não nhưng sự phát triển tiếp theo phụ thuộc rất nhiều vào giáo dục Giáo

dục có thể làm cho người phát triển cân bằng các chức năng tư duy của cả hai bán cầu não và ngược lại, giáo dục có thể làm mất đi tính trội bẩm sinh của nhiều chức năng tư duy của một trong hai bán cầu não hoặc làm phát triển thiên lệch các chứa năng tư duy của một trong hai bán cầu não Cũng theo các nghiên cứu này, giáo dục theo quan niệm truyền thống (giáo viên là trung tâm) kích thích sự phát triển các chức năng tư duy của bán cầu não trái Những học sinh bẩm sinh có sự phát triển trội não phải gặp rất nhiều khó khăn trong môi trường giáo dục này, họ không tím thấy hứng thú và cơ hội học tập, phát triển cá nhân

Vấn đề đặt ra là dạy học phải làm thế nào để học sinh có các phong cách học tập, phong cách tư duy khác nhau, học sinh có não phải phát triển trội hơn cũng tìm thấy sự thích ứng và có cơ hội phát triển cá nhân nhờ học tập

Quan điểm giáo dục đúng đắn cần phải là: Con người khi sinh ra có thể có

sự phát triển trội một số chức năng tư duy của một trong hai bán cầu não, nhưng hai nữa bán cầu não cần phải tạo điều kiện để hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt với nhau để con người phát triển toàn diện về cả trí tuệ và thể lực, về

cả suy nghĩ và hành động, bởi các chức năng tư duy của cả hai bán cầu não đều cần thiết để con người giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề khác nhau, đều là tiền đề cần thiết giúp mỗi người thành công trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn khác nhau (người có não phải phát triển trội hơn thường có những ý tưởng hay, có khả năng sáng tạo, có hình dung toàn cục tốt, nhưng lại là người ngẫu hứng, để giải quyết vấn đề họ phải học cách thực hiện công việc từng bước, tuần tự với logic chặt chẽ, thuyết phục Ngược lại, người có sự phát triển trội một số chức năng tư duy não trái thì cũng cần phải rèn luyện để có thêm khả năng sáng tạo, biết cách đưa ra những ý tưởng hay …)

1.3.2 Lý thuyết về sự đa dạng trí thông minh [18 ]

Kinh nghiệm đời sống hằng ngày cho thấy có cá nhân có khả năng diễn tả qua ngôn ngữ tốt nhưng không có khả năng âm nhạc; có cá nhân có thể diễn tả tư tưởng qua hội họa nhưng không có khả năng về trình diễn nghệ thuật

Theo Haward Gardner thì có ít nhất bảy lĩnh vực khác biệt của trí thông minh:

 Trí thông minh ngôn ngữ: Loại trí thông minh này là một hình thức hiểu

biết cao độ của các thi sĩ, văn sĩ, nhà soạn kịch, học giả, … có khả năng sử dụng một cách sáng tạo về từ ngữ, phân tích, tổng hợp, suy luận, ẩn dụ một cách hữu hiệu

 Trí thông minh âm nhạc: Ðây là khả năng thiên tài của các nhạc sĩ, các

nhà soạn nhạc lừng danh Trí thông minh này tiềm ẩn trong ký ức nhà thông thái, chỉ đợi thời gian và hoàn toàn cảnh để bộc phát

 Trí thông minh lý luận toán học: Khả năng thiên tài toán học với óc lý

luận siêu việt Từ khả năng này, nhà bác học thông thảo nhiều lĩnh vực khác liên quan đến toán học như vậy lý, nguyên tử, sinh học, …

 Trí thông minh các lĩnh vực không gian: Ðây là lĩnh vực hoạt động của

các kiến trúc sư, các kỹ sư, các họa sĩ Các nhân vật thuộc lĩnh vực này có những cái nhìn đặc thù về không gian, có những viễn ảnh tương lai khác hẳn người thường

 Trí thông minh trình diễn thể hình: Ðây là lĩnh vực hoạt động của các lực

sĩ, các đấu thủ tranh tài các môn thể dục thể thao; các nghệ sĩ trình diễn xiếc, múa Trí thông minh này liên quan đến nghệ thuật trình diễn và kiểm soát thể lực

 Trí thông minh nội tâm: Ðây là lĩnh vực hoạt động của các nhà tư tưởng,

các triết gia, các nhà sáng lập tôn giáo

 Trí thông minh xã hội: Sự hiểu biết tường tận về mọi hoàn cảnh xã hội, lý

do và hậu quả của các biến chuyển Ðây là lĩnh vực hoạt động của các nhà xã hội học, các nhà tâm lý, các nhà giáo dục, các chính trị gia, các nhà luật pháp, … về các lĩnh vực gia đình, tình bạn, học đường, mọi tầng lớp dân chúng, hành chính, luật pháp

Quan niệm giáo dục đúng đắn là giáo dục phải làm thế nào tạo cơ hội tốt nhất cho sự phát triển đa dạng của trí thông minh (UNESCO đã khẳng định: Thế

kỷ XXI là thế kỷ thành công của nhân cách đa dạng và sự sáng tạo…)

1.3.3 Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học và phong cách tư duy

1.3.3.1 Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học [31]

Theo nghiên cứu mới của các nhà tâm lý học, có 8 loại phong cách học khác nhau:

 Người học bằng thị giác: Nếu người học theo phong cách này thì họ thích

những hình ảnh, tranh và biểu đồ Họ luôn tìm cách mô tả các thông tin qua thị giác

 Người học qua thính giác: Nếu người học theo phong cách này thì họ

thích nghe hoặc đọc thông tin Họ luôn tìm cách giải thích bằng từ ngữ

 Người học bằng các giác quan: Những người có phong cách học này thích

những thông tin cụ thể, thiết thực và theo thủ tục họ luôn tìm sự thật

 Người học bằng trực quan: Họ thích thông tin dựa trên những sự kiện, có

tính sáng tạo, mang tính lý thuyết Họ luôn tìm ý nghĩa của vấn đề

 Người học thụ động: Những người có phong cách học này thích suy nghĩ

vấn đề một cách xuyên suốt, đánh giá một vật và học bằng cách phân tích Họ thích suy nghĩ tìm ra vấn đề bằng chính bản thân họ

 Người học năng động: Họ thích vận động, thao tác trên vật thể, thích làm

thí nghiệm vật lý, thích gặp khó khăn khi học Họ thích làm việc theo nhóm và phát hiện ra vấn đề

 Người học từ chi tiết (từ chi tiết đến tổng thể): Những người học theo

phong cách này thì họ thích thông tin được trình bày rõ ràng và trật tự khi một vấn đề lớn hiện ra, họ sẽ sắp xếp các chi tiết theo một trật tự để hiểu nó

 Người học từ tổng thể (từ tổng thể đi vào chi tiết): Những người học theo

cách này là những người thích tiếp cận vấn đề một cách chính diện và hệ thống

Họ nhìn tổng thể trước sau đó mới đi vào chi tiết

1.3.3.2 Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách tư duy [21]

Những nghiên cứu gần đây cho thấy có ít nhất 4 kênh hay 4 phong cách tư duy điển hình của người trưởng thành đại diện cho những người có sự phát triển

trội các chức năng tư duy ở một trong hai bán cầu não nhờ tác động giáo dục và hoạt động thực tiễn

 Kênh cụ thể - tuần tự

 Kênh trừu tượng - tuần tự

 Kênh cụ thể - ngẫu hứng

 Kênh trừu tượng - ngẫu hứng

Theo nghiên cứu này thì mỗi cá nhân đều có các khả năng trí tuệ trên mỗi nhưng cá nhân lại có thiên hướng sử dụng một hoặc hai kênh tư duy nào đó tốt hơn những kênh khác Ðó là khuynh hướng tự nhiên khiến chúng ta khác nhau

Cụ thể - Tuần

tự

Trừu tượng - Tuần tự

Cụ thể - Ngẫu hứng

Trừu tượng - Ngẫu hứng

Nhìn thế giới qua cảm xúc, tình cảm

Nhận thức thế giới bằng thế giới trừu tượng thiên bẩm của trí tuệ thông qua hành động cụ thể

Có kiểu tư duy ngẫu hứng, mạng lưới

Có kiểu tư duy 3 chiều, ngẫu hứng

Có bẩm sinh sáng tạo, phát minh

Có cách diễn đạt ngôn ngữ nhiều

Có cách diễn đạt ngôn ngữ nhiều

logic tiết, chính xác,

duy lý

ẩn dụ, dùng cử chỉ thay cho ngôn ngữ

màu sắc (ngôn ngữ không chuyển tải nghĩa

và tương lai

Quan niệm thời gian, không gian

là yếu tố do con người quyết định

Hiện tại là tổng thể của quá khứ

và là mầm móng của tương lai

bị kích thích

Xu hướng tự do, năng động thích thay đổi, …

Xu hướng không chấp nhận ngoại cảnh, nhiều kích thích, ganh đua

… Trung

mô hình

Cảm giác, các quan hệ, ký ức

Các ứng dụng, phương pháp, tieán trình

Ưa khoảng cách, tình cảm thái quá,

ưa đàn áp

Lừa dối, vô lương, ích kỷ

1.3.4 Học thuyết kiến tạo trong dạy học

Dạy học kiến tạo là nền tảng của dạy học triết học, nó tương phản với

những kinh nghiệm của bản thân Học sinh tự bản thân xây dựng kiến thức, hiểu

biết trong cuộc sống Mỗi người phải đặt ra luật lệ và việc phát triển trí tuệ mới

cho riêng mình, điều đó làm cho tăng khả năng phán đoán và tích lũy thêm kinh

nghiệm Học đơn giản là một quá trình tự điều chỉnh việc phát triển trí tuệ để có

được những kinh nghiệm mới trong cuộc sống.[29]

 Yếu tố cơ bản của dạy học kiến tạo:[29]

 Học là tự tìm kiếm kiến thức Học phải bắt đầu với việc phát hiện ra những

gì đang diễn ra xung quanh, người học phải cố gắng để xây dựng nên kiến thức

 Ý nghĩa của kiến thức đòi hỏi phải hiểu nguyên vẹn từng phần trong kiến thức Những phần của kiến thức phải được hiểu và vận dụng trong những tình huống (ngữ cảnh) khác nhau Quá trình học là trọng tâm của những khái niệm ban đầu chứ không phải là những yếu tố riêng lẻ

 Ðể dạy tốt, chúng ta cần phải hiểu biết về tiến trình của phát triển trí tuệ, học sinh phải có hiểu biết về thế giới và đưa giả thuyết để bổ sung và hỗ trợ cho thế giới thực

 Mục đích của việc học là xây dựng từ cái riêng lẻ thành những khái niệm

có ý nghĩa cho bản thân chứ không nên nhớ để trả lời câu hỏi đúng hay sai và không nên nhớ những ý nghĩa riêng lẻ, độc lập Từ lúc giáo dục gắn liền với nhiều ngành học, cách duy nhất để đánh giá việc học là đánh giá từng phần của quá trình học, điều đó làm cho học sinh có hình thức học chất lượng hơn Hiện nay có nhiều cách đánh giá kết quả học của học sinh một cách chất lượng hơn

 Có 5 phần cơ bản thể hiện tính đa dạng của thuyết dạy học kiến tạo:

 Hoạt động tích cực

 Làm việc có trật tự

 Tự khẳng định mình

 Có mối liên hệ với xã hội

 Có sự phát triển trong khoảng thời gian của cuộc đời

 Dạy học kiến tạo là một trong những học thuyết giáo dục được chú ý nhiều nhất hiện nay Nó có một tiềm năng làm cho dạy học truyền thống phải cấu trúc lại theo khuynh hướng giáo dục bám sát nhu cầu của người học (tức là dạy những vấn

đề mà vấn đề thật sự làm cho người học quan tâm).[28]

Quan điểm khách quan Quan điểm dạy học kiến tạo

 Kiến thức tồn tại bên ngoài cá

nhân và có thể chuyển giao từ

giáo viên đến học sinh

 Kiến thức là của bản thân và tự bản thân học sinh xây dựng nên

 Học sinh học những gì họ nghe

được, đọc được Người giáo

 Người học tự xây dựng kiến thức riêng cho mình bằng cách tìm ra ý nghĩa và trật tự Họ

viên phải giải thích những khái

niệm quá trừu tượng thì học sinh

cũng có thể học được

giải thích được những gì nghe được, đọc được

và thấy được dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm có sẵn Nếu không có tình huống cụ thể, học sinh không thể nhìn và nghe chính xác được những gì họ biết trước đó

 Học thành công khi học sinh lặp

lại những gì giáo viên đã dạy

 Học thành công khi học sinh có thể tự diễn tả những khái niệm mà họ hiểu

 Dạy học kiến tạo là học thuyết cơ bản “Dựa trên việc quan sát và học một cách khoa học” con người học như thế nào Con người tự thu nhận kiến thức

và hiểu biết về thế giới thông qua kinh nghiệm và sự tương phản của kinh nghiệm Khi chúng ta gặp một cái gì mới, chúng ta sẽ tỏ ra thích ứng, đồng ý điều đó với ý kiến, kinh nghiệm đã có sẵn, có thể thay đổi những gì chúng ta tin hay cũng có thể loại bỏ những thông tin mới không thích hợp Tự mỗi người tìm ra kiến thức riêng cho bản thân

 Trong lớp, quan điểm dạy học kiến tạo có thể chỉ ra sự khác nhau của hoạt động dạy Dạy học kiến tạo thường khuyến khích học sinh sử dụng kỹ năng hoạt động (kinh nghiệm, giải quyết vấn đề của cuộc sống), để tạo ra nhiều kiến thức hơn và có sự tương phải lại, thảo luận về những gì chúng ta đang làm và chúng ta hiểu sự thay đổi đó là như thế nào Giáo viên sẽ làm cho hiểu chắc hơn những khái niệm có sẵn và hướng hoạt động của học sinh đi thẳng đến vấn đề cần thiết

 Giáo viên dạy học theo kiểu kiến tạo khuyến khích học sinh không những đánh giá hoạt động mà giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức bằng những câu hỏi và chiến lược, học sinh trở thành người tinh thông Ðó là công cụ giúp học sinh luôn mở rộng tầm nhìn để tiếp thu kiến thức Hãy coi kiến thức như là đường xoắn ốc Khi kiến thức tương phản với kinh nghiệm, học sinh tìm ra ý kiến riêng trong mớ kiến thức hỗn độn và kiến thức tăng dần kỹ năng tổng hợp thành thông tin mới Một trong những vai trò chính của giáo viên là trở thành người khuyến khích và là một quá trình tương phản

 Trái ngược với những lời phê phán từ giáo dục bảo thủ truyền thống, dạy học kiến tạo không loại bỏ vai trò hoạt động của giáo viên hay giá trị tinh hoa của kiến thức Giáo viên sẽ giúp đỡ học sinh xây dựng kiến thức hơn là mô phỏng hàng loạt sự kiện Giáo viên dạy học kiểu kiến tạo cung cấp một công cụ như là giải quyết vấn đề và thẩm tra dựa trên hoạt động học với việc học sinh diễn tả và kiểm tra những ý kiến, đưa ra kết luận và truyền tải, cộng tác kiến thức trong môi trường hợp tác với nhau Dạy học kiến tạo chuyển học sinh từ người nhận thông tin thành người chủ động tham gia vào quá trình học Luôn được sự hướng dẫn từ giáo viên, học sinh tự xây dựng kiến thức hơn là nhận kiến thức một cách máy móc từ giáo viên hay sách giáo khoa

 Có rất nhiều phương pháp được trình bày về dạy học kiến tạo, trọng tâm được chuyển đổi từ giáo viên sang học sinh Lớp học không còn là nơi giáo viên đưa kiến thức đến học sinh một cách bị động, học sinh tự tranh luận bao gồm cả quá trình học

 Giáo viên là người khéo léo hướng dẫn, là người trung gian, nhắc nhở và giúp đỡ học sinh học Một trong những công việc lớn nhất của giáo viên là “Hỏi câu hỏi hay”

 So sánh lớp học truyền thống và lớp học kiến tạo.[32]

Lớp học truyền thống Lớp học kiến tạo

 Tài liệu chủ yếu là trong sách

giáo khoa và sách bài tập

 Tài liệu bao gồm cả nguồn chủ yếu của tài liệu và thao tác của tài liệu

 Học dựa trên sự sao chép  Học có sự tác động qua lại, xây dựng trên cơ sở

học sinh thật biết những gì

 Giáo viên phổ biến thông tin  Giáo viên đối thoại với học sinh, giúp đỡ học sinh

cho học sinh, học sinh là

người nhận kiến thức

xây dựng kiến thức riêng cho bản thân

 Vai trò của giáo viên là trực

 Ðánh giá bao gồm cả công việc học sinh quan sát

và quan điểm, và tốt nhất là kiểm tra Quá trình học quan trọng như là sản phẩm

 Kiến thức nhận được trì trệ  Kiến thức hùng mạnh, thay đổi cùng kinh

nghiệm

 Học sinh làm việc độc lập  Học sinh làm việc theo nhóm

Dạy học tích cực (người học là trung tâm) đặt trên nền tảng các thành tựu khoa học mới trên có sự khác nhau khá cơ bản so với quan niệm dạy học giáo viên

là trung tâm quen thuộc [21]:

Dạy học truyền thống Dạy học tích cực

 Phát triển chắc chắn trong một khuôn

 Kết quả: Nội dung  Kết quả: Nội dung, quá trình (phát

3 Phương pháp dạy học: Thầy là trung

tâm, người học thụ động

3 Phương pháp dạy học: Hướng vào người học, dạy cách học, người học chủ động

4 Ðánh giá: Chờ đợi kết quả học tập

giống nhau ở tất cả học sinh theo hệ thống

tiêu chí định sẵn, coi trong kết quả cuối

cùng

4 Ðánh giá: Chờ đợi sự độc đáo, sáng tạo trong kết quả học tập, coi trọng sự phát triển cá nhân theo quá trình học

1.4 Vai trò trung tâm của học sinh trong một số chiến lược dạy học hướng vào người học

Những năm gần đây trên cơ sở các lý thuyết trên nhiều chiến lược dạy học hướng vào người học hiệu quả, đã được hình thành và áp dụng khá phổ biến Nhìn chung đó đều là các chiến lược dạy học quan tâm đến mục tiêu phát triển cá nhân trong quá trình dạy học, nhưng trong các chiến lược đó, vai trò của học sinh không hoàn toàn như nhau, có những chiến lược thì học sinh được hoàn toàn tự mình quyết định hoạt động học tập nhưng cũng có chiến lược thì học sinh chỉ được quyết định một mức độ nào đó

Nhìn chung thì các chiến lược dạy học mới ngày càng đề cao vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học Tuy nhiên trong điều kiện của thực trạng giáo dục Việt Nam hiện nay, chúng ta cần có những hiểu biết cụ thể hơn về các chiến lược dạy học này để có thể lựa chọn và áp dụng vào thực tiễn một cách phù hợp và mang lại thành công

Vai trò trung tâm của học sinh trong các chiến lược dạy học không hoàn toàn giống nhau, cụ thể như sau:

1.4.1 Dạy học theo các định hướng của R Marzano [14 ]

Là chiến lược dạy học hướng vào người học, trong đó R Marzano đưa ra 5 định hướng cho quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh (Ðịnh hướng 1) Việc thu nhận theo quan điểm của Marzano (Ðịnh hướng 2) được thực hiện chủ yếu nhở hoạt động xây động kiến thức Ðậy là quan niệm và cách làm quen thuộc trong dạy học truyền thống Tuy nhiên, điểm khác là ở chỗ phải làm thế nào để học sinh tích cực, chủ động, tự lực xây dựng

kiến thức với sự hỗ trợ của giáo viên Ðiểm tương đồng này là cơ sở để nghĩ đến việc có thể áp dụng chiến lược dạy học này vào chương trình học còn nặng về nội dung như chường trình vật lý hiện nay Các định hướng còn lại hướng tới việc sử dụng kiến thức hiệu quả, phát triển tư duy bậc cao, rèn luyện thói quen tư duy

1.4.2 Dạy học xoay quanh vấn đề (Problem - based learning) [30]

Là chiến lược dạy học hướng vào người học, tuy nhiên nó khác với quan niệm dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học truyền thống Với dạy học giải quyết vấn đề theo quan niệm truyền thống quen thuộc giáo thì giáo viên dẫn dắt học sinh giải quyết các vấn đề nảy sinh từ nội dung học, đó là những vấn đề có tính chất khuôn mẫu mà chiến lược, các điều kiện và chiến lược giải quyết vấn đề đã có sẵn, giáo viên thiết kế một quá trình dạy học để giúp học sinh giải quyết vấn đề theo các bước đã vạch ra Trong dạy học giải quyết vấn đề quan trọng là kết quả

Trong dạy học xoay quanh đến vấn đề quá trình dạy học hướng tới giải quyết vấn đề mới có thực nảy sinh từ thực tế do đó thường thì chiến lược và các điều kiện để giải quyết vấn đề chưa hoàn toàn có sẵn đối với cả giáo viên và học sinh vì thế giáo viên không thể áp đặt hay hướng dẫn học sinh cách thức giái quyết vấn đề, học sinh cần phải tự mình quyết định từ chiến lược giải quyết đến thiết lập các điều kiện can thiết để giáo quyết vấn đề, trong chiến lược dạy học này đòi hỏi vai trò chủ động của học sinh rất cao

Ðiểm liên quan giữa vấn đề và nội dung học là ở chỗ để giải quyết được vấn đề, học sinh sẽ cần những kiến thức, kỹ năng mà nội dung học cung cấp Học sinh có thể được cung cấp kiến thức để giải quyết vấn đề hoặc trong quá trình giải quyết vấn đề học sinh tự tìm đến nội dung học

Ðiểm khác biệt giữa dạy học xoay quanh vấn đề so với dạy học giải quyết vấn đề là yếu tố quá trình được coi trọng hơn kết quả, học sinh được phát triển chính là nhờ tham gia vào quá trình

Tuy nhiên, dạy học theo kiểu này tốn nhiều thời gian, đôi khi quá trình dạy học diễn ra bên ngoài lớp học nên đối với chương trình học nặng nề về nội dung

như chương trình phổ thông hiện nay thì chiến lược này không thể áp dụng rộng rãi mà chỉ ở một vài nội dung chọn lọc

Như vậy có thể thấy rằng vai trò trung tâm của học sinh trong dạy học Problem - based learning được đề cao hơn trong dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học truyền thống

1.4.3 Dạy học theo dự án (Project-based learing) [12], [30]

Là một chiến lược dạy học hướng vào người học đã du nhập vào Việt Nam trong vài năm trở lại đây Trong chiến lược dạy học này vấn đề học tập mà học sinh phải giải quyết là một vấn đề hoàn toàn có thực, đã hoặc chưa xảy ra mà có thể sẽ xảy ra trong thực tế, để giải quyết học sinh cần phải thực hiện một dự án, từ khâu quyết định chiến lược đến lựa chọn tất cả điều kiện và thực hiện một dự án

Trong chiến lược dạy học này thì vai trò chủ động của học sinh là cao nhất Học sinh phải tự quyết định gần như toàn bộ chiến lược học tập Với chiến lược dạy học này thì cả quá trình và kết quả đều quan trọng

Tuy nhiên, dạy học theo dự án tốn rất nhiều thời gian, vấn đề cần giải quyết đôi khi chỉ liên quan đến một vài kiến thức trong chương trình học nhưng để thực hiện học sinh phải tiến hành nhiều hoạt động trong và ngoài lớp học trong một khoảng thời gian thường không thể tính bằng ngày, vì vậy, đối với chương trình học nặng về nội dung như của chúng ta hiện nay thì chiến lược này không thể áp dụng phổ biến, mà chỉ có ở một số nội dung nhất định

Chúng ta có thể nhận ra sự khác nhau trong các chiến lược dạy học hướng vào người học nêu trên về vai trò trung tâm của học sinh, có chiến lược thì học sinh chỉ được quyết định một phần chiến lược học tập, có những chiến lược học sinh được quyết định gần như toàn bộ

Có thể nhận thấy sự khác biệt điển hình của các chiến lược dạy học hướng vào người học so với dạy học truyền thống, đó là học sinh được quyền quyết định nhiều hay ít việc học tập của mình và chịu trách nhiệm một phần hoặc có thể toàn

bộ sự phát triển của bản thân trong quá trình học tập

1.5 Lựa chọn chiến lược dạy học hướng vào người học trong điều kiện thực tiễn giáo dục Việt Nam

Ðể lựa chọn chiến lược dạy học phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay thì ta cần phải quan tâm đến các đặc điểm sau:

1.5.2 Nội dung học

Trong lần cải cách phân ban này học sinh đã có nhiều cơ hội lựa chọn hơn trước (hai lựa chọn), tuy nhiên cách tiếp cận nội dung của cả hai ban nhìn chung là giống nhau, vẫn rất coi trọng cách tiếp cận xây dựng khái niệm (quá trình học tập chủ yếu là sự tổ chức xây dựng nội dung học) Dung lượng kiến thức trong một bài học nhìn chung là lớn do đó khó có thể áp dụng triệt để và phổ biến các chiến lược dạy học tích cực hiện nay vào tất cả các nội dung học

Tuy nhiên, trong chương trình học hiện nay, vẫn có nhiều nội dung có thể

và rất nên triển khai dạy học theo những chiến lược PBL (Project based learning, Problemb based learning) nhưng phải rất cân nhắc và chọn lọc Ở những phần chương trình nặng về trang bị một hệ thống khái niệm khoa học thì khó có thể áp dụng các chiến lược này do quỹ thời gian cũng như đặc điểm nội dung không cho phép

Vậy có thể phát huy vai trò trung tâm của học sinh hay không? Chiến lược dạy học hướng vào người học nào có thể áp dụng vào giảng dạy những phần kiến thức như vậy?

1.5.3 Sự lựa chọn

Qua sơ bộ phân tích ở trên, chúng ta nhận thấy dạy học theo các định hướng của R.Marzano là một chiến lược dạy học hướng vào người học khá phù hợp với đặc điểm chương trình học còn nặng về nội dung như của chúng ta hiện nay do việc thu nhận kiến thức theo cách dạy này vẫn chủ yếu là tham gia xây dựng kiến thức

Ðể thấy rõ sự phù hợp chúng ta sẽ xem xét kỹ hơn chiến lược dạy học này:

1.6.1 Ðịnh hướng 1: Tạo ra và duy trì thái độ và sự nhận thức tích cực

về việc học

* Ý nghĩa: Coi trọng thái độ và sự nhận thức tích cực của học sinh, coi đó

như điều kiện cần cho sự thành công của quá trình học tập

Theo R.Marzanno các yếu tố dưới đây có tính quyết định đến thái độ và sự nhận thức đối với việc học của học sinh:

Không khí lớp học:

Bầu không khí học tập vui vẻ, tự do trong khuôn khổ, đôi khi chấp nhận sự hài hước, làm cho học sinh cảm thấy thoải mái, đó là điều kiện cần để học sinh phát huy tính tích cực trong học tập

Sự quan tâm giúp đỡ lẫn nhau giữa các học sinh với nhau, của giáo viên đối với học sinh là điều kiện cần thiết để phát huy khả năng tự lực, rèn kuyện khả năng giao tiếp, ngôn ngữ và phát triển tư duy

Marzano cho rằng học sinh sẽ học tập một cách hứng thú và có hiệu quả khi học sinh hiểu rõ yêu cầu, giá trị của nhiệm vụ học tập được giao và có đủ kiến thức, phương tiện cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ đó

Giá trị của nhiệm vụ học tập được R Marzano đánh giá là yếu tố quyết định đến thái độ và sự nhận thức tích cực của học sinh đối với việc học tập Một nhiệm vụ học tập sẽ là có giá trị đối với học sinh nếu nó liên quan đến bản thân học sinh và phù hợp với mục tiêu cá nhân của họ

Nhiệm vụ học tập sẽ liên quan đến học sinh nếu nó được đặt trong những tình huống thực tiễn gũi với học sinh mà khi thực hiện nó học sinh sẽ lĩnh hội được nội dung học

Rõ ràng là con người luôn đặt quan tâm và có hứng thú trước tiên đối với những vấn đề liên quan đến mình, trong học tập cũng vậy, thiết lập được sự liên quan này sẽ thu hút được sự quan tâm, chú ý và hứng thú của học sinh, đó là yếu

tố đầu tiên quyết định sự tham gia tích c?c của học sinh vào thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề

Ví dụ: Khi dạy khái niệm chất điểm

Dưới đây là hai cách tiếp cận khái niệm chất điểm cho thấy rõ sự khác nhau giữa quan niệm quen thuộc với quan niệm của R Marzano

GV đưa ra tình huống có thực

nhưng không mấy liên quan đến

học sinh (hay không làm cho nó

liên quan đến học sinh)

Có một đoàn tàu hỏa đang chạy trên

lộ trình từ Bắc vào Nam và một

đoàn tàu đang chạy vào sân ga.Vậy

trong hai trường hợp trên trường

hợp nào kích thứ?c (độ dài) của

đoàn tàu được coi là rất nhỏ so với

quãng đường (hay độ dời của đoàn

tàu)?

Từ đó dẫn đến định nghĩa chất điểm

GV đưa học sinh vào tình huống bằng cách:

Các em hãy hình dụng mình là người làm tại Trung tâm điều độ hỏa xa đang theo dõi vị trí các đoàn tàu trên bản đồ điện tử tại nhà ga Khi đó em thấy đoàn tàu được mô tả như thế nào trên bản đồ

vị trí? Tại sao có thể mô tả như thế?

Bây giờ cũng con tàu đó nhưng em lại là người đang đứng trên sân ga theo dõi nó vào ga để đón người thân Trong trường hợp này em còn có thể

mô tả con tàu như 1 điểm nữa không?

Vậy trong trường hợp nào ta có thể biểu diễn hay

mô tả một vật chuyển động như một điểm?

Ở cách 1 học sinh sẽ làm phép so sánh giữa độ dài quãng đường và độ dài đoàn tàu rồi đưa ra nhận xét về chất điểm

Ở cách 2 học sinh được khéo léo dẫn dắt học sinh tham gia vào tình huống,

Do đó, họ phân tích tình huống bằng kinh nghiệm bản thân và bằng sự hình dung tưởng tượng trong mối liên hệ với thực tế, khi đó họ biết rõ vẫn chỉ là một đoàn

tàu đó nhưng đoàn tàu đó có thể coi là chất điểm hoặc không thể coi là chất điểm trong những hoàn cảnh khác nhau

Ngoài ra nhiệm vụ học tập cần phải được đặt ra một cách rõ ràng Nhiệm

vụ không rõ ràng dẫn đến học sinh khác nhau hiểu về nhiệm vụ khác nhau

Như vậy, ta thấy rằng R.Marzano rất coi trọng việc làm thế nào để học sinh

có thái độ và sự nhận thức tích cực đối với việc học Giáo viên cần chú ý rằng bất

cứ khi nào đưa ra một nhiệm vụ, một vấn đề thì luôn luôn cần phải làm cho nó có

ý nghĩa và có giá trị với học sinh bằng cách đặt nó vào một tình huống có thật, và tạo được mối liên hệ giữa tình huống với thực tiễn mà học sinh đang sống Định hướng này người giáo viên cần quan tâm trong suốt quá trình dạy học để duy trì thái độ học tập tích cực ở học sinh

Ta thấy ngay định hướng này hoàn toàn có thể áp dụng ngay trong thực tiễn dạy học cho dù chương trình học có đặc điểm thế nào chỉ cần giáo viên ý thức được tầm quan trọng và quan tâm đến nó Chưa nói tới các định hướng khác, nếu triển khai tốt định hướng này đã có thể làm cho học sinh hứng thú, tích cực học tập mà nhờ đó kết quả học tập chắc chắn sẽ tốt hơn

1.6.2 Ðịnh hướng 2: Quan tâm đến việc làm thế nào để giúp học sinh thu nhận và tổng hợp kiến thức một cách có hiệu quả

Theo R Marzano và nhiều tác giả khác kiến thức được chia là 2 loại:

 Kiến thức thông báo: Ðó là các sự kiện, khái niệm … (thường yêu cầu nắm vững ở mức độ nhớ, hiểu)

 Kiến thức quy trình (là cơ sở để hình thành kỹ năng, năng lực): Ví dụ như cách giải bài tập, làm thí nghiệm… (yêu cầu nắm vững ở mức độ vận dụng)

Hai loại kiến thức này được lĩnh hội theo các cách khác nhau

1.6.2.1 Thu nhận và tổng hợp kiến thức thông báo

 Thu nhận kiến thức thông báo:

Theo quan điểm của R.Marzano, học sinh thu nhận kiến thức vẫn chủ yếu bằng việc tham gia xây dựng khái niệm Quan điểm này khá gần với cách tiếp cận nội dung của các sách giáo khoa từ trước đến nay

Có 2 cách giúp cho học sinh xây dựng khái niệm

đó GV sẽ dẫn dắt học sinh tìm cách giải đáp (bằng suy luận, thí nghiệm…), đó chính là quá trình thu nhận (lĩnh hội) kiến thức mới (cách dạy học này khá giống với dạy học nêu vấn đề trong dạy học truyền thống)

mà sẽ cố gắng phát huy hết những gì học sinh đã biết, đã có kinh nghiệm cộng với

sự hỗ trợ của giáo viên học sinh sẽ tự lực xây dựng kiến thức Người giáo viên chỉ truyền đạt những gì mà học sinh chưa biết hoặc không thể tự lực mà biết được Theo quan điểm R.Marzano thì học tập là một quá trình học sinh phải tự mình xây dựng kiến thức (học thuyết kiến tạo - constructivism) với sự hỗ trợ của giáo viên

và hợp tác với bạn bè Học tập không phải chỉ là sự tiếp nhận một chiều từ giáo viên, mà kiến thức là do học sinh xây dựng nên Cách làm này giúp học sinh hiểu bài ngay trong quá trình học

 Tổng hợp kiến thức thông báo:

Theo R Marzano việc học tập không dừng lại ở việc thu nhận và ghi nhớ kiến thức mới mà học sinh phải tổng hợp kiến thức

Tổng hợp kiến thức là quá trình tổ chức lại kiến thức ở mỗi học sinh, là cách làm cho kiến thức mới hòa nhập vào hệ thống kiến thức cá nhân, làm cho kiến thức có mối liên hệ chặt chẽ, logic nhờ đó kiến thức được tinh lọc, trở nên bền vững và có giá trị hơn Khi học sinh tổng hợp được thì cũng cho ta biết rằng học sinh đã hiểu kiến thức

Giáo viên có thể giúp học sinh tổng hợp kiến thức bằng nhiều cách tùy thuộc đặc điểm kiến thức:

 Tổ chức cho học sinh trình bày lại kiến thức và thiết lập các mối liên hệ giữa các phần kiến thức

 Giáo viên đặt ra những câu hỏi một cách logic yêu cầu học sinh trả lời, nhờ đó học sinh hiểu mối liên hệ giữa các nội dung

 Yêu cầu học sinh diễn đạt nội dung dưới dạng sơ đồ, hình vẽ…

Thu nhận và tổng hợp kiến thức cần được tiến hành đan xen, thu nhận tới đâu tổng hợp tới đó, đó là cách giúp học sinh hiễu sâu nội dung học và tổ chức lại kiến thức, xây dựng cho mình một hệ thống kiến thức hữu dụng, tinh giản, bền vững

1.6.2.2 Thu nhận và tổng hợp kiến thức quy trình

Trong nội dung chương trình học hiện nay kiến thức cần lĩnh hội không chỉ kiến thức thông báo mà cả kiến thức quy trình Việc phân ra làm hai loại kiến thức

để có các chiến lược thích hợp giúp học sinh lĩnh hội là điều chúng ta có thể và cần áp dụng trong thực tế để việc dạy học chất lượng và hiệu quả hơn

Theo Marzano kiến thức quy trình được thu nhận và tổng hợp qua 3 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Xây dựng mô hình (hay xây dựng sơ đồ cơ sở định hướng

hành động, hay các bước thực hiện một hành động):

 Giáo viên làm mẫu, sau đó yêu cầu học sinh nhớ lại tiến trình giáo viên

đã thực hiện

 Cho học sinh lập sơ đồ miêu tả tiến trình giáo viên đã thực hiện

Giai đoạn 2: Định hình kiến thức quá trình:

 Nêu những tình huống có vấn đề

 Học sinh thực hiện theo sơ đồ đã biết

 Phân tích những lỗi khi HS giải quyết vấn đề

 Sửa chữa lỗi

Giai đoạn 3: Thu nhận kiến thức quá trình

 HS thực hành nhiều lần dưới sự hướng dẫn của giáo viên

 Lập kế hoạch cho HS tự thực hành

Xây dựng

mô hình

Định hình kiến thức

Thu nhận kiến thức

Để thu nhận được kiến thức quy trình địi học học sinh phải hoạt động tự lực, phải rèn luyện cả ở lớp và ở nhà Phân biệt rõ đâu là kiến thức quy trình giúp giáo viên tổ chức học tập sao cho học sinh được rèn luyện nhiều nhất Sử dụng kiến thức quy trình đã cĩ vào tình huống mới để thu nhận kiến thức mới là cách giúp học sinh thu nhận kiến thức quy trình ngay trong quá trình học tập

1.6.3 Ðịnh hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức

* Mục tiêu: Nhìn chung các chiến lược dạy học hướng vào người học đều

khơng dừng lại ở mục nắm được nội dung kiến thức và cĩ được một số kỹ năng

mà hướng tới nhiều mục tiêu phát triển cá nhân Mở rộng và tinh lọc kiến thức giúp đạt được một số trong các mục tiêu đĩ Suy luận (quy nạp, diễn dịch) giúp học sinh mở rộng và tinh lọc kiến thức đồng thời làm cho tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) phát triển

Theo R.Marzano học tập chính là quá trình khơng ngừng mở rộng hiểu biết

Vận dụng kiến thức vào thực tiễn cũng là quá trình mở rộng và tinh lọc kiến thức

Mở rộng và tinh lọc kiến thức là hai quá trình luơn phải đi đơi với nhau do

bộ nhớ của con người cĩ giới hạn

Cĩ 2 cách giúp học sinh mở rộng và tinh lọc kiến thức:

Cách 1: Khi học sinh chưa quen với hoạt động này thì giáo viên cần phải tổ

chức học sinh tham gia vào các hoạt động mở rộng và tinh lọc kiến thức để từ đĩ

cĩ những kiến thức quy trình cần thiết cho hoạt động tư duy độc lập:

1- So sánh:

Hoạt động so sánh trãi qua 4 bước cơ bản:

 Nhận biết các vấn đề (sự kiện, hiện tượng…) cần so sánh

 Phân biệt các thuộc tính, đặc điểm của chúng

 Xác định những điểm giống và khác nhau của chúng

 Diễn đạt những điểm giống,khác một cách chính xác

2- Phân loại:

 Nhận biết các cái (hiện tượng, sự kiện, khái niệm…) cần phân loại

 Phân chia thơng tin thành các nhĩm

 Hình thành nguyên tắc phân loại

 Tiến hành phân loại dựa trên những nguyên tắc đã hình thành

Cĩ hai loại lỗi thường mắc:

 Lỗi trong logic suy luận: thể hiện ở sự mâu thuẫn của lập luận, sự khơng thuyết phục của bằng chứng, sự khơng đi vào vấn đề chủ yếu mà sa vào các vấn đề vụn vặt, khơng bản chất

 Các lỗi trong thực hiện hay trình bày vấn đề: Khơng quan tâm, bác bỏ bất cứ ý kiến nào trái ngược, khơng thừa nhận thực tế, áp đặt bằng mọi giá, sử dụng chứng cứ sai, khơng cĩ giá trị để giải quyết vấn đề…

6- Xây dựng sự ủng hộ:

 Làm cho người đối diện thích thú với vấn đề của mình (thuyết phục), làm cho người đối diện tin vào lập luận của mình, lôi cuống người đối diện bắng cách hành động phi ngơn ngữ (cử chỉ…)

7- Khái quát hĩa:

 Tìm mối liên hệ giữa các vấn đề khác nhau hoặc mối liên hệ giữa các yếu

tố trong một vấn đề

8- Phân tích quan điểm:

 Thử nhìn nhận lại vấn đề từ một quan điểm khác

 Xác định lý lẽ đằng sau quan điểm khác đĩ

Xây dựng quan điểm nhằm nhận ra quan điểm của mình về một vấn đề

Cách 2: Được sử dụng khi học sinh có thể tực lực thực hiện các hoạt động

trên Khi đó, giáo viên yêu cầu học sinh suy luận để trả lời các câu hỏi yêu cầu học phải suy luận, quy nạp, suy luận diễn dịch, phân tích lỗi, chứng minh phân tích quan điểm, … Khi học sinh trả lời được các câu hỏi mà giáo viên đưa ra cũng có nghĩa là học sinh đã mở rộng và tinh lọc được kiến thức cần thiết

1.6.4 Ðịnh hướng 4: Sử dụng kiến thức hiệu quả

* Mục tiêu: Rèn luyện kỹ năng tuy duy bậc cao như: Tổng hợp (sáng tạo),

đánh giá, hình thành năng lực giải quyết vấn đề Khi người học có kiến thức rồi, nhưng muốn kiến thức được lưu giữ bền vững thì chỉ khi nào người học thấy được giá trị của nó trong thực tế Muốn vậy, thì kiến thức phải được sử dụng có hiệu quả Việc sử dụng kiến thức hiện quả thể hiện ở những hoạt động như:

 Hoạt động kiểm chứng bằng thực nghiệm: Trả lời những câu hỏi như:

“Ta giải thích điều này như thế nào?” ; “Dựa trên sự giải thích của mình, ta có thể tiên đoán điều gì?”

Sơ đồ hoạt động kiểm chứng thực nghiệm

QUAN SÁT

Lý thuyết:

Lý thuyết:

Giải thích

Tiên đoán

Thí nghiệm

Ví dụ: Khi dạy về kiến thức sự rơi của các vật trong không khí, giáo viên

đem vào lớp một miếng thiếc và miếng bìa cứng cùng hình dạng, kích thước và yêu cầu học sinh thử suy nghĩ và đưa ra dự toán hai vật rơi xuống đất có cùng lúc trong các trường hợp khác nhau không? Vì sao?

 Ðặt tấm bìa trên miếng thiếc

 Ðặt tấm bìa dưới miếng thiếc

 Ðặt tấm bìa thẳng đứng và miếng thiếc nằm ngang

Sau khi kết thúc thí nghiệm, học sinh đánh giá lại những giải thích của mình và từ đó rút ra bài học

 Hoạt động giải quyết vấn đề:

Cốt lỗi của vấn đề là tìm cách đạt được mục đích khi gặp trở ngại, hoặc khi

ta chỉ có những điều kiện rất hạn chế để thực hiện mục đích Hiểu rộng hơn, giải quyết vấn đề là những cố gắng thế nào để đạt được mục đích

Trong hoạt động giải quyết vấn đề, thì các câu hỏi thường xuất hiện là gì:

 Ta sẽ vượt qua trở ngại như thế nào?

 Tôi sẽ làm thế nào để đạt được mục đích của mình trong những điều kiện này?