Định hướng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học chương Khí chất vật lý 10

Định hướng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học chương Khí chất vật lý 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

PHAN QUÝ

ĐỊNH HƯỚNG CHO HỌC SINH TỰ LỰC HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

“CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 NÂNG CAO

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lí

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành Phố Hồ Chí Minh - 2008

Lêi cam ®oan

T«i xin cam ®oan ®©y lμ c«ng tr×nh nghiªn cøu cña riªng t«i, c¸c sè liÖu

vμ kÕt qu¶ nghiªn cøu nªu trong luËn v¨n lμ trung thùc vμ ch−a tõng ®−îc c«ng bè trong bÊt kú mét c«ng tr×nh nμo kh¸c

Danh môc c¸c kÝ hiÖu vμ ch÷ viÕt t¾t

Mở đầu

1 Lí do chọn đề tμi

Hiện nay với sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật vμ sự bùng nổ thông tin khoa học lμm cho kho tμng tri thức nhân loại tăng lên một cách đáng kể, mâu thuẫn giữa quỹ thời gian giảng dạy trong nhμ trường vμ lượng kiến thức cần trang bị cho HS ngμy cμng gay gắt Để đáp ứng nhu cầu đμo tạo nguồn nhân lực cho

sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước vμ yêu cầu ngμy cμng cao của xã hội, đòi hỏi ngμnh giáo dục phải đổi mới một cách toμn diện nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học vμ phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Trước thực trạng vμ đòi hỏi của xã hội hiện nay đối với ngμnh giáo dục, Nghị

quyết Trung ương 4 khóa VII [5], [21] đã khẳng định phải “khuyến khích tự học”,

“áp dụng phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng

tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII tiếp tục khẳng

định “phải khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thμnh nếp tư duy sáng tạo

của người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến vμ phương tiện hiện đại vμo quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện vμ thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất lμ sinh viên đại học” Điều 28, điểm 2 luật giáo dục 2005 [25]“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng lμm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vμo thực tiễn; tác động vμo tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.”

Tình hình dạy học vật lý hiện nay được đánh giá [5], [8], [21]: “Vật lý lμ một

môn khoa học thực nghiệm nhưng chưa giảng dạy đúng như tên gọi của nó Hiện tượng dạy chay còn khá phổ biến, kể cả những trường có đủ thiết bị thí nghiệm.”,

cùng với cách dạy học hiện nay chủ yếu vẫn lμ thầy chủ quan truyền đạt, trò thụ

động ghi nhớ không đáp ứng được yêu cầu đổi mới nêu trên

Trong những năm gần đây việc đổi mới chương trình, SGK, phương pháp giảng dạy đang được triển khai trên toμn quốc Các phương pháp mới được giới thiệu vμ bồi dưỡng cho giáo viên phổ thông như: Phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô

hình, vấn đáp tìm tòi, dạy học hợp tác nhóm, dạy học theo lý thuyết kiến tạo, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học theo chủ đề tuy nhiên việc vận dụng, phối hợp các phương pháp cho từng bμi học cụ thể ở các trường phổ thông còn nhiều hạn chế

Với mong muốn hướng dẫn HS học tập hiệu quả, phù hợp với điều kiện của trường phổ thông vμ yêu cầu của việc đổi mới giáo dục hiện nay tôi đã chọn đề tμi:

Định hướng cho học sinh tự lực học tập trong dạy học chương “Chất khí” vật lí

2 Mục tiêu đề tμi

Nghiên cứu vμ vận dụng cơ sở tâm lý - giáo dục, các cách định hướng hμnh

động trong dạy học vμ thiết kế quy trình dạy học giúp HS tự lực học tập trong quá trình dạy học môn vật lí ở trường phổ thông

Vận dụng quy trình thiết kế hoạt động dạy học để giảng dạy chương VI - “Chất khí” - trong chương trình vật lí 10 nâng cao, trung học phổ thông vμ thực nghiệm sư phạm để đánh giá quy trình trên

3 Giả thuyết khoa học

Nếu phối hợp các cách định hướng hμnh động học tập để tổ chức hoạt động cho HS một cách hợp lý trong quá trình dạy học thì có thể giúp HS tự lực của học tập, đảm bảo chất lượng, hiệu quả vμ phù hợp với định hướng đổi mới trong dạy học vật lí ở trường phổ thông

4 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: quá trình dạy vμ học chương “Chất khí” trong chương trình vật lí 10 nâng cao THPT

Phạm vi nghiên cứu: cơ sở để phát huy tính tự lực của HS, các cách định hướng

HS tự lực học tập vμ vận dụng trong dạy học chương “Chất khí” tại trường THPT Trần Quốc Toản, Eakar, ĐăkLăk

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở tâm lý về phát huy tính tự lực

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc lựa chọn, sử dụng các cách định hướng học tập trong các phương pháp dạy học, chiến lược dạy học

 Nghiên cứu phương pháp tổ chức nhóm học tập của HS vμ định hướng học tập trong nhóm

 Nghiên cứu chương trình SGK vật lí 10 nâng cao THPT vμ điều kiện cơ sở vật chất bảo đảm cho việc thực hiện đề tμi

 Nghiên cứu việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm, các phần mềm phục vụ cho việc giảng dạy vμ học tập chương chất khí

 Nghiên cứu, thiết kế hoạt động dạy học chương “Chất khí” theo hướng phát huy tính tự lực của HS qua định hướng của GV vμ tổ chức hoạt động nhóm

 Tiến hμnh thực nghiệm sư phạm tại trường phổ thông nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi, hiệu quả của đề tμi

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các NV nêu trên chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu Luật giáo dục 2005, các chỉ thị của Ban Chấp hμnh Trung ương

vμ của Bộ Giáo dục vμ Đμo tạo về những định hướng cơ bản của việc đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay

- Nghiên cứu các tạp chí giáo dục; các tμi liệu về lý luận dạy học; các tμi liệu

về bồi dưỡng đổi mới phương pháp giảng dạy cho GV

Phương pháp điều tra, quan sát

- Tìm hiểu điều kiện học tập, cách học của HS, các cơ sở vật chất phục vụ cho

đề tμi

- Theo dõi, quan sát, ghi lại quá trình học tập để kiểm tra lại các định hướng của GV vμ các hμnh động của HS có diễn ra đúng như định hướng dự kiến không

7 Bè côc cña luËn v¨n

Chương 1: CƠ Sở Lý LUậN

Thμnh tựu nổi bật nhất của tâm lý học thế kỷ XX lμ sự khám phá ra vai trò quyết định của hoạt động của con người trong việc hình thμnh các năng lực vμ phẩm chất Những khả năng trí tuệ, năng lực chuyên môn, các phẩm chất nghề nghiệp, thuộc tính nhân cách của con người lμ kết quả của việc con người, bằng hoạt động của chính bản thân mình, chuyển hóa những năng lực vμ phẩm chất người của loμi người thμnh tμi sản riêng cho bản thân Giáo dục vμ dạy học, về bản chất, chính lμ sự

tổ chức hoạt động lĩnh hội cho người học, hướng vμo lĩnh hội kinh nghiệm xã lịch sử của loμi người Chất lượng của các năng lực, sự hình thμnh phẩm chất tâm lý khác nhau tùy thuộc ở cách mμ con người tiến hμnh hoạt động lĩnh hội

hội-Theo quan điểm hoạt động, Dạy học lμ một quá trình gồm hai hoạt động gắn

bó chặt chẽ vμ tác động lẫn nhau, đó lμ “Dạy” vμ “Học” Trong đó “Dạy” lμ hoạt động

tổ chức, hướng dẫn, định hướng, tạo điều kiện cho HS lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm xã hội đồng thời hình thμnh ở họ phẩm chất vμ năng lực cá nhân

Để lμm được điều đó người GV cần phải nghiên cứu hoạt động học, căn cứ vμo đặc

điểm của hoạt động học để đưa ra những hμnh động dạy thích hợp

1.1 Những cơ sở lý luận về hoạt động học của HS

1.1.1 Khái niệm hoạt động học

Học lμ quá trình con người tiếp thu, tích luỹ những kinh nghiệm sống, trên cơ sở đó tạo nên những tri thức tiền khoa học, lμm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhμ trường Đó chính lμ việc học, lμ cách học theo phương pháp của cuộc sống thường ngμy, giống như con người khi sinh ra đến khi chết học ăn học nói học gói học mở, đi một ngμy đμng học một sμng khôn

Trên thực tế, chỉ có phương thức đặc thù trong nhμ trường mới có khả năng tổ chức để cá nhân tiến hμnh hoạt động học, qua đó hình thμnh ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn; vμ trong tâm lý học sư phạm, hoạt động học lμ khái niệm chính được dùng để chỉ hoạt động học diễn theo phương thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo [28]

1.1.2 Đối tượng của hoạt động học

Nếu gọi chủ thể của hoạt động học lμ người học, thì đối tượng của hoạt động học hướng tới đó lμ tri thức Nhưng tri thức mμ HS phải học được lựa chọn từ những khoa học khác nhau, theo những nguyên tắc nhất định, lμm thμnh những môn học tương ứng, vμ được cụ thể ở những đơn vị cấu thμnh như: kiến thức, kĩ năng, thái

độ Đối tượng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với đối tượng của khoa học Tuy vậy, có sự khác nhau về nguyên tắc giữa hoạt động học vμ hoạt động nghiên cứu khoa học Hoạt động học lμ hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ trước ở người học, còn hoạt động nghiên cứu khoa học đó lμ phát hiện những chân lý khoa học mμ loμi người chưa biết đến Có thể nói: đối tượng của hoạt động học lμ cái mới với cá nhân nhưng không mới đối với nhân loại

1.1.3 Bản chất của hoạt động học

Hoạt động học tập hướng vμo sự tái tạo lại tri thức ở người học Sự tái tạo ở

đây hiểu theo nghĩa lμ phát hiện lại Sự thuận lợi cho người học ở đây đó lμ con

đường đi mμ để phát hiện lại đã được các nhμ khoa học tìm hiểu trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại Vμ để tái tạo lại, người học không có cách gì khác đó lμ phải huy

động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí, ), cμng phát huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại cμng diễn ra tốt bấy nhiêu Do đó hoạt động học lμm thay đổi chính người học Ai học thì người đó phát triển, không ai học thay thế được, người học cần phải

có trách nhiệm với chính bản thân mình, vì mình trong quá trình học

Hoạt động học lμ hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học Nghĩa

lμ việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mμ học phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã được khái quát hoá, hệ thống hoá

Hoạt động học tập không chỉ hướng vμo việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo mμ còn hướng vμo việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt

động học Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa lμ phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học

Hoạt động học lμ hoạt động chủ đạo của lứa tuổi HS Do đó nó giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thμnh vμ phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi nμy

1.1.4 Cấu trúc của hoạt động học

A.N.Leonchep đã nêu cấu trúc của hoạt động bao gồm 6 thμnh tố.Trong đó

có 3 thμnh tố thuộc về chủ thể lμ: hoạt động - hμnh động - thao tác Ba thμnh tố thuộc về khách thể đó lμ: động cơ - mục đích - phương tiện vμ được khái quát theo sơ đồ [7], [6], [20], [22], [28]:

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc hoạt động học Các thμnh tố luôn có mối quan hệ tác động qua lại chặt chẽ với nhau trong sự tác động qua lại giữa chủ thể vμ khách thể Điều đó được biểu hiện cụ thể như sau: Mỗi hoạt động được hợp thμnh bởi nhiều hμnh động vμ mỗi hμnh động được thực hiện bằng nhiều thao tác khác nhau Hoạt động nμo cũng được thúc đẩy bởi một

động cơ nhất định lμ mục đích chung của hoạt động Để đạt được mục đích con người phải sử dụng các phương tiện, tùy theo điều kiện phương tiện mμ con người thực hiện các thao tác để tạo ra sản phẩm của hoạt động

Vận dụng vμo trong dạy học ta thấy rằng, muốn hình thμnh hoạt động cần phải hình thμnh cho người học các thμnh tố của hoạt động học: động cơ, mục đích học tập để qua đó hình thμnh thao tác, hμnh động vμ hoạt động học

cách cho người học Chủ thể khi tiến hμnh hoạt động học, chiếm lĩnh tri thức thì chính tri thức đó trở thμnh cái tinh thần, thôi thúc người học Vì vậy có thể hiểu

động cơ học tập lμ sức mạnh tinh thần điều khiển, điều chỉnh hoạt động học nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học, để thoả mãn nhu cầu nμo đó của người học Động cơ của hoạt động học tập ở HS được hiện thân ở những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mμ giáo dục ở nhμ trường mang lại cho các em

Trong thực tiễn giáo dục, một cách tương đối, động cơ học tập được chia thμnh hai loại: Động cơ chủ quan vμ động cơ khách quan.[10], [11], [16], [20], [28]

 Động cơ chủ quan lμ lòng ham mê, khát khao mở rộng tri thức, say mê với những môn học lμ đối tượng đích thực của hoạt động học tập Nó kích thích

sự tự giác, tích cực của người học, thúc đẩy sự hình thμnh vμ duy trì hoạt

động học vμ sau khi hoạt động học kết thúc người học thoả mãn nhu cầu về

đối tương học do tiếp nhận được những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mong muốn Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ nμy nó không chứa những mâu thuẫn bên trong vμ nó đòi hỏi phải có những nỗ lực ý chí để đạt

được nguyện vọng chứ không phải hướng vμo đấu tranh với chính bản thân mình

 Động cơ khách quan lμ động cơ thoả mãn nhu cầu không nằm trong đối tượng học như sự thưởng phạt hoặc đe doạ, những áp lực gia đình, nhμ trường, công việc, ở mức độ nμo đó động cơ nμy mang tính cưỡng bức vμ có lúc xuất hiện như một vật cản cần khắc phục để vượt qua đạt được mục đích của mình

Xét về mặt lý luận, mỗi hoạt động được thúc đẩy bởi một động cơ nhất định Mục đích của hoạt động học hướng đến lμ những tri thức, thì chính các tri thức trở thμnh động cơ của hoạt động ấy Động cơ chủ quan lμ động cơ chính của hoạt động học tập Nhưng trên thực tế còn có động cơ khách quan luôn tồn tại vμ song hμnh với động cơ hoμn thiện tri thức, trở thμnh một bộ phận của động cơ chủ quan Khi

động cơ chủ quan được đáp ứng thì đồng nghĩa với nó lμ động cơ khách quan cũng

được thoả mãn Cả hai loại động cơ nμy đều xuất hiện trong quá trình học tập vμ

trong từng hoμn cảnh cụ thể mμ động cơ nμy hay động cơ kia chiếm vị trí quan trọng hơn

Trong dạy học để hình thμnh động cơ học tập cho HS, GV thường phải đưa

HS vμo các tình huống học tập cưỡng bức có mục đích (HS phải học), từ đó củng cố

vμ mở rộng ý nghĩa kết quả học tập đạt được để hình thμnh ý thức cho HS về nhu

cầu hoμn thiện tri thức Khi có nhu cầu nμy tình hưống học tập trở thμnh tình huống

học tập tự giác có mục đích được kích thích bởi động cơ chủ quan của chủ thể (HS thích học) vμ nếu có được điều kiện thuận lợi hoạt động học tập của HS sẽ được hình thμnh

Tuy nhiên trong thực tế có rất nhiều yếu tố ngoμi tầm kiểm soát của GV ảnh hưởng tiêu cực đến động cơ học tập của HS như gia đình, bạn bè, GV cũ, kiến thức tương tự đã học do đó GV phải có những biện pháp thiết thực để liên tục hình thμnh vμ duy trì động cơ học tập cho HS, đặc biệt lμ các động cơ mang tính cưỡng bức Theo các tác giả Madeline hunter vμ Robin Hunter [11] chúng ta có thể sử dụng các nhân tố sau:

Mức độ tập trung của HS: lμ nhân tố mμ GV có thể kiểm soát được trong

giờ học bằng các biện pháp sau, tuy nhiên cũng cần lưu ý Tập trung ở mức độ vừa phải lμ cần thiết để tăng cường động lực học tập nhưng tập trung quá cao độ sẽ bị căng thẳng còn ít chú ý thì không tiếp thu được:

- Gần gũi với HS, đến gần hoặc ngồi cạnh HS ít tập trung để tăng sự chú ý của HS vμ tìm hiểu chúng đang lμm gì

- Giới hạn hoặc tăng thời gian chuẩn bị của HS

- Im lặng trong thời gian lâu

- Đặt câu hỏi cho cả nhóm, cả lớp để tất cả HS sinh đều suy nghĩ, tránh gọi

HS trước khi đặt câu hỏi vμ dμnh thời gian cho HS suy nghĩ trước khi trả lời vì trong thời gian chờ số HS có gắng suy nghĩ về câu trả lời sẽ gia tăng

vμ GV cũng có nhiều đáp án khác nhau

- Không nên ra điều kiện mμ nên yêu cầu (thay vì hỏi ai có thể ? Em nμo xung phong ? Chúng ta có thể yêu cầu các em hãy suy nghĩ vμ giải thích cho thầy (cô) biết tại sao ?)

Sắc thái tình cảm của HS: lμ một nhân tố cho GV biết được HS đã sẵn sμng

học tập hay chưa, nó thường biểu hiện qua các trạng thái thích thú, trung hoμ, chán nản HS sẽ nỗ lực nhiều nhất khí chúng cảm thấy thích thú trong việc học Trong dạy học GV phải có gắng để nhận biết các trạng thái trên của HS vμ khéo léo tạo ra các trạng thái cần thiết để tăng cường động cơ học tập bằng các biện pháp:

- Tạo bầu không khí thoải mái để HS cảm thấy an tâm khi học tập

- Tạo cho HS cảm giác mình lμ người quan trong trong lớp học

- Sử dụng tính hμi hước trong giờ học

- Tạo cảm giác ép buộc một cách phù hợp đối với những HS hứng thú nhưng không chịu học

- Đưa ra những nhận xét có tính chất khuyến khích HS: “Đừng lo nếu các

em còn mắc một số lỗi nhỏ, vì nó không ảnh hưởng đến kết quả xếp loại của các em, vμ bây giờ các em đã biết mình cần phải lμm như thế nμo rồi.”

Sự thμnh công trong học tập của HS cũng lμ một nhân tố góp phần lμm

tăng vμ duy trì động cơ học tập Ngoμi khả năng vμ nỗ lực của HS còn có một số yếu tố lμm nên sự thμnh công trong việc học mμ GV kiểm soát được đó lμ mức độ khó hay dễ của vấn đề được đưa ra vμ khả năng hướng dẫn của GV Do đó, GV phải biết mức độ nμo lμ thích hợp đối với HS vμ đưa ra những vấn đề có độ khó hợp lý sao co HS có thể đạt được

Sự thích thú của HS đối với bμi giảng lμ nhân tố phát sinh trong quá trình

học tập vμ GV có thể tạo ra sự thích thú bằng các cách:

- Lμm cho HS thích thú với chính mình như: dùng tên HS trong các ví dụ mang tính tích cực, liên hệ bμi giảng với thực tế cuộc sống của HS, dùng các ví dụ đề cập đến các hoạt động mμ HS đã thực hiện trong lớp học, khen ngợi HS

- Tăng cường tính thiết thực của hoạt động dạy vμ học

- Tạo ra sự đa dạng trong cách dạy như: thay đổi giọng điệu hoặc vị trí để thu hút HS, sử dụng phim, băng video, internet, sử dụng các phần mềm dạy học

Sự nhận biết kết quả học tập: kết quả học tập ở đây không chỉ lμ điểm số

mμ con lμ thông tin về bμi lμm của HS ,vì khi thực hiện xong các NV HS luôn có mong muốn biết được chúng đã lμm đúng hay không, lμm đúng những chỗ nμo, chổ nμo cần chỉnh sửa vμ lμm gì để sửa sai Khi HS cảm thấy mình có khả năng lμm

được thì chúng sẽ cố gắng hoμn thiện hơn, động cơ học tập được duy trì Do đó GV

nó Quá trình hình thμnh mục đích bắt đầu từ việc hình thμnh trong chủ thể dưới các dạng lμ các biểu tượng sau đó được tổ chức để hiện thực hoá biểu tượng trên thực tế Mục đích của hoạt động học cũng được hình thμnh như vậy, chỉ có điều nó có tính

đặc thù riêng đó lμ việc hình thμnh mục đích học tập hướng đến lμ để thay đổi chính chủ thể ở đây lμ người học Vμ mục đích nμy chỉ có thể được bắt đầu hình thμnh khi chủ thể bắt đầu bắt tay vμo thực hiện hμnh động học tập của mình Trên con đường chiếm lĩnh đối tượng nó luôn diễn ra quá trình chuyển hoá giữa mục đích vμ phương tiện học tập Mục đích bộ phận được thực hiện đầy đủ nó lại trở thμnh công cụ để chiếm lĩnh các mục đích tiếp theo

1.1.4.3 Hình thμnh hμnh động vμ thao tác học

Học tập lμ một quá trình do đó khi nói đến hoạt động học phải nói đến sự hình thμnh các hμnh động học Đây lμ chìa khoá dẫn đến thμnh công trong dạy học vì hình thμnh được hμnh động học sẽ có thể hình thμnh hoạt động học Bên cạnh đó,

từ hμnh động học có thể rèn luyện để thμnh thao tác cho hμnh động khác

Trong các hμnh động có hμnh động vật chất - lμ tác dụng trực tiếp lên đối tượng để nhận biết các đặc tính của đối tượng vμ hμnh động trí tuệ - lμ so sánh, phân tích, suy luận diễn ra trong bộ não để rút ra kết luận chung về đối tượng Trong khi hμnh động con người thực hiện những thao tác ứng với hμnh động vật chất lμ thao tác chân tay vμ ứng với hμnh động trí tuệ lμ thao tác trí tuệ

Để hình thμnh hμnh động học cho HS trước hết phải xác định mục đích học tập vμ giúp HS ý thức được mục đích đó Bước tiếp theo lμ huy động các thao tác vμ phương tiện kĩ thuật để thực hiện mục đích đã được ý thức theo hai con đường [16]:

- Con đường thứ nhất: Hình thμnh hμnh động thông qua hoạt động chơi Khi chơi trẻ hình thμnh các hμnh động chơi có bản chất rất gần với hμnh động học Ban đầu các thao tác chơi được trẻ chú ý sau đó nội dung vμ quy tắc chơi

được trẻ em ý thức vμ chuyển thμnh mục đích của việc chơi Từ đó hμnh động chơi được hình thμnh vμ lμm xuất hiện các yếu tiền đề tâm lý của hμnh động học Đây lμ cơ sở của nguyên tắc “học mμ chơi, chơi mμ học”

- Con đường thứ hai: Chuyển hoá hoạt động học thμnh hμnh động học, trên cơ

sở chuyển hoá động cơ thμnh mục đích Cơ sở tâm lý của việc lμm nμy lμ sự phát triển không ngừng của nhu cầu học tập của người học, trong đó các nhu cầu ban đầu đã chuyển chức năng vμ trở thμnh phương tiện để thực hiện nhu cầu học tập cao hơn, tức lμ phục vụ cho động cơ mới, từ đó xuất hiện hμnh

động học tập mới Việc hình thμnh thao tác học cũng được thực hiện theo cơ chế chuyển hoá hμnh động học thμnh thao tác học Qúa trình nμy được thực hiện trên hai phương diện: luyện tập vμ rút gọn hμnh động học tập tới mức thμnh thạo sau đó đưa thao tác đó vμo trong hμnh động khác Hay nói cách khác trong dạy học bất kỳ khái niệm nμo cũng phải được hình thμnh như một hμnh động học tập vμ trở thμnh phương tiện để hình thμnh khái niệm tiếp theo Đây lμ cơ sở của nguyên tắc “Học đi đôi với hμnh”

1.1.4.4 Phương tiện vμ điều kiện học tập

Hoạt động bao giờ cũng hướng tới một đối tượng cụ thể, vμ chủ thể phải có những phương tiện, những điều kiện cụ thể để chiếm lĩnh đối tượng Trong hoạt

động học tập, ngoμi những phương tiện vật chất như: giấy, bút, sách, giáo trình, máy

tính còn có phương tiện học tập được hình thμnh chính trong quá trình chủ thể tham gia hoạt động học tập Đó lμ các hμnh động học tập: so sánh, phân loại, phân tích, khái quát hoá Tâm lý học đã khẳng định so sánh, phân loại lμ những hμnh

động học tập lμ phương tiện đắc lực cho việc hình thμnh những khái niệm kinh nghiệm, còn phân tích, khái quát hoá lμ phưong tiện để hình thμnh nên những khái niệm khoa học Cần nhấn mạnh rằng trong hoạt động học, phương tiện chủ yếu lμ tư duy Trong giáo dục, tất cả các hình thức tư duy đều quan trọng vμ cần thiết [28]

Hoạt động học muốn được diễn ra phải có điều kiện của nó Điều kiện đầu tiên đó lμ có sự tham gia của các yếu tố bên ngoμi (ngoại lực) như: có sự hướng dẫn của thầy, sách, vở, bút, máy tính, giáo trình Vμ điều kiện thứ hai đó lμ có sự vận

động của chính bản thân người học hay còn gọi lμ yếu tố nội lực Đó lμ những tri thức mμ người học học được, trình độ trí tuệ hiện có của người học, động cơ, ý chí, hứng thú của người học Có đầy đủ những điều kiện đó, người học dù trong hoμn cảnh có thầy với trò, hay không có đối mặt với thầy thậm chí khi ra trường, hoạt

động học vẫn diễn ra Từ đó có thể hiểu học lμ quá trình tương tác các yếu tố ngoại lực vμ yếu tố nội lực thông qua hoạt động dạy vμ học Trong đó, yếu tố nội lực ở đây

đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học của người học

1.2 Định hướng học sinh tự lực học tập

1.2.1 Tại sao trong dạy học phải định hướng học sinh tự lực học tập?

Theo từ điển tiếng việt [26]:

Tự lực: “Tự sức mình lμm lấy, không dựa dẫm nhờ vả người khác”

Tự học: “Tự mình học lấy, không cần ai dạy”

Trong thực tế, không có ai không nhờ người khác mμ biết được phần lớn những gì mình biết Trước tiên, người ta học mẹ, cha, anh, chị , rồi đến những người sống quanh Vμ nếu có ai không được một người thầy trực tiếp dạy bảo cho một cái gì đấy, thì cũng có những người thầy gián tiếp dạy mình bằng cách sống vμ cách hμnh động của họ Hoạt động học không chỉ diễn ra trong phạm vi vμ trong thời gian đến trường vì nhu cầu học luôn gắn kết với nhu cầu lμm, nhu cầu sống của con người ở mọi lứa tuổi, mọi trình độ, mọi ngμnh nghề, mọi vị trí xã hội, mọi thời

đại Do đó khi còn ngồi trên ghế nhμ trường thì việc hướng dẫn cho HS tự lực học

tập để các em học thật, lμm thật, tích cực tự học, tự lμm dưới sự hướng dẫn của thầy, mới tự trang bị cho mình kỹ năng học, kỹ năng lμm, kỹ năng sáng tạo vμ kỹ năng sống - những kỹ năng tối cần thiết cho con người tiếp tục tự học suốt đời

Theo L.X.Vygotski [8], [10], [15], [28] “Trẻ em không thể tự mình trực tiếp lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử Để lμm được việc nμy, trẻ em phải gián tiếp thông qua người lớn, thông qua hoạt động hợp tác giữa trẻ em với người lớn” Trong dạy học cũng vậy, HS không có đủ thời gian vμ khả năng để hoμn toμn tự lực học tập Do đó cần phải có sự giúp đỡ, định hướng của GV để có thể thực hiện NV học tập Điều đó chắc chắn sẽ đem lại hiệu quả cao hơn việc các em tự mò mẫm đi đến kiến thức

Tâm lý học vμ lý luận dạy học hiện đại cũng khẳng định [8], [13], [18], [21]:

“Cách tốt nhất để nắm vững được những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm lμ người học tái tạo ra chúng thông qua hoạt động tự lực của bản thân”; “Con đường có hiệu quả nhất để lμm HS nắm vững kiến thức vμ phát triển năng lực sáng tạo, lμ phải đưa HS vμo vị trí chủ thể nhận thức” GV lμ người tạo những điều kiện tốt nhất cho HS hoạt

động, còn HS phải tự lực hoạt động để tạo ra những kiến thức vμ năng lực mμ loμi người tích luỹ để biến chúng thμnh của mình

Những lập luận trên cho thấy sự định hướng của GV giúp HS tự lực học tập lμ một trong những cách tốt để HS chiếm lĩnh tri thức

1.2.2 Cơ sở lý luận về định hướng hμnh động học tập

Theo D.C Enconin [9], [10] có ba thμnh phần cơ bản của cấu trúc hoạt động dạy - học Đó lμ các động cơ học tập - nhận thức, các NV học tập vμ các hμnh động học tập HS giải quyết được các NV học tập nhờ các hμnh động học tập

Theo P.I Galperin [9], [10], [17], [28] cấu trúc của một hμnh động có hai thμnh phần: phần định hướng vμ phần thực hiện Trong đó phần định hướng quyết

định phần thực hiện Đó lμ cơ chế điều khiển, định hướng hμnh động của chủ thể vμo việc lμm Chức năng cơ bản của định hướng hμnh động lμ: nhận thức (cần phải lμm gì?); lập kế hoạch (lμm như thế nμo?); kiểm tra vμ điều chỉnh hμnh động cho phù hợp với kế hoạch

Theo tác giả Phạm Hữu Tòng [22], mỗi hμnh động diễn ra theo ba pha: Định hướng, chấp hμnh vμ kiểm tra Cơ sở định hướng hμnh động lμ những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện hμnh động của chủ thể Để định hướng hμnh động học tập của HS trong một tình huống học tập vi mô cần xác định được:

 Vấn đề cần được giải quyết

- Sự tự định hướng của các chủ thể khác nhau vμ tiếp nhận định hướng của các nhân tố bên ngoμi của các chủ thể có thể không như nhau vì phụ thuộc vμo năng lực của mỗi chủ thể vμ đặc biệt lμ phụ thuộc vμo cách thức định hướng của các nhân tố bên ngoμi Đặc biệt trong lớp học, với sự đa dạng trong mức

độ nhận thức của chủ thể thì sự định hướng của GV có thể có hiệu quả với chủ thể nμy nhưng không hiệu quả đối với chủ thể khác Đây cũng lμ điều mμ

GV cần lưu ý khi đưa ra các cách định hướng

- Trong quá trình thực hiện đến khi thμnh công, luôn có sự kiểm tra vμ điều chỉnh hμnh động của chủ thể vμ của các nhân tố bên ngoμi để đạt được mục tiêu đặt ra

 Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng

 Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tượng

 Đo một đại lượng vật lý

 Bố trí thí nghiệm để tạo ra hiện tượng trong những điều kiện nhất định

 Phân tích một hiện tượng phức tạp thμnh một hiện tượng đơn giản

 Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng

 Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật hiện tượng

 Tìm các mối quan hệ khách quan, phổ biến, nhân quả giữa các sự vật hiện tượng

 Tìm mối quan hệ hμm số giữa các đại lượng vật lý, biểu diễn bằng công thức toán học

 Xây dựng một giả thuyết

 Từ giả thuyết suy ra một hệ quả

 Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết, hệ quả

 Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của các khái niệm, định luật vật lý

 Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác

Theo P.I.Ganlpêrin [9], [10], [17] việc phân loại các kiểu định hướng hμnh

động học tập dưa vμo ba tiêu chuẩn: Độ khái quát của việc định hướng (từng phần hay khái quát) ; tính đầy đủ của định hướng (đầy đủ vμ không đầy đủ) vμ chủ thể

định hướng (GV hay HS) tổ hợp ba tiêu chuẩn nμy ta có 8 kiểu định hướng trong đó

có ba kiểu định hướng cơ bản:

a Định hướng “Từng phần - không đủ - HS tự lμm” Theo kiểu nμy, trước khi

HS hμnh động các em được quan sát mẫu hμnh động vμ sản phẩm của nó Không có lời chỉ dẫn hμnh động đầy đủ nên HS phải mò mẫm, tự lμm, theo kiểu thử vμ sai cho

đến khi có hμnh động đúng Với kiểu định hướng nμy, hμnh động diễn ra rất chậm

vμ không ổn định

b Định hướng “Từng phần - đầy đủ - do GV hướng dẫn” Kiểu định hướng nμy

có mẫu hμnh động, sản phẩm của nó vμ chỉ dẫn để lμm đúng hμnh động thực hiện

đúng chỉ dẫn thì sẽ thμnh công Tuy nhiên, khi chuyển sang hμnh động khác phải có

sự hướng dẫn lại từ đầu của GV

c Định hướng “Khái quát - đầy đủ - HS thưc hiện” Với kiểu định hướng nμy,

trước khi tiến hμnh một hμnh động, HS được huấn luyện phương pháp vμ cách thức hμnh động chung, dựa vμo đó HS tự vận dụng cho các hμnh động cụ thể

Theo tác giả Phạm Hữu Tòng[22], có ba kiểu định hướng hướng cơ bản:

a Định hướng tái tạo lμ kiểu định hướng trong đó người dạy hướng HS vμo việc

huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hμnh động mμ HS đã nắm được hoặc

đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh để HS có thể thực hiện được NV mμ

họ đảm nhận Trong định hướng tái tạo cũng được chia lμm hai mức độ:

 Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể, riêng rẽ Trong đó người học theo dõi, thực hiện, bắt chước lặp lại những thao tác mẫu do người dạy chỉ ra

 Định hướng tái tạo Angôrit Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự hμnh động để người học tự chủ giải quyết được NV

b Định hướng tìm tòi lμ kiểu định hướng mμ người dạy chỉ đưa ra những gợi ý

sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức vμ cách thức hoạt động để giải quyết NV mμ họ đảm nhận

c Định hướng khái quát chương trình hoá lμ kiểu định hướng hμnh động theo

từng bước, được chương trình hóa liên tiếp theo một trình tự chặt chẽ, phù hợp với trình độ của HS Nó giúp HS biết hμnh động từng bước cụ thể, rõ rμng

Tổng hợp các quan điểm trên vμ một số quan điểm khác nhau, tác giả Nguyễn Mạnh Hùng [9], [10] đưa ra một số kiểu định hướng sau

a Định hướng theo mẫu - không đầy đủ

Lμ kiểu định hướng trong đó GV chỉ lμm mẫu hμnh động mμ không giải thích cách lμm HS chỉ theo dõi hμnh động của GV, xem sản phẩm mẫu còn phải tự mμy

mò tìm phương thức rồi hμnh động theo Có thể nói đây chỉ lμ những hμnh động bắt chước của HS để lμm ra sản phẩm tâm lý Tùy vμo năng lực nhận thức của HS mμ có thể hμnh động được với các mức độ vμ hiệu quả khác nhau Kiểu định hướng nμy không hiệu quả, tính chất vμ mức độ định hướng còn thấp nên HS sẽ gặp nhiều khó khăn trong hμnh động học tập

b Định hướng theo mẫu - đầy đủ

Kiểu định hướng nμy tương tự kiểu định hướng theo mẫu - không đầy đủ, nhưng như tên gọi, nó khác ở chỗ GV vừa hμnh động mẫu vừa giải thích phương thức hμnh động HS vừa theo dõi hμnh động, vừa được giải thích phương thức hμnh

động, vừa được xem sản phẩm mẫu nên hμnh động được định hướng rõ hơn Hiệu quả hμnh động cao hơn vμ đảm bảo nhiều HS hμnh động được, ngay cả với những

đối tượng có năng lực nhận thức thấp Kiểu định hướng nμy rất phổ biến trong thực tiễn dạy học hiện nay Thí dụ, GV vừa giải bμi tập mẫu vừa nêu các bước giải cho từng bμi tập, từng dạng bμi tập Cũng như kiểu định hướng trên, kiểu định hướng nμy

ít có tác dụng phát triển tư duy của HS vì bản chất của hμnh động vẫn lμ lμm theo

c Kiểu định hướng theo mẫu - tái tạo

Lμ kiểu định hướng cho HS bằng cách nhắc lại những hμnh động mμ GV đã chỉ dẫn hoặc lặp lại những hμnh động quen thuộc đã lμm trong những tình huống tương

tự mμ HS đã quên do chưa được luyện tập để trở thμnh kỹ năng Kiểu định hướng nμy chỉ có tác dụng củng cố phương thức hμnh động cũ Tuy nhiên cũng cần thiết phải sử dụng nó vì việc hình thμnh nhân cách vμ các phẩm chất tâm lý lμ một quá trình luyện tập cho tới mức độ ổn định

d Kiểu định hướng suy luận

Khác với các kiểu định hướng lμm theo mẫu, trong kiểu định hướng nμy, hμnh

động của HS đã lμ hμnh động tìm tòi, nhưng bằng con đường suy luận lôgic Kiểu

định hướng nμy hơn hẳn hai kiểu định hướng trên vì nó tạo điều kiện cho HS hμnh

động tìm tòi xây dựng kiến thức mới vμ phát triển được tư duy lôgic, một loại tư duy rất quan trọng trong hoạt động học tập của HS Cùng kiểu định hướng nμy lại có thể

phân biệt hai loại khác nhau, căn cứ vμo phương thức suy luận Đó lμ :

- Định hướng suy luận - chương trình hóa Lμ kiểu định hướng trong đó GV

chỉ ra mục đích hμnh động, hướng dẫn HS hμnh động theo từng buớc, được chương trình hóa liên tiếp theo một trình tự chắt chẽ, phù hợp với trình độ của HS Nó giúp

HS hμnh động từng bước cụ thể, rõ rμng Thường có hai hình thức định hướng chương trình hóa Đó lμ xây dựng hệ thống câu hỏi tìm tòi để đμm thoại với HS vμ

đặt ra hệ thống các yêu cầu để HS thực hiện theo một trình tự chặt chẽ, từng bước trong việc xây dựng các mô hình kiến thức

Hệ thống câu hỏi của GV phải đảm bảo tính lôgic chặt chẽ vμ phải dựa trên trình độ hiểu biết đã có của HS Nó như sợi dây dẫn đường cho HS lần theo để đi tới

đích Vì vậy không được ngắt quãng Chính vì thế việc xây dựng một hệ thống câu hỏi lμ rất quan trọng vμ phải được chuẩn bị trước theo một dμn ý chặt chẽ Tuy nhiên cũng không thể máy móc vì nhiều câu hỏi vμ lời hướng dẫn của GV lại dựa vμo câu trả lời của HS, dựa vμo những tình huống mới nảy sinh Do đó kiểu định hướng nμy còn mang tính nghệ thuật vμ sáng tạo của GV Nó rất linh hoạt

- Định hướng suy luận - tương tự Lμ kiểu định hướng trong đó GV chỉ ra

mục đích hμnh động vμ những phương pháp hμnh động tương tự như những hμnh

động HS đã thực hiện vμ đã nắm được, rồi từ đó cho HS chuyển sang hμnh động tìm tòi với đối tượng mới Kiểu định hướng nμy thực chất lμ cho HS chuyển phương pháp cùng loại sang đối tượng mới để nhận thức chúng Đây cũng lμ kiểu định hướng khá phổ biến trong thực tiễn Nó có tác dụng giúp HS hμnh động tìm tòi

nhưng vừa sức

e Kiểu định hướng tìm tòi

Lμ kiểu định hướng trong đó GV chỉ ra mục đích hμnh động cho HS vμ cung cấp những gợi ý hoặc phương pháp chung nhất cho hμnh động Những phương thức mới nμy HS chưa hề biết hoặc dựa vμo đâu để hμnh động nên hoμn toμn phải tự lực tìm tòi theo gợi ý đó để đạt đến mục đích cuối cùng Kiểu định hướng nμy có tác dụng cao hơn về phát triển năng lực nhận thức cho HS so với các kiểu định hướng trên vμ tương đối phù hợp với đối tượng HS trung học Tuy nhiên, một nhược điểm của nó lμ cần phải có nhiều thời gian

f Kiểu định hướng tìm tòi sáng tạo

Lμ kiểu định hướng trong đó GV chỉ chỉ ra mục đích hμnh động vμ cung cấp những điều kiện cần thiết cho HS hμnh động Còn HS phải tự lực tìm ra phương thức hμnh động vμ thực hiện hμnh động để sáng tạo tri thức, kỹ năng mới Tất nhiên ở

đây, sự sáng tạo của HS lμ sáng tạo lại, phải tổ chức cho họ lμm theo cách mμ các nhμ khoa học đã lμm Tuy nhiên, thực hiện kiểu định hướng nμy lμ khó khăn vμ phức tạp nhất, nó đòi hỏi trình độ hiểu biết cao vμ năng lực toμn diện của GV cũng như của HS Nhưng, để dạy sáng tạo cho HS thì bắt buộc phải thực hiện Điều nμy đòi hỏi ở người GV cũng phải rất sáng tạo khi tổ chức học tập cho HS

Qua tìm hiểu các kiểu định hướng trên tôi nhận thấy:

Theo các tiêu chí phân loại định hướng hμnh động học tập của Gan-pe-rin có bốn kiểu định hướng của giáo viên đó lμ: Từng phần - không đầy đủ, Từng phần -

đầy đủ, Khái quát - không đầy đủ vμ khái quát - đầy đủ HS lμ người thực hiện Kiểu

định hướng khái quát yêu cầu mức độ tự lực khi hμnh động cao hơn từng phần, không đầy đủ cao hơn đầy đủ Khi vận dụng vμo thực tế ba kiểu định hướng chính của Gan-pe-rin chủ yếu hướng cho HS lμm theo, ít phát huy được tính tự lực, sáng tạo, không đòi hỏi mức độ tư duy cao phù hợp với bậc tiểu học

Các kiểu định hướng của các tác giả Phạm Hữu Tòng vμ Nguyễn Mạnh Hùng

cụ thể hoá việc định hướng bằng việc đưa thêm vμo kiểu (con đường) thực hiện định hướng (tái tạo, tìm tòi, suy luận) Trong đó sáu kiểu định hướng của tác giả Nguyễn Mạnh Hùng đã thể hiện được các mức độ định hướng từ khái quát đòi hỏi HS phải

đμo sâu suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo đến những kiểu định hướng từng phần, cụ thể, HS

có thể từng bước suy luận hoặc lμm theo để đạt được kết quả nên phù hợp với thực tế dạy học ở trường phổ thông hiện nay Do đó trong luận văn nμy tôi vận dụng sáu kiểu định hướng nμy để định hướng hμnh động học tập cho HS

nhóm đều có nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc trong nhóm vμ điều khiểu hoạt động của nhóm thực hiện NV được giao Mỗi nhóm được trình bμy vμ bảo vệ kết quả hoạt động của nhóm mình trước lớp

Dạy học nhóm có thể tổ chức theo ba giai đoạn: Giao NV; lμm việc nhóm; trình bμy vμ đánh giá kết quả [1], [5], [8], [14], [24]

Giao NV: Giai đoạn nμy được thực hiện trong toμn lớp, bao gồm những hoạt

động chính sau:

- Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường GV thực hiện việc giới

thiệu chủ đề, NV chung cũng như những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết trình, đμm thoại hay lμm mẫu Đôi khi việc nμy cũng được giao cho HS trình bμy với điều kiện lμ đã có sự thống nhất vμ chuẩn bị từ trước cùng GV

- Xác định NV của các nhóm: xác định vμ giải thích NV cụ thể của các nhóm,

xác định rõ những mục tiêu cụ thể cần đạt đuợc Thông thường, NV của các nhóm lμ giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau

- Thμnh lập các nhóm lμm việc: có rất nhiều phương án thμnh lập nhóm khác

nhau Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thμnh lập nhóm Sau đây

lμ một số cách thμnh lập nhóm thường dùng:

1 Các nhóm gồm những người tự nguyện, chung mối quan tâm

Ưu điểm: Đối với HS thì đây lμ cách dễ

chịu nhất để thμnh lập nhóm, đảm bảo

công việc thμnh công nhanh nhất

Nhược điểm: Dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhóm trong lớp, vì vậy cách tạo lập nhóm như thế nμy không nên lμ khả năng duy nhất

2 Các nhóm ngẫu nhiên được thμnh lập bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp

xếp theo mμu sắc,

Ưu điểm: Các nhóm luôn luôn mới sẽ

đảm bảo lμ tất cả các HS đều có thể học

tập chung nhóm với tất cả các HS khác

Nhược điểm: Nguy cơ có trục trặc sẽ tăng cao HS phải sớm lμm quen với việc đó để thấy rằng cách lập nhóm như vậy lμ bình thường

3 Các nhóm cố định trong một thời gian dμi được duy trì trong một số tuần hoặc

4 Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu: Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập

với các HS yếu hơn vμ đảm nhận trách nhiệm của người hướng dẫn

Ưu điểm: Tất cả đều được lợi Những HS

giỏi đảm nhận trách nhiệm, những HS

yếu được giúp đỡ

Nhược điểm: Ngoμi việc mất nhiều thời gian thì chỉ có ít nhược điểm, trừ phi những HS giỏi hướng dẫn sai

Lμm việc nhóm: Trong giai đoạn nμy các nhóm tự lực thực hiện NV đuợc giao,

trong đó có những hoạt động chính lμ:

Chuẩn bị chỗ lμm việc nhóm: cần sắp xếp bμn ghế phù hợp với công việc nhóm, sao cho các thμnh viên có thể đối diện nhau để thảo luận Cần lμm nhanh để không tốn thời gian vμ giữ trật tự

Lập kế hoạch lμm việc:

- Chuẩn bị tμi liệu học tập;

- Đọc sơ qua tμi liệu ;

- Lμm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của NV hay không;

- Phân công công việc trong nhóm ;

- Lập kế hoạch thời gian

Thoả thuận về quy tắc lμm việc:

- Mỗi thμnh viên đều có phần NV của mình;

- Từng người ghi lại kết quả lμm việc;

- Mỗi người người lắng nghe những người khác;

Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp:

- Xác định nội dung, cách trình bμy kết quả;

- Phân công các NV trình bμy trong nhóm;

- Lμm các hình ảnh minh họa;

- Quy định tiến trình bμi trình bμy của nhóm

Trình bμy vμ đánh giá kết quả:

- Đại diện các nhóm trình bμy kết quả trước toμn lớp: thông thường trình bμy miệng hoặc trình miệng với báo cáo viết kèm theo Có thể trình bμy có minh hoạ thông qua biểu diễn hoặc trình bμy mẫu kết quả lμm việc nhóm

- Kết quả trình bμy của các nhóm được đánh giá vμ rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp theo

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy tính tích cực, tự lực vμ tính trách nhiệm của HS, Phát triển năng lực cộng tác lμm việc, Tăng cường kết quả học

tập Tuy nhiên, dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều Thời gian 45 phút của một

tiết học cũng lμ một trở ngại trên con đường đạt được thμnh công cho công việc nhóm Nếu được tổ chức vμ thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự định sẽ đạt Kiểu tổ chức dạy học nμy đòi hỏi GV phải nắm vững phương pháp,

có năng lực lập kế hoạch vμ tổ chức, sự chuẩn bị chu đáo (nghiên cứu nội dung có phù hợp với dạy học nhóm không, chia nhóm thế nμo, giao NV chung hay riêng, kê bμn ghế như thế nμo ) còn HS phải có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện tập các quy tắc lμm việc nhóm, kỹ thuật lμm việc nhóm vμ thông thạo cách học nμy

Như vậy, trong học tập nhóm, NV học tập được giao cho một hoặc nhiều nhóm HS Trong mỗi nhóm các HS cùng hμnh động để thực hiện NV vμ cùng chịu trách nhiệm về sản phẩm của nhóm mình Định hướng của GV trong dạy học nhóm mang tính khái quát, chủ yếu thực hiện trong giai đoạn giao NV Trong giai đoạn lμm việc nhóm, GV chủ yếu quan sát, tìm hiểu ý kiến các nhóm, giúp đỡ từng nhóm khi cần thiết Khi HS trình bμy kết quả, GV đóng vai trò lμ trọng tμi, định hướng để giúp HS khẳng định, sữa chữa vμ thống nhất trong cả lớp Đặc biệt, trong tổ chức dạy học nhóm, ngoμi định hướng của GV vμ tự định hướng của mỗi cá nhân, còn có

sự định hướng của các thμnh viên trong nhóm, các nhóm trong lớp chủ yếu đưới

dạng tái tạo hoặc tìm tòi Tuy nhiên sự hỗ trợ lẫn nhau nμy không phải lúc nμo cũng hiệu quả vμ đôi lúc nằm ngoμi tầm kiểm soát của GV

Trong luận văn nμy, tôi sử dụng nhóm như một hình thức tổ chức học tập với mục đích để các HS có thể phối hơp, trợ giúp lẫn nhau Để định hướng cho nhóm

GV cũng có thể vận dụng các kiểu định hướng ở trên để định hướng hμnh động cho các cá nhân khi các nhóm thực hiện cùng NV, hoặc định hướng riêng cho từng nhóm Bên cạnh đó, để phát huy hết khả năng của từng cá nhân vμ sự hỗ trợ của nhóm GV có thể định hướng hμnh động học tập trong dạy học nhóm có thể thực hiện theo các kiểu:

- Định hướng tìm tòi (Khái quát - Đầy đủ) - Nhóm thực hiện: lμ kiểu định hướng

trong đó GV giao NV học tập vμ những yêu cầu cần đạt được của sản phẩm,

đồng thời cung cấp, chỉ dẫn cho HS tìm kiếm một một số phương tiện có thể sử dụng Nhóm HS tự lực hỗ trợ nhau tìm ra cách thức vμ thực hiện hμnh động để

đạt được yêu cầu, trình bμy, bảo vệ, chỉnh sửa sản phẩm của nhóm trong qúa trình học tập trên lớp

- Định hướng tìm tòi sáng tạo (Khái quát - Không đầy đủ) - Nhóm thực hiện: lμ

kiểu định hướng mμ GV chỉ giao NV học tập, tạo điều kiện vμ hỗ trợ HS khi cần thiết Nhóm HS tự lực lập kế hoạch, phân chia công việc vμ hỗ trợ nhau tiến hμnh các hμnh động

Hai kiểu định hướng trên phỏng theo quá trình lμm tiểu luận, nhưng mức độ

định hướng của GV khác nhau vμ đều cần nhiều thời gian để thực hiện Do đó GV thường phải giao nhiệm vụ trước để HS chuẩn bị, tiết học trên lớp chủ yếu để HS trình bμy, bảo vệ kết quả vμ đánh giá nhận xét

1.2.6 Câu hỏi vμ lệnh trong định hướng hμnh động học tập

1.2.6.1 Câu hỏi định hướng

Các câu hỏi định hướng phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản [10], [22]: Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp vμ nội dung khoa học; Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi; Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hμnh động của HS trong tình huống đang xét, về kiểu định hướng

hμnh động dự định vμ sát hợp với việc thực hiện NV nhận thức đặt ra; Câu hỏi phải vừa sức HS

Theo mục tiêu nhận thức đã được xác định có thể đặt câu hỏi theo các mức

 Câu hỏi “Hiểu” dùng để kiểm tra HS cách liên hệ, kết nối các số liệu, sự kiện,

vị trí, khái niệm, hiện tượng Khi trả lời câu hỏi nμy HS suy nghĩ để tìm, so sánh

vμ diễn đạt mối liên hệ giữa các yếu tố Cụm từ để hỏi thường lμ: Tại sao ?, Hãy

phân tích, so sánh, liên hệ ?

 Câu hỏi “vận dụng” dùng để kiểm tra khả năng áp dụng các dự kiện, khái niệm, quy luật vμo hoμn cảnh, điều kiện mới Trả lời được câu hỏi loại nμy HS khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm , vμ có thể lựa chọn tốt phương

án để giải quyết vấn đề vμ áp dụng vμo thực tiễn Với loại câu hỏi nμy cụm từ để

hỏi thường lμ: Lμm thế nμo ?, Hãy chỉ ra cách ?

 Câu hỏi “phân tích” nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề để

đưa ra các kết luận hay tìm các mối liên hệ hoặc chứng minh một đặc điểm tính chất nμo đó của các sự vật hiện tượng vμ để lμm được điều đó HS thường phải trải

qua một số bước suy luận trung gian Các câu hỏi thường sử dụng lμ: Em có nhận

xét gì về ?, Hãy chứng minh ? Từ kết quả thí nghiệm em hãy nhận xét về mối liên hệ giữa ?

 Câu hỏi “Tổng hợp” nhằm kiểm tra khả năng sáng tạo của HS khi đưa ra các nhận xét, dự đoán, giải quyết một vấn đề để trả lời loại câu hỏi nμy HS cần có

thời gian chuẩn bị Các câu hỏi thường bắt đầu bằng cụm từ: Hãy đưa ra các biện

pháp, giải pháp để ? Hãy tìm cách để với điều kiện ?

 Câu hỏi “đánh giá” nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến, giải pháp,

ý tưởng về một vấn đề nμo đó, theo một tiêu chuẩn nμo đó Các câu hỏi thường bắt

đầu bằng cụm từ: Theo em, có thể thực hiện ?, Theo em, trong các giải pháp đưa

ra, giải pháp nμo hiệu quả hơn?

Dựa vμo các thao tác tư duy của HS trong quá trình học có thể sử dụng các

loại câu hỏi sau [6]:

 Câu hỏi so sánh: Những hiện tượng nμy có điểm nμo giống (khác) nhau? giống

(khác) như thế nμo?

 Câu hỏi phân loại: Ta có thể sắp xếp những sự vật (hiện tượng) trên vμo những

nhóm nμo?, Đặc trưng của các nhóm đó lμ gì?

 Câu hỏi quy nạp: Dựa vμo những quan sát, số liệu, sự kiện sau , các em có

thể tiên đoán hoặc rút ra kết luận gì?

 Câu hỏi diễn dịch: Dựa vμo quy luật nμy, các em có thể tiên đoán hoặc rút ra

kết luận gì về ?, Dựa vμo quy luật nμy, các em hãy cho biết hiện tượng sẽ diễn ra như thế nμo nếu ?

 Câu hỏi phân tích lỗi: ý kiến, lập luận có chính xác không? Hãy chỉ ra điểm

chưa chính xác vμ cách sửa? dựa vμo đâu để có thể nói được ý kiến, lập luận trên đúng hay sai?

 Câu hỏi khái quát hoá: Các vấn đề trên có điểm gì chung? Kết luận nμy có thể

áp dụng cho những trường hợp nμo?

 Câu hỏi phân tích quan điểm: Em có ý kiến gì về vấn đề nμy?, theo em hiện

tượng trên có ích hay hại, giải thích?

Việc sử dụng loại câu hỏi nμo tuỳ thuộc vμo mục tiêu đặt ra, hμnh động, thao tác mμ GV mong muốn HS thực hiện

1.2.6.2 Lệnh

Lệnh lμ những điều GV yêu cầu HS thực hiện Trong lệnh thường có Hμnh

động mμ HS phải lμm vμ các chỉ dẫn, yêu cầu khi tiến hμnh hμnh động

Ví du: - Đọc vμ tóm tắt bμi tập 3, trang 230, SGK

- Viết biểu thức của phương trình Cla-pê-rôn - Men-đê-lê-ép vμ từ đó suy ra biểu thức tính khối lượng khí

Lệnh mang tính cưỡng bức thực hiện hμnh động nhưng được dùng rất nhiều trong dạy học Đặc biệt, với những HS yếu, những lúc bế tắc cần khơi gợi những phương thức hμnh động cũ, lệnh lμ giải pháp định hướng hữu hiệu giúp HS thực hiện hμnh động

Lệnh ít có tác dụng phát triển tư duy của HS vì hμnh động mμ HS thực hiện vẫn lμ lμm theo Do đó, Trong dạy học thường phối hợp cả lệnh vμ câu hỏi để đảm bảo các yêu cầu của định hướng

1.2.7 Các phương tiện dạy học

Bên cạnh sử dụng câu hỏi vμ lệnh để thực hiện việc định hướng hμnh động,

GV có thể sử dụng các phương tiện học tập để hỗ trợ việc định hướng Phương tiện dạy học [12], [20] lμ các phương tiện vật chất do GV vμ HS sử dụng dưới sự hướng dẫn của GV nhằm đạt được mục đích dạy học Có rất nhiều các phương tiện học tập như: vật thật, mô hình, thiết bị thí nghiệm, tranh, ảnh, biểu đồ, phấn - bảng, phiếu học tập, sách vở, phim, các phần mềm hỗ trợ Các phương tiện học tập có thể dùng

để tạo động cơ học tập, định hướng hμnh động học, hình thμnh những kiến thức kĩ năng mới, phát triển tư duy, ôn tập, mở rộng, hệ thống lại, kiểm tra những kiến thức,

kĩ năng mμ HS thu được

Ngoμi các phương tiện dạy học truyền thống, gần đây một số phương tiện khác cũng được sử dụng rất nhiều đó lμ: phiếu học tập, phần mềm hỗ trợ dạy

Phiếu học tập phương tiện được GV thiết kế sẵn trên giấy vμ giao cho cá nhân

HS vμ nhóm HS cùng thực hiện Nội dung của phiếu có thể lμ một hệ thống các câu hỏi, môt hệ thống các nhiệm vụ liên tiếp khi HS thực hiện xong sẽ lĩnh hội được tri thức hoặc có thể lμ một nhiệm vụ, một bμi tập, một vấn đề nμo đó cần chuẩn bị để trao đổi thảo luận trong nhóm hoặc dẫn dắt HS tới một kiến thức, tâp dượt một kỹ năng, rèn luyện một thao tác tư duy hoặc thăm do ý kiến trước về một vấn đề nμo

đó việc thiết kế phiếu học tập cũng thể hiện khả năng sáng tạo của GV vμ qua đó cũng có thể đánh giá được mức độ chuẩn bị của GV, tính logic, tính hệ thống của bμi dạy; sự phù hợp với đối tượng HS; tổng hợp các ý kiến; đánh giá được HS có hiểu bμi không

Các phần mềm hỗ trợ dạy học dùng để quản lý, xử lí số liệu, vẽ hình, tính toán, ôn tập, kiểm tra kiến thức, mô phỏng các quá trình, hiện tượng, thí nghiệm

lμ những chương trình được lập trình sẵn nên các hμnh động trong diễn ra nhanh, trực quan, sinh động đặc biệt mô tả được các hiện tượng trong thế giới vi mô mμ mắt thường không nhìn thấy được, giúp HS tiếp nhận kiến thức nhanh hơn Tuy nhiên để

sử dụng được các phần mềm nμy đòi hỏi phải có máy tính, máy chiếu vμ GV phải thông thạo trong việc sử dụng máy tính vμ phần mềm

1.2.8 Phối hợp các kiểu định hướng trong dạy học

Yêu cầu của việc định hướng hμnh động học tập lμ [9], [11], [22]:

- Định hướng được hμnh động học nhằm đúng mục tiêu về kiến thức vμ kỹ năng

cần đạt tới

- Định hướng được hμnh động phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học, với nội

dung của các yếu tố trong tiến trình đó

- Định hướng được hμnh động vừa sức học sinh vμ có tác dụng thúc đẩy động cơ

học tập

- Định hướng tạo ra vùng phát triển gần cho học sinh để phát triển năng lực hoạt

động nhận thức

- Định hướng hμnh động học tập phải cho phép kiểm tra được hμnh động học tập

của học sinh để có thể điều chỉnh, bổ sung một cách hiệu quả

- Định hướng sao cho học sinh hμnh động sáng tạo vμ tìm tòi

Các kiểu định hướng trên không hoμn toμn độc lập với nhau mμ chúng có thể

đan xen vμo nhau với các mức độ khác nhau Việc phân định ra các loại định hướng riêng biệt chỉ nhằm giúp GV thấy rõ hoạt động định hướng cơ bản trong một giai

đoạn nhất định nμo đó của quá trình dạy học Trong quá trình tổ chức dạy học một kiến thức cụ thể không thể luôn luôn định hướng sáng tạo, có những giai đoạn vẫn phải định hướng suy luận vμ theo mẫu Vấn đề lμ “liều lượng” vμ sự phối hợp chúng như thế nμo cho phù hợp với nội dung kiến thức, với trình độ HS vμ cả với các yếu tố khác như thời gian, cơ sở vật chất

Việc định hướng có thể được thực hiện từng bước, theo yêu cầu từ cao đến

thấp; từ tổng quát đến bộ phận Trình tự như sau:

- Đầu tiên, sử dụng các kiểu định hướng như: định hướng tìm tòi, sáng tạo, khái

quát - không đầy đủ yêu cầu HS phải tự lực giải quyết vấn đề

- Sau đó nếu HS không thực hiện được thì sự định hướng tiếp theo lμ suy luận: cụ

thể hóa hơn, chi tiết hơn, thu hẹp phạm vi, mức độ tìm tòi cho HS

- Nếu HS vẫn không thực hiện được yêu cầu thì phải chuyển sang các kiểu định

vμ không đủ điều kiện

1.2.9 Định hướng học sinh học tập ở nhμ

Tự lực học tập ở nhμ lμ hoạt động không thể thiếu vμ bắt buộc trong quá trình học tập của HS, hiện nay hoạt động nμy thường tồn tại ở hai dạng Một lμ ôn tập kiến thức cũ vμ lμm bμi tập, hai lμ chuẩn bị bμi mới Đối với môn vật lý hầu hết HS mới thực hiện ở dạng đầu tiên, còn việc chuẩn bị bμi mới rất ít HS thực hiện hoặc chỉ thực hiện khi GV có những yêu cầu cụ thể Việc học vμ chuẩn bị bμi ở nhμ có vai trò rất quan trọng, quyết định kết quả học tập của HS vì [10]:

 Lượng kiến thức cần cung cấp cho HS trong một bμi học nhiều, thời gian học trên lớp chỉ giới hạn trong một hoặc hai tiết, khi tổ chức hoạt động học tập thường mất nhiều thời gian, do đó HS không thể tiếp nhận toμn bộ kiến thức trên lớp mμ còn phải tự tìm hiểu ở nhμ

 Quá trình rèn luyện các kỹ năng vμ ghi nhớ chỉ có thể được thực hiện được bởi chính bản thân HS vμ cần có nhiều thời gian, lặp lại nhiều lần, nên không thể chỉ rèn luyện trên lớp mμ còn phải tự rèn luyện ở nhμ

 Kiến thức mμ HS tiếp nhận được trong quá trình rèn luyện vμ chuẩn bị ở nhμ lμ cơ sở để HS tích cực, chủ động tiếp nhận các kiến thức mới

Định hướng HS ôn tập vμ sử dụng kiến thức có hiệu quả: Các kiến thức

được HS tiếp thu ở trên lớp chỉ có thể tồn tại lại khi HS ghi nhớ vμ thường xuyên sử dụng nó chuyển nó thμnh ngôn ngữ của bản thân Do đó GV có thể định hướng cho

HS trình bμy lại kiến thức đã học theo nhiều cách như viết, vẽ, so sánh, phân loại, sơ

đồ hoá để HS nắm được kiến thức tổng quát vμ mối liên hệ của các kiến thức trong bμi, chương, phần GV có thể:

 Hướng dẫn HS ôn tập theo một số nguyên tắc sau [10]:

- Trọng tâm hoá bμi học: Chỉ cần nắm những điều trọng tâm nhất của bμi học

- Cụ thể hoá bμi học: Liên hệ bμi học có nội dung trừu tượng với những hình

ảnh cụ thể hằng ngμy

- Hệ thống hoá bμi học: nhìn tổng quát bμi học bằng một dμn bμi

- Thích ứng hoá bμi học: áp dụng tối đa bμi học vμo cuộc sống

- Vận dụng hết các giác quan: miệng đọc, mắt nhìn, tai nghe

- Thủ thuật hoá bμi học: dùng các thủ thuật trí nhớ

 Cung cấp một số phương pháp tự học như Phương pháp “M.U.R.D.E.R” của J.R

Hayes [27], trong đó:

- Mood (Tâm trạng): Tạo ra một tâm trạng thoải mái cho mình trước khi bắt

đầu học Chọn một khoảng thời gian, không gian vμ thái độ thích hợp để bắt

đầu việc học

- Understanding (Sự hiểu biết): Khi gặp một cái gì không hiểu trong một

phần, hãy đánh dấu lại Cố tập trung vμo một phần hay một nhóm các bμi

tập mμ bạn có thể giải quyết được

- Recall (nhắc lại): Sau khi đã học được một phần, dừng lại vμ chuyển những

gì bạn vừa học sang ngôn ngữ của chính bạn

- Digest (hấp thụ): Quay trở lại với cái mμ lúc nãy bạn chưa hiểu vμ thử xem

xét lại các dữ kiện Có thể tham khảo thêm các tμi liệu khác ( một quyển

sách nμo đó hay sự chỉ dẫn của thầy cô chẳng hạn) Nếu bạn vẫn không hiểu

được

- Expand (mở rộng): Trong bước nμy, hãy đặt ra ba dạng câu hỏi liên quan

tới những gì bạn vừa học, như: Nếu tôi có thể nói chuyện với tác giả của cuốn sách thì tôi sẽ hỏi gì vμ sẽ phê bình cái gì?; Những tμi liệu nμy sẽ được

áp dụng như thế nμo vμo những thứ tôi thấy thú vị?; Tôi sẽ phải lμm như thế nμo để khiến vấn đề nμy trở nên hấp dẫn vμ dễ hiểu đối với các HS, sinh viên

khác?

- Review (ôn lại): Lướt qua tất cả những gì bạn mới hoμn thμnh, Xem xem

phương thức nμo đã giúp bạn hiểu vμ (hoặc) giữ lại những kiến thức cũ để áp

dụng vμo những gì bạn đang học

Bên cạnh đó, việc giúp cho HS nhận thấy được vai trò to lớn của kiến thức trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong vμ ngoμi nhμ trường cũng rất quan trọng, vì qua đó HS được củng cố niềm tin vμo kiến thức vμ có hứng thú trong việc vận dụng dụng kiến thức giải quyết các vấn đề đặt ra vμ chỉ khi đó kiến thức mới

được sử dụng có hiệu quả Muốn vậy GV phải thiết kế hệ thống bμi tập gồm nhiều loại, từ dễ đến khó, đồng thời định hướng cho HS nhận ra các vấn đề vμ cách giải quyết qua các bμi tập mẫu, để từ đó HS có thể tự lực thực hiện các bμi tập của mình Cuối cùng ở một mức độ cao hơn, GV có thể khuyến khích HS tự đưa ra những bμi tập sáng tạo của bản thân, nếu lμm được như vậy thì có thể nói HS đã tiếp thu vμ sử dụng kiến thức hiệu quả

Định hướng HS chuẩn bị bμi mới: Việc chuẩn bị bμi mới đúng cách sẽ giúp

cho HS nhận ra được kiến thức trọng tâm, những khó khăn vướng mắc mμ bản thân không giải quyết được để từ đó chủ động trong việc học tập trên lớp Bên cạnh đó, việc chuẩn bị bμi mới cũng giúp cho GV tổ chức các hoạt động học tập của HS tốt hơn, tập trung khai thác được các vấn đề trong tâm của bμi học Do đó việc định hướng cho HS chuẩn bị bμi mới lμ rất quan trọng, có thể quyết định đến chất lượng

học tập của HS Vậy GV có thể định hướng HS chuẩn bị bμi mới như thế nμo? Tuỳ thuộc tính chất của từng bμi học, GV có thể giao NV cho từng cá nhân hoặc nhóm một số NV cụ thể, hướng dẫn HS đọc SGK vμ các tμi liệu vμ thực hiện NV được giao Các NV GV giao được thể hiện thông qua những câu hỏi liên quan đến bμi học mới, có thể lμ những câu hỏi tổng quát hoặc chi tiết về một vấn đề nμo đó Mục

đích chính lμ để HS đọc sách ở nhμ Hoặc GV có thể nêu trước mục đích vμ vấn đề cần giải quyết vμ yêu cầu HS tìm hiểu người ta đã giải quyết vấn đề đó như thế nμo? kết quả ra sao? Hoặc GV có thể giao cho HS tìm hiểu các hình vẽ, đồ thị, bảng số liệu, thí nghiệm để xem chúng cho ta biết điều gì? hay từ đó có thể rút ra kết luận gì?

Tuy nhiên, với cách học thụ động của HS hiện nay vμ số lượng môn học nhiều, thời gian học ở nhμ ít thì việc thực hiện các NV học tập ở nhμ phần nhiều còn mang tính đối phó Do đó, khó khăn nhất vẫn lμ cách kiểm tra, động viên HS tự giác học tập, tổ chức cho HS tự lực thực hiện điều đó đòi hỏi nhiều công sức của GV

1.2.10 Phát huy tính tích cực của học sinh

HS khó có thể đạt hiệu quả cao trong học tập nếu không có thái độ vμ nhận thức tích cực về việc học Do đó trước hết GV cần phát huy nội lực của HS bằng cách giúp cho HS có tâm lý thoải mái, hứng thú với bμi học để HS tích cực, tự giác tham gia vμo các hoạt động học tập Sau đó tạo điều kiện cho HS thực hiện vμ hoμn thμnh NV học tập Cuối cùng lμ giúp HS kiểm tra đánh giá kết quả đạt được

Để HS có cảm giác thoải mái vμ hứng thú với giờ học GV phải thực sự quan tâm, tôn trọng, có thái độ thân mật với HS (thể hiện qua ánh mắt, hμnh động, cử chỉ, lời nói ) để tạo không khí thoải mái trong lớp học vμ sự tin tưởng của HS Hiện nay,

HS quen với lối với lối học thụ động, ít tự lực suy nghĩ, thường lúng túng, rụt rè, sợ sai, sợ bμn bè cười nên việc tạo điều kiện thuận lợi về mặt tâm lý động viên, giúp

đỡ để HS mạnh dạn tham gia phát biểu, vượt qua những trở ngại ban đầu lμ hết sức cần thiết Đồng thời GV cũng phải tạo ra những mâu thuẫn nhận thức để khơi gợi

động cơ, hứng thú học tập của HS vμ duy trì nó thông qua các biện pháp tạm thời như khen thưởng vμ các biện pháp bền vững như giúp HS thấy được giá trị của kiến

thức, giá trị của NV học tập, khả năng thực hiện của HS, khả năng vận dụng kiến thức vμo thực tế cuộc sống,

Để giúp HS thực hiện vμ hoμn thμnh NV học tập, GV cần tìm hiểu kỹ nội dung bμi học vμ phân chia bμi học thμnh nhiều vấn đề nhỏ phù hợp với trình độ của

HS, đồng thời có thể sử dụng các kiểu định hướng sao cho họ có thể hiểu được yêu cầu của NV vμ tự lực giải quyết vấn đề Đặc biệt chú trọng đến việc rèn luyện cho

HS thực hiện một số thao tác cơ bản vμ giúp HS lμm quen với các phương pháp nhận thức phổ biến Bên cạnh đó, việc thảo luận các câu hỏi, các vấn đề không chỉ giới hạn ở việc cho HS trình bμy ý kiến của mình hoặc trả lời câu hỏi đơn thuần, mμ cần phải tổ chức cho HS bảo vệ ý kiến của mình trước lớp với những bằng chứng, ví dụ

cụ thể, vì qua đó người trình bμy thể hiện được hiểu biết, khả năng truyền đạt, thuyết phục, của mình vμ người nghe cũng thể hiện được những hiểu biết của mình thông qua chất vấn bạn

Việc đánh giá HS gồm nhận xét đánh giá của mỗi HS, nhận xét đánh giá của nhóm vμ đánh giá của GV, đánh giá từng giai đoạn vμ đánh giá cả quá trình học [18]

để HS cố gắng vμ tự động điều chỉnh hoạt động học của mình để đạt kết quả cao hơn, vμ qua đó GV cũng xem xét điều chỉnh lại cách định hướng của mình cho phù hợp với từng đối tượng Tiêu chuẩn đánh giá hoạt động học tập tự lực của HS dựa trên mức độ hoμn thμnh NV được giao Căn cứ vμo đó tự bản thân HS, các thμnh viên trong nhóm vμ GV có thể đánh giá được quá trình học tập của HS Việc đánh giá của mỗi HS vμ của nhóm có thể tiến hμnh ngay cuối tiết học Việc đánh giá của

GV có thể thực hiện ngay trong tiết học hoặc qua các bμi kiểm tra thường xuyên vμ

định kỳ Đặc biệt có thể tạo cơ hội cho HS sửa sai bằng cách đánh giá lại

1.3 Các bước soạn thảo tiến trình dạy học giúp học sinh tự lực học tập bằng

định hướng của giáo viên trong dạy học

1.3.1 Chuẩn bị cho bμi học

Đối với mỗi bμi học, Căn cứ vμo nội dung bμi học, GV xác định mục tiêu (kiến thức, kỹ năng, thái độ vμ các hμnh động tự lực); Xác định các NV học tập, Dự kiến các hμnh động tương ứng vμ cách định hướng; lập kế hoạch dạy học, thời gian,

phương tiện, cách lμm việc để giúp HS giải quyết NV vμ qua đó lĩnh hội các tri thức trong bμi

Với các kiến thức đã được học, có liên quan đến bμi học, các NV có thể đặt

ra cho HS:

 Đọc lại, nhớ lại, Trình bμy lại

 Vận dụng để giải thích, chứng minh các vấn đề tương tự

 Vận dụng để dự đoán những hiện tượng có thể xẩy ra trong điều kiện mới

Với các kiến thức mới HS sẽ lĩnh hội trong tiết học, các NV đặt ra cho HS :

 Đọc vμ tìm hiểu kết cấu, nội dung của bμi học mới

 Đọc vμ tìm hiểu các tμi liệu có liên quan đến bμi học (Theo yêu cầu của GV)

 Tìm hiểu những nội dung cụ thể vμ trả lời các câu hỏi, yêu cầu của GV giao

cho

 Tìm các ví dụ, hiện tượng có liên quan trong thực tế

 Lập bảng so sánh, phân loại, sơ đồ liên hệ giữa các kiến thức trong bμi,

chương

1.3.2 Giao nhiệm vụ cho học sinh

Để giao NV, GV tìm hiểu số lượng, khả năng của HS, giao trách nhiệm quản

lý, điều hμnh lớp, nhóm vμ các NV học tập trực tiếp hoặc gián tiếp qua cán sự lớp, trưởng nhóm Đồng thời xác định nội dung nhiệm vụ (ôn tập, tìm hiểu kiến thức mới ); cách giao nhiệm vụ (trực tiếp hay gián tiếp, dùng phiếu học tập hay lời nói ); thời gian, địa điểm thực hiện; dự kiến sản phẩm đạt được, cách thu nhận kết quả

Các NV dự kiến hoặc mới phát sinh trong quá trình học có được thực hiện thực hiện ở nhμ hoặc trên lớp có thể lμ:

 Trả lời các câu hỏi, bμi tập cuối bμi học, trong sách bμi tập, các câu hỏi bμi

 Giao NV tìm kiếm, lμm tμi liệu phục vụ học tập

 Yêu cầu các HS khác trong lớp giải đáp

 Hướng dẫn HS vận dụng kiến thức đã học để giải thích

 Giao cho HS về nhμ tìm hiểu thêm vμ giải đáp vμo tiết học khác

1.3.3 Định hướng học sinh giải quyết nhiệm vụ

Để HS thực hiện tốt các NV, GV cần cung cấp thông tin về NV, hướng dẫn, huấn luyện về phương thức hμnh động, phối hợp vμ hướng dẫn HS phối hợp cùng nhau, hướng dẫn giải quyết các thắc mắc nảy sinh trong quá trình học tập Đồng thời

có biện pháp khích lệ HS trong quá trình học

Với mỗi nhiệm vụ cần định hướng cho HS tự lực học tập GV cần xác định rõ, cách định hướng (tái tạo, mẫu, chương trình hoá ), đối tượng định hướng (cá nhân, nhóm, lớp), nơi thực hiện (trên lớp, ở nhμ), GV định hướng bằng lời nói, phiếu học tập hay HS, nhóm tự định hướng Tuỳ từng trường hợp mμ GV có thể linh hoạt trong việc phói hợp các kiểu định hướng Có thể lμ:

 GV lμm mẫu, hướng dẫn chi tiết từng bước vμ rút ra phương pháp chung HS

thực hiện theo vμ áp dụng cho vấn đề tương ứng

 GV hướng dẫn HS từng giai đoạn, HS thực hiện vμ rút ra phương pháp chung

 GV phân tích NV vμ giúp cho HS thấy được những bước cần thực hiện để

 Hướng dẫn HS thảo luận, nhận xét kết quả thực hiện

 Hướng dẫn HS chỉnh sửa những kết quả chưa hợp lý

 Yêu cầu một số HS trong lớp giúp một số bạn thực hiện NV

1.3.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ

Hμnh động học tập được hoμn thμnh khi quá trình kiểm tra đánh giá hoμn tất Kiểm tra ở đây có thể lμ tự kiểm tra hoặc GV kiểm tra được tiến hμnh theo các cách:

 Yêu cầu cá nhân hoặc nhóm trình bμy trực tiếp kết quả bằng lời nói, bảng

phụ, phấn bảng

 Yêu cầu HS khác nhóm khác so sánh kết quả vμ nhận xét cách trình bμy lập

luận của bạn hoặc nhóm bạn

 Thu các phiếu học tập để kiểm tra kết quả thực hiện của từng cá nhân

 Lập phiếu theo dõi kết quả thực hiện NV cho từng nhóm theo mẫu sau:

 Đặt các câu hỏi có liên quan cho HS hoặc nhóm trả lời để kiểm tra mức độ

hiểu bμi của HS

 Sử dụng các bμi kiểm tra nhanh về các vấn đề tương tự NV được giao

 Kiểm tra vở ghi, vở bμi tập

 Kiểm tra cuối chương

 Đánh giá các nhân vμ nhóm sau mỗi NV, mỗi bμi học, chương

 Đánh giá lại các NV sau khi chỉnh sửa

 Đánh giá qua các bμi kiểm tra thường xuyên

 Đánh giá qua bμi kiểm tra cuối chương, cuối kì

 Xác định các công việc chưa lμm được, lμm chưa đúng, hay chưa lμm Tìm

hiểu nguyên nhân Động viên, khuyến khích khen thưởng, xử phạt hợp lý

Chương 2 Soạn Thảo các Tiến Trình Dạy Học định hướng cho Học sinh tự lực học tập CHƯƠNG Chất KHí

2.1 Mục tiêu, nội dung kiến thức vμ cấu trúc chương Chất khí

2.1.1 Mục tiêu [1]

2.1.1.1 Kiến thức

- Phát biểu được nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí

- Nêu được các đặc điểm của khí lí tưởng

- Nêu được thế nμo lμ quá trình đẳng tích, đẳng nhiệt, đẳng áp vμ phát biểu

được các định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt, Sác-lơ, Gay luy-Xác

- Nêu được nhiệt độ tuyệt đối lμ gì

- Vẽ được các đường đẳng tích, đẳng nhiệt vμ đẳng áp trong hệ toạ độ (p, V)

- Vận dụng các định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ốt, Sác-lơ, Gay luy-Xác, PTTT của khí

lí tưởng vμ phương trình Cla-pê-rôn - Men-đê-lê-ép để giải được các bμi tập cơ bản