vận dụng lí thuyết dạy học ở vùng phát triển gần của vygotsky để tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập điện hóa nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

Từ những lí do đã được trình bày ở trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Vận dụng lí thuyết dạy học ở vùng phát triển gần của Vygotsky để tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Mục lục .1

MỞ ĐẦU .4

1 Lí do chọn đề tài .4

2 Mục đích nghiên cứu .6

3 Nhiệm vụ đề tài .6

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 7

5 Phạm vi nghiên cứu 7

6 Phương pháp nghiên cứu .7

7 Giả thuyết khoa học .8

8 Cái mới của đề tài .8

NỘI DUNG .9

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết dạy học vùng phát triển gần vào quá trình tuyển chọn, xây dụng và sử dụng bài tập hóa học Trung học phổ thông .9

1.1 Dạy học và phát triển .9

1.2 Vùng phát triển gần và dạy học vùng phát triển gần 12

1.2.1 Vùng phát triển gần 12

1.2.2 Dạy học vùng phát triển gần 14

1.2.2.1 Bắc giàn (scaffolding) 16

1.2.2.2 Những nét đặc trưng cơ bản của bắc giàn 17

1 Bắc giàn có tác dụng mở rộng hiểu biết 18

2 Bắc giàn đưa ra sự định hướng rõ ràng 21

3 Bắc giàn đưa ra khuyến khích mang tính tạm thời 21

4 Bắc giàn có mối liên hệ mật thiết với ngôn ngữ đối thoại trong đó kiến thức được cộng tác xây dựng 22

1.2.2.3 Một số ví dụ cơ bản về bắc giàn 23

1.2.2.4 Một số dạng bắc giàn dùng trong dạy học 25

1.2.3 Mối quan hệ giữa dạy học vùng phát triển gần - bắc giàn với tự học 27

1.2.3.1 Dạy học, dạy cách học cho tự học 27

1.2.3.2 Dạy học vùng phát triển gần - bắc giàn và tự học 30

1.3 Dạy học vùng phát triển gần và bài tập hóa học 31

1.3.1 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học ở trường phổ thông 31

1.3.2 Yếu tố phát triển trong bài tập hóa học - bắc giàn và dạy học vùng phát triển gần với bài tập hóa học 32

1.3.3 Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học vùng phát triển gần 34

Chương 2 Xây dựng hệ thống các bài tập điện hóa dựa vào lí thuyết dạy học vùng phát triển gần nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh 38

2.1 Hệ thống kiến thức liên quan đến điện hóa học trong chương trình hóa học Trung học phổ thông 38

2.2 Xây dựng hệ thống bài tập điện hóa dựa vào lí thuyết dạy học vùng phát triển gần của Vygotsky 40

2.2.1 Bài tập dành cho trình độ hiện tại 40

2.2.2 Bài tập dành cho vùng phát triển gần 40

2.2.3 Hệ thống bài tập điện hóa dựa vào lí thuyết dạy học vùng phát triển gần của Vygotsky 41

Chương 3 …………Thực nghiệm sư phạm 42

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 42

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 42

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm .42

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 42

3.3.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm - phân tích - đánh giá 43

3.3.2.1 Thử nghiệm bài tập mới trên nhóm nhỏ học sinh 44

1 Thử nghiệm lần thứ nhất 44

2 Thử nghiệm lần thứ hai 51

3.3.2.2 Thực nghiệm sư phạm 55

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 59

TÀI LIỆU THAM KHẢO 61 PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

“Sự sống của chúng ta được khôi phục bằng việc truyền dạy”[11, tr 1], John Dewey, một nhà giáo dục vĩ đại Hoa Kì đã nói như vậy Con người chúng ta sinh ra, lớn lên rồi sẽ phải mất đi nhưng xã hội luôn vận động, phát triển đi lên không ngừng nhờ việc các kinh nghiệm luôn được các thế hệ trước lưu giữ cho thế hệ sau Sự lưu giữ theo thời gian đã làm cho tri thức ngày càng nhiều và phức tạp Chúng ta dễ dàng nhận thấy số môn học nhiều thêm, những cuốn sách giáo khoa cứ ngày một dày lên trong khi các em cũng chỉ có mười hai năm học, mỗi năm học chín tháng, mỗi tháng học bốn tuần, mỗi tuần học bảy ngày và mỗi ngày cũng chỉ có một buổi như trước

đó Một viễn cảnh hoàn toàn trái ngược với sự vận động của quá trình dạy học, bởi ngày nay dạy học lấy người học làm trung tâm, coi trọng việc tự học Sự trái ngược này đã đẩy nhiều học sinh vào thế bị động bởi các em phải đối mặt với rất nhiều khó khăn từ việc chọn lọc thông tin, sắp xếp thời gian cho việc tiếp thu và ôn luyện các kiến thức được học ở lớp vốn đã quá nhiều Chúng tôi mong muốn thực hiện một phương pháp dạy học có nhiều sự hỗ trợ, thay vì là điều khiển, đó là dạy học vùng phát triển gần

Dạy học nhằm thực hiện chức năng xã hội của nó và từ những chức năng này các nhà hoạch định chiến lược giáo dục đã xây dựng một hệ thống các mục tiêu trong giáo dục Điều này là rất cần thiết để định hướng cho quá trình dạy học Tuy nhiên, mục tiêu mà quá trình dạy học đặt ra lại là một cái gì đó rất xa, rất hoàn hảo và khó vươn tới, mang tính xã hội cao Ở một phạm vi nhỏ hơn nhiều, chúng ta chỉ xét trong một lớp học - nơi mà quá trình dạy học xảy ra nhờ sự hợp tác giữa giáo viên

và học sinh, thì khái niệm mục tiêu giáo dục ít được hiện diện qua những tiết học một cách cụ thể, rất trừu tượng Qua một hay một số tiết học nào đó trong chương trình học chúng ta mong muốn giúp học sinh phát triển được một số kĩ năng, kĩ xảo, thao tác tư duy v.v… nhất định Do đó, John Dewey đã coi dạy học như là một quá trình phát triển Nhiều nhà giáo dục học vĩ đại như Vygotsky, John Dewey v.v…đã được cả thế giới ngưỡng mộ bởi những quan niệm mới mẻ liên quan đến “phát triển” trong dạy học Tìm hiểu các công trình của Vygotsky, John Dewey chúng tôi tìm thấy được những quan điểm rất tiến bộ và có giá trị cho dù những học thuyết mà

hai ông đưa ra cách đây đã hơn nữa thế kỉ Đặc biệt với Vygotsky, ông dành một sự quan tâm cho dạy học ở “vùng phát triển gần” Nói đến “vùng phát triển gần”, rõ ràng các thầy cô giáo sẽ dễ hình dung những công việc gì cần phải làm hơn rất nhiều so với việc phấn đấu đến “mục tiêu” rất xa Khái niệm “vùng phát triển gần” cũng như việc tìm kiếm một phương pháp “dạy học vùng phát triển gần” đã thu hút đông đảo sự quan tâm của nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học trên toàn thế giới Nhiều người đã dành một sự đam mê và mong chờ một triển vọng lớn lao ở “dạy học vùng phát triển gần” nhưng vẫn chưa tìm được một giải pháp có hiệu quả, thậm chí có học giả đã chua xót nói rằng đành chấp nhận quay mặt với một phương pháp dạy học đầy triển vọng này.[12, tr 33] Tuy nhiên, bản thân Vygotsky đưa ra giải pháp thực hiện dạy học vùng phát triển như thế nào vẫn còn là một bí mật Nhiều công trình của ông viết từ năm 1930 đến nay vẫn không được xuất bản mà được các học trò tài năng của ông tiếp tục nghiên cứu và phát triển cho nên không thể nói là không có cơ hội để áp dụng phương pháp dạy học mới này Thậm chí hiện nay, Australia, một quốc gia có nền giáo dục tiên tiến cũng đang phát triển nền giáo dục của họ dựa vào một số quan điểm giá trị từ một số lí thuyết của Vygotsky, Halliday cùng một số nhà tâm lí giáo dục khác Do đó, chúng tôi tin rằng lí thuyết “dạy học vùng phát triển gần” sẽ mang đến nhiều lợi ích cho nền giáo dục của chúng ta trong thời kì đổi mới

Một số nhà nghiên cứu giáo dục chưa thành công với phương pháp “dạy học vùng phát triển gần” mà Vygotsky, một nhà tâm lí học kiệt xuất của thế kỉ 20, đã đề xuất Một lượng lớn các công trình về “dạy học vùng phát triển gần” đang được một số học giả ở đại học Cambridge danh tiếng, một số đại học ở Australia v.v…tiến hành nghiên cứu đã nói lên rằng lí thuyết “dạy học vùng phát triển gần” đang được hoàn thiện dần Chúng tôi bước đầu nghiên cứu chỉ áp dụng một số quan điểm then chốt trong lí thuyết “dạy học vùng phát triển gần” vào việc thiết kế bài giảng, biên soạn

và sử dụng bài tập trong dạy học hóa học phổ thông

Như chúng tôi đã nói, học sinh cần được hỗ trợ và sự hỗ trợ đó nhằm hướng các

em phát triển thông qua “dạy học vùng phát triển gần”, một lí thuyết dạy học rất quan tâm đến việc hỗ trợ học sinh Sự hỗ trợ này được thực hiện bằng cách giúp cho các em giải quyết vấn đề tại một trình độ cao hơn trình độ của các em hiện có, tức

vấn đề mà các em đối mặt rơi vào “vùng phát triển gần” Do đó, giải quyết vấn đề

sẽ giúp các em dịch chuyển trình độ hiện tại lên “vùng phát triển gần”, vậy là dạy học đã tạo ra sự phát triển Đây là mặt tích cực thứ nhất của “dạy học vùng phát triển gần” Mặt tích cực thứ hai xuất phát từ cách mà chúng ta “bắc giàn” cho sự phát triển Bắc giàn, sẽ là cách mà chúng ta hướng dẫn học sinh thực hiện công việc một cách nghệ thuật nhất có thể trên chính trình độ của các em Nếu không khéo, sự

hỗ trợ sẽ biến học sinh thành những con người thụ động, cái mà John Dewey coi là cực kì tai hại Hỗ trợ cho các em giải quyết vấn đề nhưng đồng thời cũng phải cho các em học được cách mà chúng ta giải quyết vấn đề Nhờ đó mà sau này có thể tự học, tự học suốt đời trong xu thế xã hội hóa giáo dục

Từ những lí do đã được trình bày ở trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài:

“Vận dụng lí thuyết dạy học ở vùng phát triển gần của Vygotsky để tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập điện hóa nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Chọn một đề tài khá mới và chỉ tiến hành trong một phạm vi hẹp, chúng tôi có một

số mục đích cơ bản sau đây

Thứ nhất, chúng tôi mong muốn tìm hiểu thêm về lí thuyết dạy học vùng phát triển gần cũng như một số ý tưởng hay trong các lí thuyết tâm lí học lịch sử văn hóa của nhà tâm lí học sư phạm lỗi lạc người Nga, Lev Vygotsky

Thứ hai, chúng tôi đánh giá hiệu quả của việc sử dụng một lí thuyết dẫn đường trong việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm bối dưỡng năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông

Cuối cùng, chúng tôi tiến hành xây dựng, tuyển chọn một số bài tập phần điện hóa học lớp 12 nâng cao dựa vào lí thuyết dạy học vùng phát triển gần nhằm phục vụ cho việc dạy học Hóa học Trung học phổ thông

3 Nhiệm vụ đề tài

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí thuyết của dạy học vùng phát triển gần

3.2 Vận dụng có hiệu quả lí thuyết dạy học vùng phát triển gần vào việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần điện hóa nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn hóa học ở trường Trung học phổ thông

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Lí thuyết dạy học ở vùng phát triển gần của Vygotsky và một số lí thuyết liên quan có tác dụng hỗ trợ vấn đề nghiên cứu

Phương pháp vận dụng lí thuyết dạy học vùng phát triển gần vào việc xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập phần điện hóa nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông

5 Phạm vi nghiên cứu

5.1 Một số lí thuyết về tâm lí, xã hội và dạy học của Vygotsky

5.2 Một số công trình nghiên cứu về lí thuyết dạy học vùng phát triển gần của Vygotsky, chủ yếu là của một số học giả phương Tây và Australia

5.3 Các bài học nghiên cứu về điện hóa trong sách Hóa học 12 nâng cao, chủ yếu

là chương 5 (Đại cương về kim loại)

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

 Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết

Như chúng ta đã biết, không có một sự vật hiện tượng nào có thể tồn tại biệt lập

mà chỉ có những sự vật, hiện tượng tồn tài trong mối liên hệ, tác động qua lại lẫn nhau Vì vậy, để hiểu và vận dụng có hiệu quả lí thuyết dạy học ở vùng phát triển gần chúng ta phải thu thập các thông tin liên quan đến lí thuyết dạy học vùng phát triển gần của Vygotsky từ chính các công trình của ông và các học giả khác

Chúng tôi nhấn mạnh việc thu thập thông tin khoa học từ các công trình của những học giả khác vì Vygotsky mất quá sớm, ông ra đi chỉ khi mới 38 tuổi Nhận thức

được dạy học vùng phát triển gần là một lí thuyết dạy học có giá trị, các nhà tâm lí học Nga và phương Tây như Davydov, Bruner, John-Steiner, Mercer, Wresch, Wells, Daniels v.v… đã tiếp tục nghiên cứu phát triển nó đến ngày nay

 Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lí thuyết

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Phương pháp quan sát khoa học

 Phương pháp điều tra

 Phương pháp thực nghiệm sư phạm và thống kê toán học trong giáo dục

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm thông qua các câu hỏi thiết kế dựa vào lí thuyết của Vygotsky bằng các phiếu học tập, quá trình “bắc giàn” của giáo viên

- So sánh kết quả học tập phần điện hóa học của học sinh

- Xử lí số liệu và đánh giá kết quả thông qua thống kê toán học trong giáo dục  Phương pháp phân tích, tổng hợp kinh nghiệm

 Phương pháp chuyên gia

7 Giả thuyết khoa học

Hiểu biết đầy đủ về lí thuyết dạy học vùng phát triển gần và vận dụng hợp lí những quan điểm có giá trị trong đó vào việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng các bài tập điện hóa trong quá trình dạy học hóa học một cách có bài bản sẽ góp phần nâng cao năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông

8 Cái mới của đề tài

 Hệ thống hóa lí thuyết dạy học vùng phát triển gần, một lí thuyết dạy học tương đối mới mẻ ở nước ta

 Áp dụng lí thuyết dạy học vùng phát triển gần vào quá trình dạy học Hóa học  Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần điện hóa thuộc chương trình Hóa học 12 nâng cao theo hướng dựa vào một lí thuyết dạy học cụ thể, đó là lí thuyết dạy học vùng phát triển gần của Vygotsky, nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT DẠY HỌC VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN VÀO QUÁ TRÌNH TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Dạy học và phát triển

Phát triển là một khái niệm then chốt mà tất cả các nền giáo dục của mọi quốc gia trên thế giới đều đề cập đến Bản thân Vygotsky được nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học trên thế giới biết đến cũng chủ yếu nhờ những quan tâm đến khái niệm phát triển Hiện nay, ông được thừa nhận như là người khai sinh ra tâm lí học phát triển (Developmental psychology)

Do đó, khái niệm phát triển luôn có một sức thu hút mạnh mẽ đối với các nhà nghiên cứu tâm lí, giáo dục trong đó nổi bật là những tranh luận xung quanh mối quan hệ giữa dạy học và phát triển Trước Vygotsky, có rất nhiều quan điểm khác nhau về mối quan hệ giữa hai yếu tố này, nhưng có thể khái quát chúng vào ba nhóm quan điểm chính:

Nhóm thứ nhất quan niệm rằng quá trình phát triển của trẻ không phụ thuộc vào quá trình giảng dạy “Dạy là một quá trình bên ngoài bằng một cách nào đó phải ăn khớp với sự phát triển của trẻ, không ảnh hưởng gì đến phát triển và cũng chẳng sử dụng các thành tựu của quá trình phát triển, không thúc đẩy và cũng không thay đổi phương hướng phát triển.”[4, tr 244] Dạy học bám đuôi phát triển, phát triển luôn đi trước giảng dạy Pyaget là một trong số đó khi ông quan niệm “kiến thức là tất cả những kết quả xuất phát từ sự chín về trí tuệ và thể chất cùng với kinh nghiệm”[40] Phát triển phải hoàn tất các giai đoạn trọn vẹn nào đó, các chức năng phải chín muồi trước khi nhà trường bắt tay vào giảng dạy một số tri thức và kĩ năng nhất định cho trẻ Các giai đoạn phát triển luôn luôn đi trước các giai đoạn giảng dạy Chúng ta không buộc trẻ phải học tiểu học ngay khi bốn tuổi, mà thay vào đó là sáu tuổi Như thế, quan điểm này tự nó cũng có một số điểm hợp lí, trong đó quan trọng là kiến thức truyền dạy phải phù hợp với sự chín về tuổi trí tuệ và thể chất của trẻ Vygotsky đã phê phán nhóm lý thuyết này đã “sẵn sàng loại bỏ mọi khả năng đặt

vấn đề về vai trò của chính việc giảng dạy trong tiến trình phát triển và sự chín muồi của các chức năng nào được tích cực hóa trong tiến trình giảng dạy Sự phát triển, sự chín muồi của các chức năng đó chỉ là tiền đề, chứ không phải là kết quả của giảng dạy Giảng dạy đặt lên trên sự phát triển, vì cơ bản chẳng thay đổi gì trong phát triển.”[4, tr 245] Chúng ta dễ ngộ nhận rằng dạy học đi theo sau sự phát triển, và như thế tương ứng với một trình độ phát triển nào đó thì kiến thức truyền dạy hay các bài tập dành cho học sinh không được vượt qua trình độ hiện có của chúng.

Nhóm thứ hai quan niệm rằng dạy học đồng nhất với phát triển, dạy học là phát triển Đánh giá về quan niệm này, Vygotsky nhận xét: “Thoạt nhìn có thể cho rằng quan điểm này tiến bộ hơn hẳn quan điểm trên, vì nếu nền tảng của quan điểm trên

là sự tách biệt hoàn toàn các quá trình dạy học và phát triển, thì quan điểm này đem lại cho dạy học một ý nghĩa trung tâm trong quá trình phát triển của trẻ em Nhưng xem xét kĩ nhóm thứ hai này thì thấy ngay là, bề ngoài hai quan điểm có vẻ đối nghịch nhau, nhưng về điểm chủ yếu thì hai quan điểm này rất trùng khớp và rất giống nhau”.[8, tr 56]

Nếu chú ý tới mối quan hệ thời gian, thì quan điểm này trái ngược so với quan điểm trên vì theo như các tác giả của lý thuyết thứ nhất, các giai đoạn phát triển đi trước các quá trình giảng dạy, sự chín muồi đi trước giảng dạy Vygotsky tiếp tục nhận xét: “Phát triển và dạy học đối với nhóm lý thuyết này trùng khớp nhau ở tất

cả các quan điểm của mình, như hai hình hình học bằng nhau khi đặt cái này lên cái kia vậy Dĩ nhiên, theo quan điểm này thì việc đặt cái gì đi trước, cài gì theo sau đều trở thành vô nghĩa”.[8, tr 56] Một khi dạy học và phát triển được đồng nhất, nghĩa là không có yếu tố nào làm động lực cho yếu tố nào và rốt cuộc dạy học cũng không thúc đẩy sự phát triển, thậm chí là chúng không có mối liên hệ gì với nhau Như vậy, quan điểm này không có gì tiến bộ hơn so với quan điểm đầu tiên

Nhóm thứ ba có ý định khắc phục tính cực đoan trong hai quan điểm của hai nhóm kia bằng cách: một mặt, coi quá trình phát triển là một quá trình không phụ thuộc vào giảng dạy; mặt khác, coi giảng dạy là một quá trình tiếp thu một loạt hình thái hành vi mới, đồng thời đồng nhất với phát triển Như vậy là tạo ra lý thuyết nhị nguyên về phát triển

Vygotsky cho rằng nhóm lí thuyết thư ba này có ba điểm mới “Thứ nhất, đã gắn hai quan điểm trước đây đã từng đối nghịch nhau thành một Điều này nói lên rằng hai quan điểm ấy không đối nghịch và loại trừ nhau, mà thực chất chúng có một cái

gì đó chung với nhau Thứ hai, đó là tư tưởng về sự phụ thuộc lẫn nhau, sự ảnh hưởng lẫn nhau của hai quá trình cơ bản mà từ đó tạo nên sự phát triển Quá trình dạy học tựa như kích thích và thúc đẩy quá trình chín muồi Thứ ba, điểm mới cơ bản nhất của lý thuyết này, là sự mở rộng vai trò của dạy học trong quá trình phát triển của trẻ.”[8, tr 56]

Thông qua việc phân tích ba nhóm quan điểm trên, Vygotsky đã tìm ra cách giải quyết đúng đắn hơn cho riêng mình Vygotsky thừa nhận rằng “Dạy học, về mặt này hay mặt khác, phải phù hợp với trình độ phát triển của trẻ - đó là một sự kiện được phát hiện bằng kinh nghiệm và được kiểm nghiệm nhiều lần, không thể nào phủ nhận được”.[8, tr 57] Chúng ta chỉ có thể bắt đầu dạy trẻ tập đọc, tập viết từ một lứa tuổi nhất định, và cũng chỉ từ một lứa tuổi nào đó trẻ mới có khả năng nghiên cứu đại số, hình học Ở trường phổ thông, học sinh chỉ có thể nghiên cứu Hóa học bắt đầu từ lớp 8 cũng là một minh chứng về điều này

Nhưng ông cũng cho rằng, muốn xác định mối quan hệ thực sự giữa quá trình phát triển và quá trình dạy học thì không bao giờ nên hạn chế ở việc xác định trình độ phát triển Ông cho rằng ít nhất chúng ta cũng phải xác định hai trình độ phát triển

của trẻ: trình độ phát triển hiện tại và vùng phát triển gần Trình độ phát triển hiện

tại là trình độ phát triển các chức năng tâm lí của trẻ được hình thành như là kết quả của các thời kì phát triển nhất định đã hoàn tất, được đánh giá thông qua khả năng độc lập giải quyết công việc của trẻ Vygotsky dẫn ra ví dụ trước mặt ta có hai em đều có tuổi trí tuệ là 7 Khi không có sự giúp đỡ, hai em có thể độc lập giải quyết bài tập ở lớp 7 như nhau Nhưng một trong hai em chỉ cần giúp một chút là có thể giải được bài tập của lứa tuổi 9 tuổi, còn em kia chỉ có thể giải bài tập của lứa tuổi 7,5 tuổi.[4, tr 250]

Irina Verenikina dẫn ra nhận xét của Vygotsky bằng cách dựa vào công trình

Vygotsky - 1978: “Trình độ phát triển hiện tại của học sinh (trình độ của sự thực

hiện độc lập) không thể hiện sự phát triển một cách thích đáng Hơn thế, nó chỉ ra rằng những gì đã được phát triển hay đạt được là “sự phát triển của ngày hôm qua”

Cấp độ thực hiện có sự hỗ trợ chỉ ra những gì một cá nhân có thể đạt được trong một tương lai gần, những gì đang phát triển (trình độ tiềm năng, “sự phát triển của ngày mai”, những gì mà một cá nhân “có thể trở thành”)”.[19, tr4] Chỗ trẻ có khả năng thực hiện với sự giúp đỡ của người lớn - đó chính là vùng phát triển gần của trẻ Nói đến phát triển không những chúng ta tính đến quá trình phát triển đã kết thúc vào hôm nay, các quá trình chín muồi đã có, mà còn có thể tính đến cả những quá trình đang ở tình trạng hình thành, mới đang chín muồi, đang phát triển

Đối với Vygotsky, “chỉ có việc giảng dạy nào hơi đi trước sự phát triển mới là

việc giảng dạy tốt” [4, tr 254]

Sau khi đưa ra quan điểm về phát triển, Vygotsky đã phê phán quan điểm dạy học

cũ, được định hướng theo trình độ phát triển của trẻ và chỉ giới hạn ở đó, không vượt ra ngoài phạm vi của trình độ đó như sau: “Dạy học mà định hướng vào các chu kì phát triển đã hoàn tất thì không có tác dụng đối với sự phát triển của trẻ, không tạo ra quá trình phát triển, chỉ bám sau đuôi sự phát triển” Ông cũng dẫn ra bài học chua xót từ việc dạy học cho các trẻ chậm phát triển trí tuệ trước đây ở Liên

Xô cũ: “Như chúng ta đã biết, trẻ chậm phát triển trí tuệ ít có khả năng tư duy trừu tượng Từ đây khoa sự phạm của các trường dạy trẻ khuyết tật đã rút ra kết luận mà thoạt nhìn có vẻ đúng: toàn bộ việc dạy học cho trẻ loại này phải dựa vào tính trực quan…thành thử một hệ thống dạy học hoàn toàn dựa vào tính trực quan như vậy đã loại bỏ khỏi việc dạy học tất cả những gì liên quan tới tư duy trừu tượng, chẳng những đã không giúp trẻ khắc phục được khuyết tật bẩm sinh, mà hơn thế, còn tăng cường khuyết tật ấy, làm cho trẻ hoàn toàn quen với tư duy trực quan và làm tắt mất những mầm mống yếu ớt của tư duy trừu tượng ít nhiều cũng có ở những trẻ này”

[8, tr 58]

Hiện nay, “trong giáo dục của các trường tật học chúng ta thấy có bước ngoặt quý giá thoát khỏi cách quan niệm trực quan, đưa lại cho chính các phương pháp giảng dạy trực quan một ý nghĩa chân chính Trực quan là cần thiết và phải dùng, nhưng chỉ như là một tầng bậc để phát triển tư duy trừu tượng, như là phương tiện, chứ không phải là mục đích tự thân.”[4, tr 252]

1.2 Vùng phát triển gần và dạy học vùng phát triển gần

1.2.1 Vùng phát triển gần

Vùng phát triển gần có lẽ là một khái niệm có sức hấp dẫn lớn nhất trong khoa

học giáo dục do Vygotsky đưa ra Ban đầu, Vygotsky đưa ra quan điểm phản đối việc sử dụng một hệ thống các bài kiểm tra đã được chuẩn hóa để làm phương tiện đánh giá trí thông minh của học sinh trong trường học Ông cho rằng, “thay vì kiểm tra những gì học sinh biết để xác định trí thông minh, tốt hơn là kiểm tra khả năng của chúng trong việc giải quyết vấn đề một cách độc lập cho đến việc giải quyết vấn

đề với sự hỗ trợ của một người lớn.”[35] Harry Daniels dẫn lời Vygotsky trong tác phẩm Vygotsky -1978: “Giả sử rằng tôi điều tra hai đứa trẻ ở độ tuổi đi học ở trường, cả hai đều mười hai tuổi về mặt thời gian và tám tuổi về mặt phát triển trí tuệ học đường Tôi có thể nói rằng chúng có cùng tuổi trí tuệ hay không? Tất nhiên Điều này nghĩa là sao? Điều này có nghĩa là họ có thể độc lập giải quyết các công việc đến mức độ khó đã được chuẩn hóa cho chương trình học ở mức độ lớp tám Nếu tôi dừng lại tại điểm này, mọi người có thể tưởng tượng rằng kết quả của quá trình phát triển và quá trình học ở trường là như nhau, bởi vì nó dựa trên sự hiểu biết của các em Bây giờ hãy hình dung rằng tôi không dừng các nghiên cứu của mình tại điểm này, mà chỉ mới thực sự bắt đầu Cho rằng tôi đã chỉ một số con đường để các em giải quyết một công việc…mà bọn trẻ giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của tôi Trong những điều kiện này, hóa ra đứa trẻ đầu tiên có thể giải quyết công việc đến trình độ tuổi trí tuệ là mười Đứa trẻ thứ hai chỉ đến trình độ tuổi trí tuệ là 9 Vậy những đứa trẻ này có trí tuệ giống nhau hay không? Khi nó đã thể hiện rằng năng lực của những đứa trẻ với trình độ phát triển trí tuệ như nhau học tập dưới sự hướng dẫn của thầy giáo thay đổi đến một trình độ cao hơn, rõ ràng là trí tuệ những đứa trẻ không như nhau và những khóa học tiếp theo của chúng rõ ràng là

sẽ khác nhau Sự khác nhau đó là giữa mười hai và tám, giữa chín và tám, là cái mà chúng ta gọi là vùng phát triển gần.”[17, tr 5]

Việc giải quyết một vấn đề nào đó liên quan chặt chẽ đến trình độ của học sinh Với trình độ phát triển hiện tại, trẻ có thể tự mình hoàn tất công việc tương ứng với tuổi trí tuệ của chúng Nhưng nếu công việc khó hơn một chút thì chúng thường không thể hoàn tất trên khả năng của chính bản thân mà cần có sự hỗ trợ của người

có nhiều kinh nghiệm hơn, thường là người lớn mà ở trường học chính là các thầy

cô giáo Ở một mức độ nào đó, khi trẻ tự hoàn tất một công việc nào đấy thì coi như

sự phát triển liên quan đến các kĩ năng đáp ứng cho công việc đã kết thúc chu trình của nó để bước sang một chu trình mới ở một trình độ cao hơn gần đó Chúng ta dạy là tổ chức cho trẻ làm việc trong vùng này để tạo cơ hội cho nó hoàn tất chu trình một cách tương tự như trước đó Ở đây mọi chuyện đã khác, trẻ chưa có đầy

đủ những kĩ năng, hiểu biết cần thiết để hoàn tất công việc và cần sự giúp đỡ của người lớn hoặc bạn bè có nhiều kinh nghiệm hơn về vấn đề đang nghiên cứu

Harry Daniels và Hammond Jennifer dẫn ra khái niệm vùng phát triển gần ở trang

86 trong tác phẩm Vygotsky 1978 như sau:[17, tr 5], [21, tr 9]

“vùng phát triển gần là khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện tại của

người học được xác định qua việc giải quyết vấn đề một cách độc lập và trình

độ phát triển tiềm tàng được xác định thông qua sự hướng dẫn của người lớn hay cộng tác với các thành viên cùng trang lứa có khả năng hơn.”

Khái niệm vùng phát triển gần mà Vygotsky đưa ra đã mở ra một hướng dạy học mới có nhiều triển vọng, dạy học có nhiều sự hỗ trợ và sự hỗ trợ đó nhằm giúp các

em tiếp thu kiến thức trên chính khả năng của mình

1.2.2 Dạy học vùng phát triển gần

Khái niệm vùng phát triển gần lôi cuốn nhiều nhà sư phạm trong vài thập kỉ qua bởi lẽ không có thầy cô giáo nào là không muốn học sinh mình phát triển không ngừng về tư duy, kiến thức, kĩ năng - kĩ xảo một cách thuận lợi nhất có thể v.v…và chính vùng phát triển gần đã ít nhất cho họ thấy những gì cần phải làm hơn là những mục tiêu giáo dục xa xôi Tất nhiên, chúng tôi hoàn toàn không có ý định phê phán mục tiêu giáo dục vì nó ở một phương diện khác Mục tiêu giáo dục thường gắn liền với việc hoạch định chiến lược giáo dục ở mức độ vĩ mô, cái khá trừu tượng nằm trong mỗi bài học, khác hoàn toàn với vùng phát triển gần

Một triển vọng tươi sáng được mong chờ ở đây vì mọi thứ đã quá rõ ràng, “chỉ có

việc giảng dạy nào hơi đi trước sự phát triển mới là việc giảng dạy tốt” Đến đây,

những ai mong muốn vận dụng nó sẽ phải giải thuyết thêm một số vấn đề, mà theo chúng tôi là không đơn giản tí nào

 Dạy học vùng phát triển gần có phải là một phương pháp?

 Xác định hai trình độ phát triển của học sinh, trình độ phát triển hiện tại và vùng phát triển gần như thế nào?

 Tổ chức cho học sinh làm việc trong vùng phát triển gần bằng cách nào? Phương pháp nghĩa là lề lối và cách thức phải theo để tiến hành công việc với kết quả tốt nhất có thể Trong dạy học, phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của giáo viên trong việc tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt các mục tiêu dạy học.[10] Vygotsky đã đưa ra khái niệm vùng phát triển gần, nhưng bản thân ông chưa bao giờ đề cập cách thức tiến hành dạy học trong phạm vi vùng phát triển gần của học sinh nhằm giúp chúng chủ động lĩnh hội kiến thức như thế nào Sau này, một số nhà tâm lí giáo dục học như Mercer, Bruner, Wells … đã cố gắng tìm cách thức tiến hành dạy học trong vùng phát triển gần và thực tế là đã có nhưng đó là một cách tiến hành khá đặc biệt, cũng thu hút sự quan tâm đông đảo của các nhà sư phạm trên thế giới Có rất nhiều công trình nghiên cứu

về dạy học vùng phát triển gần đã được áp dụng cho dạy toán, tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai ở Australia - ESL (English as a Second Language), lịch sử nhưng chưa có học giả nào đề cập đến nó như là một phương pháp Có lẽ là vẫn còn nhiều tranh cãi xung quanh việc hiểu thế nào về khái niệm vùng phát triển gần của Vygotsky và những khái niệm mới được Mercer, Bruner, Wells… nghiên cứu; trong khi nói đến phương pháp dạy học thì một yếu tố rất quan trọng đó là nền tảng cơ sở

lí thuyết của nó phải thống nhất Theo chúng tôi, có lẽ coi dạy học vùng phát triển gần như là một hệ thống các quan điểm đang trên đường tìm ra bản chất đích thực của nó để trở thành một phương pháp dạy học là hợp lí nhất

Một vấn đề cũng không kém phần khó khăn là xác định trình độ phát triển hiện tại

và trình độ phát triển gần của học sinh Theo chúng tôi, trong giới hạn nghiên cứu của mình thì điều này không nhất thiết phải chi li đến mức phải thực hiện các bài kiểm tra vì một số lí do khách quan Thứ nhất, chúng ta không có đủ thời gian để làm việc này bởi số học sinh nhiều, và số bài học cũng tương tự Thứ hai, lớp học

có rất nhiều học sinh dù cùng tuổi trí tuệ nhưng vùng phát triển gần của chúng khác nhau một cách đa dạng Nếu dừng lại ở đây, chúng ta không có dạy học ở vùng phát triển gần vì ít nhất việc xác định trình độ hiện tại và vùng phát triển gần của trẻ đặt nền móng vững chắc cho những gì chúng ta làm ở các bước tiếp theo Qua thảo luận

với một số chuyên gia về tâm lí giáo dục học, chúng tôi nghĩ rằng nên lấy kiến thức

cơ bản của sách giáo khoa để đánh giá trình độ phát triển hiện tại của học sinh Ở đây, chúng ta chỉ dừng lại đúng những gì học sinh có thể học từ sách giáo khoa để ước tính Sách giáo khoa được biên soạn một cách cơ bản, chuẩn hóa, toàn diện và

áp dụng cho mọi đối tượng học sinh nên điều này có thể là hợp lí

Cuối cùng, giải đáp vấn đề đầu tiên cho ta phương hướng để trả lời câu hỏi thứ ba

ở mức độ vĩ mô Thứ nhất, nếu coi dạy học vùng phát triển gần như là một hệ thống các quan điểm đang trên đường tìm ra bản chất đích thực của nó để trở thành một phương pháp dạy học thì ta có thể sử dụng các phương pháp dạy học khác để thực hiện quan điểm dạy học vùng phát triển gần một cách thích hợp Thứ hai, chúng ta

sẽ tìm hiểu và vận dụng cách thức thực hiện dạy học vùng phát triển gần mà các nhà

sư phạm nổi tiếng như Mercer, Bruner, Wells … đã phát triển

Khi mà dạy học vùng phát triển gần đang là một cái gì đó khá xa lạ, sẽ là hợp lí hơn khi chúng ta bắt đầu từ những nghiên cứu của Mercer, Bruner, Wells … bởi đây là những học giả rất am hiểu về Vygotsky cũng như dành nhiều tâm huyết cho khái niệm vùng phát triển gần và những ứng dụng của nó trong dạy học Xem xét phần cuối trong khái niệm vùng phát triển gần do Harry Daniels và Hammond

Jennifer dẫn ra: “trình độ phát triển tiềm tàng được xác định thông qua sự hướng

dẫn của người lớn hay cộng tác với các thành viên cùng trang lứa có khả năng hơn.” chúng ta phát hiện ra được một điều rằng tổ chức cho trẻ làm việc trong vùng

phát triển gần của chúng luôn phải có sự hỗ trợ của thành viên có nhiều kinh

nghiệm hơn Theo cách này, các nhà tâm lí học Vygotsky đã đưa ra khái niệm “bắc

giàn” (scaffolding) nhằm chỉ ra cách thực hiện dạy học trong vùng phát triển gần

của trẻ

1.2.2.1 Bắc giàn (scaffolding)

“Scaffolding”, tiếng Anh, xuất phát từ lĩnh vực xây dựng với nghĩa tường minh là

“một bộ khung tạm thời dùng để nâng đỡ con người và vật liệu sử dụng trong xây dựng , sửa chữa các tòa nhà và các công trình kiến trúc lớn khác.”[34]

“Scaffolding” có tác dụng đỡ các kết cấu vật liệu mới xây trong ngôi nhà cho đến khi mọi thứ đều cứng cáp, tự các kết cấu này có thể đứng vững thì người thợ có thể

gỡ nó ra Trong nhiều năm đã qua, thuật ngữ “scaffolding” được sử dụng rộng rãi

trong nghiên cứu giáo dục học với nghĩa ẩn dụ rằng, “theo một cách tương tự người thợ xây cung cấp những hỗ trợ tạm thời nhưng cần thiết, người giáo viên cần đưa ra những cấu trúc khuyến khích tạm thời có tác dụng hỗ trợ người học mở mang hiểu biết, các khái niệm và các khả năng mới Khi người học phát triển khả năng điều khiển về những yếu tố này, người thầy cần rút đi sự khuyến khích, chỉ đưa ra thêm các sự khuyến khích cho sự mở rộng chúng hoặc các phần việc, hiểu biết và khái niệm mới.”[21, tr 1-2] Theo nghĩa ẩn dụ này, “scaffolding” nhằm mục đích hỗ trợ người học đạt đến một trình độ cao hơn dựa trên chính năng lực của họ thông qua

sự hướng dẫn của người có kiến thức vững vàng hơn Giáo viên tiến hành thực hiện

“scaffoding” tương tự như người thợ tiến hành bắc giàn giáo xây dựng Do đó, ta có thể hiểu “scaffoding” theo nghĩa là “bắc giàn”

Bản thân Vygotsky cũng chưa bao giờ nói đến bắc giàn, nhưng bắc giàn được phát

triển bởi các nhà lí luận văn hóa xã hội áp dụng khái niệm vùng phát triển gần vào trong bối cảnh giáo dục Theo Hammond Jeniffer, “Wood, Bruner và Ross là những

người đầu tiên sử dụng bắc giàn như một phép ẩn dụ để chỉ ra nguồn gốc của

khuyến khích và hướng dẫn trong học tập.”[21, tr 2] Các tác giả này dẫn ra một hiện tượng thường gặp, các bậc cha mẹ phát triển ngôn ngữ cho con của mình Jeniffer

tiếp tục dẫn lời: “Họ chỉ ra rằng bố mẹ là những người bắc giàn thành công, hướng

sự chú ý con cái của họ vào công việc đang làm, và duy trì sự tận tụy của chúng lên công việc Các bậc cha mẹ này chia công việc thành một số thành phần nhỏ có thể quản lí được và hướng sự chú ý của con họ đến những nét đặc trưng quan trọng và

có liên quan Thêm vào đó, các bậc cha mẹ minh họa và làm mẫu thành công cho sự thực hiện, trong khi vẫn giữ công việc tại một mức độ khó phù hợp Vì thế bố mẹ đưa ra sư khuyến khích thông qua sự can thiệp có tác dụng đáp ứng nhu cầu của công việc, và khả năng của đứa trẻ để hoàn tất nó.”[21, tr 2-3] Trong bối cảnh của lớp

học, bắc giàn được hiểu như là sự giúp đỡ có tính tạm thời của giáo viên nhằm giúp

đỡ học sinh hoàn tất công việc hay mở mang hiểu biết mới, sao cho sau đó các em

sẽ có thể tự hoàn thành công việc một mình, tương tự như ngôi nhà hay từng bộ phận của nó có thể đứng vững sau khi người thợ gỡ giàn giáo

1.2.2.2 Những nét đặc trưng cơ bản của bắc giàn

Khái niệm vùng phát triển gần được Vygotsky đưa ra trong một bài giảng vào tháng ba năm 1933, khoảng một năm trước khi mất Luciano Meira đã khẳng định rằng: “Ông ấy mất chỉ mười lăm tháng sau đó, rõ ràng ông ấy không thể nói một cách đầy đủ suy nghĩ của mình về vùng phát triển gần”.[25, tr 1] Các nhà nghiên cứu giáo dục tiếp cận khái niệm vùng phát triển gần ở nhiều góc độ khác nhau nên đối với họ, những đặc trưng của bắc giàn cũng được hiểu rất khác nhau Chúng tôi xin dẫn lại một số đặc trưng do Mercer, Wells, Hammond Jeniffer, Jamie McKenzie đưa ra

1 Bắc giàn có tác dụng mở rộng hiểu biết

Bắc giàn đề cập đến sự khuyến khích được thiết kế để cung cấp những hỗ trợ cần thiết cho người học mở mang hiểu biết, hoàn thành các công việc mà nếu thực hiện một mình thì rất khó để thành công Giáo viên “qua sự sắp xếp các hoạt động dạy của mình, qua tài năng khuyến khích và hỗ trợ, có thể kích thích và mở rộng những

gì mà các em học sinh có thể làm được Nhờ tham gia vào các hoạt động như vậy

mà trình độ và khả năng hiểu biết hiện tại của học sinh được đẩy lên một trình độ cao hơn, và chính khi đó sự học xảy ra và học sinh có thể tiếp thu kiến thức mới.”

[21, tr 3]

R.G Tharp and R Gallimore dẫn lời của Vygotsky trong một số tác phẩm của

Wertsch và Wood: “các chức năng tâm lí cấp cao xuất hiện trước hết ở mức độ xã

hội, giữa người với người, sau đó là ở cấp độ cá nhân, bên trong đứa trẻ…Sự phát triển này xảy ra ở trong “vùng phát triển gần”, một giai đoạn trong quá trình phát triển kĩ năng nhận thức mà ở đó đứa trẻ chỉ một phần nắm vững kĩ năng nhưng có thể chiếm lĩnh thành công và tiếp thu nó với sự hướng dẫn và giám sát của người lớn Các cấu trúc và mô hình của giải pháp hợp lí từ người lớn đối với vấn đề sẽ lôi cuốn trẻ vào giải pháp thực hiện, trong khi người lớn giám sát trình độ kĩ năng hiện tại của trẻ và khuyến khích hoặc bắc giàn cho sự mở rộng kĩ năng, hiểu biết của trẻ đến một trình độ khả năng cao hơn.” [30, tr 8]

Dạy học nhằm mở rộng hiểu biết cho học sinh là điều quá hiển nhiên nhưng ở đây, theo chúng tôi, mở rộng hiểu biết có thể hiểu là thông qua tương tác trong dạy học, học sinh hiểu tường tận hơn về lịch sử của vấn đề và mối qua hệ giữa kết quả đạt được với quá trình tìm ra chúng John Dewey đã phê phán rằng “hầu hết công việc

tại nhà trường lại cốt đặt ra những quy tắc để học sinh hành động theo cách mà ngay

cả khi học sinh đã hoàn thành công việc, chúng vẫn không thể nhận ra mối liên hệ giữa kết quả - tức câu trả lời - và phương pháp mà chúng theo đuổi.”[11, tr 104]

Mặt khác, sự mở rộng hiểu biết cũng phải được thực hiện tốt nhất khi giáo viên biết duy trì đồng thời sự thử thách và khuyến khích ở mức độ hợp lí Trong một bài báo bàn về mối quan hệ giữa khuyến khích và thử thách trong dạy học, Luciano Mariani gọi đây là “hai khái niệm song hành” Ông tìm ra những kết quả dạy học khác nhau ở những mức độ khuyến khích - thử thách khác nhau Mariani diễn tả tâm trạng thất vọng, sự thiếu tự tin và sự hồi hộp ở những học sinh trải nghiệm bối cảnh học tập mà ở đó sự thử thách cao trong khí thiếu hoặc có ít sự khuyến khích Các tình huống như vậy đặt ra cho học sinh những yêu cầu vượt quá khả năng của các em và hầu như dẫn đến thất bại Ông kể lại:

“Tôi vẫn còn nhớ thầy giáo dạy vẽ của mình … Tôi nhớ một lần, thầy gọi tôi

lên bàn, xem bức vẽ của tôi, và bắt đầu mắng bức tranh của tôi mới kinh khủng làm sao và không hình dung được tôi thất vọng thế nào Sau đó thầy bảo tôi ngồi phía cuối phòng và bắt đầu một bức vẽ mới - ông ấy đặt một bình màu nước trước mặt rồi bỏ mặc tôi với sự ngạc nhiên là làm sao để thực hiện một công việc đáng sợ như vậy Qua lần đó, sự tự tin của tôi về khả năng vẽ bị làm tiêu tan mãi mãi Rõ ràng thầy giáo dạy vẽ của tôi đang cung cấp sự thử thách

ở mức độ cao trong khi khuyến khích thì ít đến khôi hài…Kết quả là, ít nhất như tôi đã nói, là lo lắng, thiếu tự tin, bực dọc, và thậm chí là gây rối - đó là chưa kể đến ảnh hưởng lâu dài lên sự tự tin.” [26, tr 3]

Ở một trường hợp khác ngược lại, Mariani gọi là “một ví dụ hay về ít thử thách đi

kèm với ít khuyến khích” Ông kể lại đó là những tiết học mà “chúng tôi mất hết

phân nữa thời gian để nghe - hay hơn thế, giả vờ lắng nghe một bài giảng nhàm chán và phần thời gian còn lại để nghe một lần nữa khi ba đến bốn trong số chúng tôi được kiểm tra bởi thầy giáo Hầu hết chúng tôi không thực sự theo thời gian hỏi này vì câu hỏi luôn luôn giống nhau, và hơn thế nữa, những điểm nhấn cũng luôn như nhau” [26, tr 3] Đây là những tiết học có không khí nhàm chán làm cho học sinh

ức chế về mặt tâm lí và dễ sinh ra nhiều vấn đề khác như nói chuyện riêng, vô kỉ luật trong giờ học…

Trường hợp thứ ba, một trường hợp mà Mariani coi là một kĩ niệm đáng nhớ trong

đời khi giáo viên “đảm bảo rằng công việc của chúng tôi luôn rõ ràng và dễ thực

hiện Anh ấy làm tất cả những gì có thể để làm cho chúng tôi cảm thấy dễ dàng tại mọi thời điểm Có một cảm giác an toàn, sự quen thuộc và nồng ấm, nhưng … thực

sự có rất ít sự tiến bộ.” [26, tr 3] Như thế, khi có nhiều sự khuyến khích nhưng có quá

ít thử thách thì có rất ít sự tiếp thu kiến thức mới xảy ra ở học sinh

Cuối cùng, dạy học có

nhiều khuyến khích kết

hợp với thử thách cao tạo

cho học sinh nhiều cơ hội

trải nghiệm từ tiết học có

nhiều thử thách: “thầy giáo của tôi, bằng cách nhấn mạnh những gì tôi có thể làm

hơn là những gì tôi không thể, đưa ra cho tôi những sự khuyến khích ở mức độ cao tương ứng Tôi có thể nhớ mãi cảm giác hài lòng khi ngày đó kết thúc - lòng tự trọng của tôi được nâng lên và tôi có thể học những gì tôi có thể đạt được từ một môn học mà tôi không mấy thích thú.” [26, tr 5]

Những phân tích của Mariani có thể tóm lược lại trong giản đồ cho ở hình 2.1 Mariani đã nói với chúng ta rằng, để bắc giàn có hiệu quả, hãy duy trì thử thách và khuyến khích ở một mức độ thích hợp Làm được điều này không dễ, vì nó đòi hỏi thầy giáo có kiến thức chuyên môn và sư phạm rất vững vàng Sự vững vàng này giúp các giáo viên bổ sung thêm những thông tin mới bổ ích mà thông qua việc đọc sách giáo khoa, hay thậm chí là sách tham khảo thì học sinh vẫn chưa có được Đó cũng là lí do mà Mercer dẫn ra một đặc trưng, nghe qua có vẻ thừa thãi, nhưng vô cùng quan trọng khi thực hiện bắc giàn: “Giáo viên phải có kiến thức về một số kĩ năng hay khái niệm cụ thể trong đầu.”[21, tr 7]

2 Bắc giàn đưa ra sự định hướng rõ ràng

Chúng tôi rất lên án việc dạy học hay ra các bài tập đánh đố các em học sinh, đặt các em vào một tình huống không biết phải làm sao Các em có năng lực và hãy tạo

cơ hội cho các em phát huy tối đa các năng lực vốn có bằng cách giao cho các em những công việc rõ ràng Jamie McKenzie nói rằng “chúng tôi không muốn những học sinh của mình lang thang như những nhà thăm dò trên sa mạc.” [20, chương 19] Làm cho bài giảng của mình luôn rõ ràng khi dạy học nhằm tạo cơ hội cho học sinh thấy được những gì phải làm Mỗi khi học sinh nhận thức rõ ràng những gì cần phải làm, chúng sẽ biết được công việc đó là khó hay dễ Nếu dễ, chúng có thể tự mình làm lấy còn nếu khó thì chúng còn biết khó ở đâu để tìm kiếm thêm thông tin

từ sách vở, tài liệu hay hỏi thầy cô, bạn bè

3 Bắc giàn đưa ra khuyến khích mang tính tạm thời

Khuyến khích học sinh dễ dẫn đến sự phụ thuộc, sẽ là một điều vô cùng tai hại John Dewey cho rằng “dựa vào cách đặt vấn đề mang “tính gợi ý” hoặc bằng một mẹo sư phạm khác, người thầy tiến hành “lôi ra” từ học sinh cái mong muốn… Nhưng bởi vì học sinh, nói chung, không có sự chủ động của riêng nó trên phương diện này, vì thế kết quả chỉ là sự mò mẫm đi tìm cái mong muốn, và sự hình thành thói quen lệ thuộc vào sự gợi ý của người khác… chúng còn có tai hại hơn cả phương pháp “giảng” trực tiếp vì bởi vì ít nhất ở phương pháp này thì trẻ em vẫn còn biết chúng chưa hiểu chỗ nào.”[11, tr 80]

Do đó, bắc giàn phải được thực hiện một cách khéo léo với sự chuẩn bị công phu

để đảm bào rằng bắc giàn mà chúng ta thực hiện là bắc giàn cho phát triển, bắc giàn

tổ chức cho trẻ làm việc trong vùng phát triển gần Hammond dẫn phát biểu của Maybin, Webter và Sterer (1992):

“[Bắc giàn] không chỉ là một số giúp đỡ nhằm giúp người học hoàn tất một

công việc Nó phải là sự giúp đỡ giúp người học hoàn tất công việc mà bản thân họ hầu như không có khả năng tự xoay xở lấy, và nó là sự giúp đỡ được mong đợi sẽ mang người học đến gần hơn đến trạng thái khả năng làm cho họ thậm chí có thể sẽ tự mình hoàn thành công việc.” [21, tr 7]

“Bắc giàn có mục đích nhằm làm cho học sinh có thể học một cách độc lập, sự hỗ trợ của giáo viên sẽ dần dần được rút lại khi người học trở nên có khả năng hơn trong việc tự hoàn tất công việc một mình.”[21, tr 5]

Đây chính là một trong một số đặc điểm quan trọng làm cho bắc giàn khác nhau

về chất so với sự giúp đỡ ngay lập tức Tất nhiên, nhiều lúc sự giúp đỡ ngay lập tức

cũng mang lại hiệu quả, nhất là khi vấn đề học sinh hỏi không nằm trong trọng tâm của bài học

4 Bắc giàn có mối liên hệ mật thiết với ngôn ngữ đối thoại trong đó kiến thức được cộng tác xây dựng

Theo Vygotsky, học tập là một quá trình văn hóa xã hội Điều này được nhắc đi nhắc lại trong nhiều học thuyết của ông, có lẽ vì ông là một nhà tâm lí học xã hội

chủ nghĩa có tầm nhìn rộng lớn Trong học thuyết về tri thức, ông nhấn mạnh: “Con

người không sinh ra với kiến thức có sẵn và kiến thức cũng không thể tách rời bối cảnh xã hội Chúng ta chỉ có thể thu được kiến thức thông qua một số dạng tương tác trong xã hội với những người cùng lứa tuổi hoặc lớn hơn.”[39] Điều này đã gián

tiếp nhấn mạnh vai trò của ngôn ngữ trong dạy học Trong học thuyết về bản chất

của con người Vygotsky chỉ ra: “Một số loài động vật vẫn có thể sử dụng một số

công cụ vật liệu (material tool) nhưng chỉ có vậy, trong khi con người còn có khả năng sử dụng công cụ tâm lí Con người khác biệt bởi khả năng của họ trong việc phát triển các công cụ tâm lí thường dùng để kiểm soát thái độ ứng xử và nhận thức

mà những dạng sinh vật sống khác không có khả năng để phát triển Một số công cụ tâm lí đó bao gồm ngôn ngữ, một số dạng số đếm và tính toán, thuật nhớ, biểu tượng số học, một số loại hình nghệ thuật, lược đồ, giản đồ, bản đồ, bản thiết kế,…”[39] và một lần nữa Vygotsky coi ngôn ngữ là công cụ tâm lí cốt lõi Đó là công cụ tâm lí đầu tiên mà đứa trẻ sử dụng để giao tiếp với người khác trong môi trường “Ngôn ngữ là một công cụ tâm lí hữu hiệu để đặt nền móng cho những cấu trúc cơ bản trong sự phát triển trí tuệ của con người về lâu dài”[39], “con người học tập tốt nhất khi cộng tác với người khác”[39], Vygotsky luôn quả quyết như thế Khi đưa ra đặc trưng này, Wells nhấn mạnh “sự cộng tác trong đó kiến thức được xây dựng”, chủ yếu là ngôn ngữ đối thoại trong lớp học Điều này là hiển nhiên vì quá trình dạy học diễn ra thông qua sự tương tác trong bối cảnh lớp học Hammond

và Paul Gibbons lập luận rằng “dạy học về cơ bản là các quá trình mang tính xã hội

và tương tác”[21, tr 9-14] Như vậy, dạy bất cứ môn khoa học nào cũng cần chú ý đến kĩ năng sử dụng ngôn ngữ của học sinh trong giao tiếp giữa các thành viên tham gia vào quá trình dạy học Đến đây chúng ta có thể một phần phủ nhận việc kiểm tra

đánh giá hoàn toàn trắc nghiệm trong dạy học Hammond dẫn lời của Halliday và

Mathiessen:

“Chúng tôi dám chắc rằng khái niệm kiến thức là một cái gì đó độc lập đối

với ngôn ngữ, và có thể sau đó được mã hóa hoặc được kê khai trong ngôn ngữ, là viễn vông Tất cả mọi kiến thức được thiết lập bên trong hệ thống kí hiệu, với ngôn ngữ là trung tâm nhất; và tất cả sự trình bày về những kiến thức

đó đều được xây dựng từ ngôn ngữ đầu tiên.” [21, tr 19]

Ở một mức độ nào đó, có thể xem học ngôn ngữ khoa học là một phần rất quan trọng trong học khoa học Do đó, chúng ta phải luôn chú ý tới vai trò của ngôn ngữ trong quá trình dạy học Đưa ra yêu cầu cao trong việc sử dụng ngôn ngữ của học sinh giúp họ rèn luyện cách diễn đạt, trình bày một vấn đề khoa học mạch lạc Đó cũng là một cơ sở cho việc tự học

1.2.2.3 Một số ví dụ cơ bản về bắc giàn

Bắc giàn là một giải pháp hay để tổ chức cho học sinh làm việc trong vùng phát triển gần của chúng Đây cũng là một lí do nó lôi cuốn sự chú ý của rất nhiều nhà sư phạm trên thế giới Công việc nghiên cứu và tìm những dẫn chứng xác thực của nó trong dạy học cũng gặp rất nhiều khó khăn Mike Askew, một giảng viên toán học, sau khi nghiên cứu về bắc giàn trong dạy toán đã thuật lại: “chúng tôi gặp khó khăn trong việc tìm kiếm bằng chứng về bắc giàn trong thực tiễn! Những gì chúng tôi quan sát được trong các bài giảng chỉ có thể xếp vào loại ‘trình diễn’ hay ‘giải thích’ Bắc giàn, theo nghĩa đưa ra khuyến khích cho người học, một sự khuyến khích có thể bị loại bỏ để lại một cấu trúc kiến thức tự nó có thể đứng vững, là khó nhận thấy”.[12, tr 33]

Đúng là tìm thấy bắc giàn như nguyên nghĩa của nó là điều không dễ Hãy xét từ góc độ xã hội của bắc giàn, cần phải có tương tác xã hội để nó có thể được thực hiện Trong khi ở lớp học thì thời gian giao tiếp giữa thầy và trò, trò với trò là rất ít

Tất nhiên, chúng tôi cũng xin dẫn ra một số ví dụ đơn giản đầu tiên về bắc giàn do một số nhà tâm lí - giáo dục học nổi tiếng đưa ra

Hammond Jeniffer dẫn ra ví dụ bố mẹ bắc giàn phát triển ngôn ngữ cho trẻ nhỏ của nhà ngôn ngữ học Halliday Đó là một đoạn trích ngắn mà trong đó mà người cha và người mẹ nói chuyện với người con trai mười bốn tháng tuổi của họ, Nigel Trước khi cuộc trò chuyện diễn ra, Nigel đã từng đến sở thú Trong khi cậu đang nhìn một con dê, nó đã thử ăn cái nắp nhựa mà cậu đang cầm Người trông nom sử thú đã giải thích rằng cậu không nên cho con dê ăn nắp nhựa vì nó không tốt cho con dê Như bạn đọc trong đoạn hội thoại, nhìn một cách đặc biệt đến những gì bố

mẹ đang làm, và tác động mà nó có lên khả năng của Nigel đối với việc dựng lại một đoạn ngắn của sự kiện này

Nigel Thử ăn cái nắp

Nigel Con dê thử ăn nắp … người đàn ông nói không

Mẹ Tại sao người đàn ông nói không

Nigel Dê không nên ăn nắp …[lắc đầu] tốt cho nó

Mẹ Con dê không nên ăn nắp; nó không tốt cho con dê

Nigel Con dê thử ăn nắp … người đàn ông nói không … Dê không nên

ăn nắp …[lắc đầu] tốt cho nó

R.G Tharp và R Gallimore dẫn ra một ví dụ đơn giản về việc người bố thực hiện bắc giàn để giúp con gái của mình tìm ra con búp bê: “Một đứa trẻ sáu tuổi bị mất một con búp bê và yêu cầu bố giúp đỡ Người bố hỏi đứa trẻ lần cuối cùng cô ấy thấy con búp bê ở đâu; đứa trẻ nói, “Con không nhớ nữa.” Người bố hỏi thêm một loạt câu hỏi như sau: “Con có để nó trong phòng của con? Bên ngoài? Cạnh cửa

chính chăng?” Với mỗi câu hỏi, đứa trẻ trả lời không Khi người bố nói, “Trong ô tô chăng?” thì cô bé nói “Con nghĩ vậy.” và đến để lấy lại con búp bê.” [30, tr 7] Ở đây, người bố đã khéo léo “bắc giàn” cho con gái của mình trong việc tìm ra con búp bê

mà nó đã quên ở đâu đó Chiến lược hỏi này đã dạy cho con gái ông cách tìm lại những gì đã để quên, cái mà nó chưa biết trước đó

1.2.2.4 Một số dạng bắc giàn dùng trong dạy học

Khi bàn luận về bắc giàn trong dạy học ngôn ngữ, Hammond Jennifer căn cứ vào nghiên cứu của Vygotsky, Halliday, cùng một số học giả khác đã đưa ra hai dạng bắc giàn:

1 Bắc giàn thiết kế bên trong (designed-in scaffolding)

2 Bắc giàn ở thời điểm cần thiết (point-of-need scaffolding)

Dạng đầu tiên được thiết kế vào bên trong một đơn vị của công việc Giáo viên xem xét mục tiêu bài học về mặt kiến thức, kĩ năng, hiểu biết…và kinh nghiệm trước đó của học sinh trong giai đoạn chuẩn bị bài Sau đó, giáo viên sắp xếp kinh nghiệm học tập theo một bộ khung quen thuộc - bắc giàn ở cấp độ vĩ mô - để khuyến khích người học tiếp thu kiến thức mới, mở rộng hiểu biết và phát triển các

kĩ năng mới Để bảo đảm bộ khung là quen thuộc, trừ trường hợp không thể có lựa chọn nào khác, thì bắc giàn nên theo câu châm ngôn: “Dạy nội dung mới với khái niệm quen thuộc và dạy khái niệm mới với nội dung quen thuộc” Hammond dẫn lời Douglas Barnes:

“học hiếm khi là một vấn đề đơn giản là thêm các mẫu thông tin vào một kho kiến thức sẵn có… Thông tin mà không tìm được một vị trí trong cơ cấu tổ chức của nó thì sẽ bị lãng quên Điều này giải thích tại sao các học sinh có vẻ quên

dễ dàng từ bài này đến bài kế tiếp: nguyên liệu được trao cho người học đã không tạo được sự kết nối với bức tranh của chúng về thế giới.” [21, tr 32]

Cái mới học sinh chưa biết, cái đang được nghiên cứu sẽ tìm được chỗ đứng của

nó trong cơ cấu kiến thức vì nó kết hợp được với yếu tố quen thuộc trong bộ khung

mà giáo viên thiết lập

Công việc thiết lập bộ khung phải được kết hợp rất chặt chẽ với mục tiêu của bài học Giáo viên phải khéo léo chia nhỏ các công việc trong các đơn vị kiến thức đến

mức độ hợp lí về mặt thời gian và độ khó để học sinh có thể giải quyết được với kinh nghiệm sẵn có

Tuy nhiên, dù chuẩn bị bài giảng công phu đến đâu thì vẫn luôn xuất hiện những tình huống mới mà chúng ta chưa tính đến Chúng ta lúc này cần sử dụng một chiến lược bắc giàn khác ở mức độ nhỏ hơn - bắc giàn ở cấp độ vi mô - chính là bắc giàn

tại thời điểm cần thiết Đây cũng là lí do nhiều nhà nghiên cứu cho rằng tính ngẫu

nhiên là một thuộc tính rất quan trọng của bắc giàn và khả năng phản ứng lại trước

những biến cố ngẫu nhiên một cách có định hướng thể hiện trình độ của giáo viên, thậm chí Mercer còn gọi đó như là một con dấu chứng nhận chất lượng của một giáo viên Ông cũng đề xuất rằng giáo viên nên đưa ra loại bắc giàn này trong lớp học theo một số cách sau đây:

 Đặt chủ đề cụ thể và đáp lại gợi mở nhằm kéo học sinh theo một con đường lí giải cụ thể

 Đáp lại một cách gợi ý thông qua một số dạng câu hỏi phù hợp

Chẳng hạn như khi nói đến iot trong một dãy chuyển hóa, chúng ta có thể gợi ý

đó là một hallogen tồn tại ở thể rắn trong điều kiện thường ở trạng thái đơn chất

 Nói chi tiết và tiếp tục xác định lại những cái cần thiết của một hoạt động  Sử dụng ‘chúng ta’ để thể hiện kiến thức dạy học đang được chia sẽ

Thực ra, điều này không có gì mới, bởi chúng ta vẫn sử dụng một hay nhiều hơn cách xử lí tình huống được nhắc đến ở đây trong dạy học Chẳng hạn như là trong ví

dụ sau, chúng tôi đã giúp một em học sinh lớp 9 giải quyết vấn đề liên quan đến thành phần nước clo

Ví dụ 2.1 Thành phần của nước clo bao gồm

1.T: Dung dịch muối ăn chứa chất gì nhỉ?

2.H: Dung dịch muối ăn chứa NaCl, H 2 O

3.T: Vậy em nghĩ dung dịch nước clo chứa gì?

4.H: Dung dịch nước clo chứa Cl 2 ở dạng hòa tan, H 2 O

5.T: Một trong những tính chất hóa học của clo là tác dụng với nước sinh

ra chất mới, vậy thì nước clo chứa các chất nào?

6.H: Clo tác dụng với nước theo phản ứng:

Cl 2 + H 2 O HCl + HOCl

Như thế dung dịch nước clo chứa HCl, HOCl

7.T: Clo có phản ứng hoàn toàn với nước không? Như trong sách đã dẫn, chỉ một phần nhỏ clo hòa tan tác dụng với nước theo phản ứng mà em đã nêu

ra Như thế nước clo chứa các chất…? [Giáo viên có thể cho học sinh xem sách giáo khoa]

8.H: Nước clo sẽ chứa HCl, HOCl sinh ra và phần Cl 2 chưa phản ứng 9.T: Tốt lắm Dung dịch nước clo chứa các chất HCl, HOCl, Cl 2 và H 2 O [T: thầy giáo; H: học sinh]

Giáo viên sẽ mất khá nhiều thời gian cho những cuộc trao đổi kiểu như thế này, nhưng với những lớp mà học sinh không giỏi lắm thì chúng ta cũng nên có những lúc bắc giàn cho một số kiến thức quan trọng để giúp các em biết cách học, biết cách sử dụng ngôn ngữ qua đối thoại, và lĩnh hội kiến thức

1.2.3 Mối quan hệ giữa dạy học vùng phát triển gần - bắc giàn với tự học 1.2.3.1 Dạy học, dạy cách học cho tự học

Quá trình dạy học ở nhà trường không thể kéo dài mãi mãi Do đó, tự học là mục

tiêu của bất cứ nền giáo dục tiến bộ nào Các thầy cô giáo hẳn là rất quen thuộc với bốn trụ cột nền giáo dục thế giới trong thế kí 21 do Hội Đồng Giáo Dục thế giới của UNESCO công bố trong hội nghị giáo dục quốc tế năm 1996:

1 Học để biết

2 Học để làm

3 Học để cùng chung sống

4 Học để khẳng định mình

trong đó, trụ cột đầu tiên được hiểu một cách khá đặc biệt Jacques Delors, trong báo cáo ở Hội nghị Giáo Dục Quốc Tế do UNESCO tổ chức năm 1996 đã lập luận rằng “vì kiến thức là phóng phú và phát triển hầu như không có giới hạn, những nỗ lực để biết tất cả mọi thứ ngày càng trở nên vô nghĩa Trên thực tế, sau giai đoạn giáo dục cơ bản, ý tưởng trở thành một chuyên gia đa ngành là ảo tưởng Chương trình đầu cấp hai và đại học vì thế một phần được thiết kế xoay quanh việc rèn luyện kĩ luật khoa học với mục đích cung cấp cho học sinh các công cụ, khái niệm

và phương pháp tham khảo tài liệu”.[41] Như thế, dạy học không chỉ dạy nội dung, năng lực tập trung, kĩ năng ghi nhớ, năng lực tư duy v.v… mà quan trọng là dạy cách học, từ đó mà “đặt nền móng cho việc học tập suốt đời”.[15, tr 21]

Quan trọng đến mức không cần phải nhấn mạnh thêm, tự học, một thuật ngữ đầy cuốn hút, cũng đã được rất nhiều nhà giáo dục vĩ đại trên thế giới dành hết tâm trí nghiên cứu Burrhus Frederic Skinner, một nhà tâm lí học hành vi, đã thực hiện một

thí nghiệm được nhiều người biết đến, sự mê tín của bồ câu Đó là một thí nghiệm

thử - sai với chim bồ câu Bồ câu được nhốt trong lồng đan thưa, vẫn được tiếp xúc với môi trường, tự mình tìm lấy thức ăn trong số các hạt có hình thù giống nhau (nhưng có màu sắc khác nhau) được rải ra trong chuồng Bồ câu tự mổ đi mổ lại nhiều lần theo tập quán cho đến khi tự phát hiện ra “hạt vàng ăn được” Bồ câu chủ động nếm thử, nếm rồi nhả hoặc ăn, cho đến khi tìm ra hạt ăn được [9, tr 84; 45]

Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự đã dẫn ra một thí nghiệm tương tự, chuột

đạp cần câu cơm Chuột được nhốt trong hộp, đáy hộp có một chỗ khập khiễng, khi

bị nhấn thì mở nắp đậy thức ăn Chuột lang thang trong chuồng, một động tác ngẫu nhiên và tự phát, tình cờ dẫm lên chỗ khập khiễng và được thưởng thức ăn Thế là

nó đã vỡ lẽ, đã hiểu được bài học thực tiễn “tự mình đạp cần câu cơm” Từ đó, nó mải miết đạp lên cần, có giờ đạp đi đạp lại 80 lần

Từ thí nghiệm này, các nhà tâm lí học chủ nghĩa hành vi, do John Broadus Watson sáng lập, đã “giới thiệu cơ chế học tập như sau:

R  S

R = hành vi – tác động (respondant)

S = kích thích – hệ quả của hành vi tác động (stimulation)

Về thực chất, cơ chế học R  S của Skinner ngược hẳn với cơ chế học S  R của Paplop

Học – Hành động  Có hiệu quả: tiếp tục

Không hiệu quả: Điều chỉnh

“Chim bồ câu tự tìm lấy thức ăn, chuột tự đạp cần câu cơm trong cơ chế học của Skinner là hình ảnh của người tự học, tích cực, chủ động, tự nguyện tự giác tìm ra kiến thức bằng hành động thử - sai của chính mình.”[9, tr 84-85]

Những thí nghiệm cũng như những cống hiến của Skiner được nhiều người biết đến vì nó có nhiều đóng góp cho sự phát triển giáo dục Một điều chúng ta dễ nhận thấy ở đây, học là thuần túy tự học Hammond dẫn lời của Jerome Seymour Bruner , một nhà tâm lí học nhận thức người Mỹ, có phần ủng hộ Vygotsky về quan điểm sự học khi phê phán:

‘Quá thường xuyên, sự học tập của con người được minh họa như một bức

tranh của một sinh vật đơn lẽ chống lại tự nhiên - có hay không mô hình tổ chức của các nhà chủ nghĩa hành vi phản ứng lại cho khớp với hình hài và các khả năng có thể xảy ra từ các kích thích của thế giới bên ngoài, hay trong mô hình của Piaget nơi mà đứa trẻ gắng sức một mình để chống chọi lại một số cân bằng về tình cảm giữa việc đồng hóa thế giới và nó hay là đồng hóa nó và thế giới.’ [21, tr 9]

Cách quan niệm về học và tự học của Skiner có lẽ không hợp với bối cảnh nền giáo dục của nước ta Điều này không có gì là khó hiểu vì kiến thức của sách giáo khoa hiện nay không đơn giản cho trẻ như người lớn chúng ta thường nghĩ còn kiến thức bên ngoài thì quá rộng lớn Để trẻ mắc sai lầm và tự điều chỉnh, như các nhà tâm lí học hành vi đưa ra, rồi sau đó chúng ta không có đủ thời gian hỗ trợ cho

chúng sửa chữa sai lầm là vô cùng tai hại, bởi nó làm xuất hiện những sai lầm nghiêm trọng hơn ngay bài học tiếp theo Tự học theo quan niệm Skiner, có thể sẽ phù hợp với những học sinh khá giỏi chứ không phù hợp với tất cả đối tượng học sinh Nếu để các em học sinh chưa thực sự có năng lực lang thang đi tìm kiến thức như những “nhà khoa học nhỏ tuổi”[13, tr 2], nhiều khả năng các em sẽ bị hụt hơi rồi

sa sút

Như vậy, dạy học không chỉ là dạy nội dung để trang bị kiến thức cơ sở mà phải dạy cho người học cách học để có thể tự học Bắt đầu từ nhà trường, các em học cách tìm lấy kiến thức với sự hướng dẫn của giáo viên và sau đó là tự mình tra cứu, tham khảo, trao đổi thông tin làm cơ sở cho việc tự học suốt đời về sau

1.2.3.2 Dạy học vùng phát triển gần - bắc giàn và tự học

Cùng với một số nhà tâm lí học ủng hộ tính chất xã hội của sự học, chúng tôi cho rằng tự học ở nhà trường không phải là một quá trình tự thân mà là một quá trình xảy ra thông qua tương tác giữa các thành viên tham gia vào quá trình dạy học Xuất phát điểm của tự học là quá trình học tập với sự hướng dẫn của giáo viên để khám phá kiến thức mới trên nền kiến thức cũ và bắc giàn là một công cụ hữu hiệu

để giúp học sinh thực hiện điều đó vì nó dựa vào trình độ hiện tại để tạo ra vùng

phát triển gần, tổ chức học sinh làm việc trong vùng phát triển gần

Bắc giàn, về mặt khái niệm và những đặc trưng của nó gắn liền với sự hỗ trợ từ phía người có nhiều kĩ năng hơn, chủ yếu là giáo viên Sự giúp đỡ này tiềm ẩn nguy

cơ tạo ra sự phụ thuộc, như John Dewey đã đề cập, nếu chúng ta nhầm lẫn ý nghĩa của bắc giàn trong dạy học vùng phát triển gần với sự hỗ trợ thông thường

Giáo sư Phạm Minh Hạc dẫn lời Vygotsky trong tác phẩm Vygotsky 1978, trang 79: “Những gì trẻ có thể làm hôm nay với sự giúp đỡ thì ngày mai chúng có thể tự làm một mình.”[4, tr 250] Thực hiện bắc giàn, giáo viên tổ chức cho học sinh tham gia vào công việc trong phạm vi vùng phát triển gần của chúng Qua đó, các em học cách giải quyết công việc dựa trên trình độ hiện tại của mình chứ không dựa dẫm vào người khác trên từng phần của công việc Sở dĩ chúng tôi nói như vậy bởi vì khi thực hiện bắc giàn, giáo viên chia nhỏ công việc thành nhiều phần việc theo một cấu trúc nào đó mà với trình độ hiện tại, học sinh có thể hoàn tất được Nhiệm vụ của người dạy là tổ chức làm việc sao cho có sự kết nối giữa các phần việc thành một bộ

khung hoàn chỉnh Ít nhất sau khi hoàn tất công việc, người học nhận ra mối quan

hệ giữa các phần việc với nhau và với cả công việc, giữa kết quả với yêu cầu đặt ra ban đầu Từ đó, các em học cách sắp xếp các phần việc để có thể giải quyết một công việc Thực tế cho thấy rằng những học sinh siêng năng trong các công việc ở gia đình cũng là những học sinh học giỏi ở trường Đơn giản là vì các em học được cách sắp xếp cái gì trước, cái gì sau để hoàn tất một công việc phức tạp Một em học sinh thường xuyên lau nhà giúp bố mẹ ít nhất cũng biết quét qua sàn nhà trước khi lau sẽ tốt hơn, hay một thao tác đơn giản là nhổ phích điện trước khi nhấc nồi cơm

ra khỏi bếp điện cũng có nhiều ích lợi hơn chúng ta tưởng bởi lẽ nó giúp trẻ có những cách sắp xếp thứ tự từng phần nhỏ của công việc, thứ tự các phép tính khi thực hiện một bài tập Ngược lại, một số em lười nhác lại gặp nhiều khó khăn khi giải các bài tập nhiều bước vì chúng không quen sắp xếp từng phần việc trong công việc

Nói tóm lại, sau khi hoàn tất công việc với nhiều phần việc nhỏ hơn, học sinh học được cách có thể giải quyết được công việc bằng cách sắp xếp hợp lí các phần việc Như thế, các em vừa học được nội dung chương trình lại học được cách học để có thể tự học

Cuối cùng, chúng tôi xin dẫn lại quan điểm của Vygotsky áp dụng cho dạy học vùng phát triển gần: “Những gì trẻ có thể làm hôm nay với sự giúp đỡ thì ngày mai chúng có thể tự làm một mình.”

1.3 Dạy học vùng phát triển gần và bài tập hóa học

1.3.1 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học ở trường phổ thông

Dạy học hóa học, dù theo phương pháp nào, cũng không thể thiếu bài tập hóa học

Sử dụng bài tập hóa học để luyện tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học PGS Nguyễn Xuân Trường đã chỉ ra một số ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học: [10, tr 83]

1 Ý nghía trí dục

 Làm chính xác hóa khái niệm hóa học Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc

 Ôn tập, hệ thống hóa một cách tích cực nhất Khi ôn tập bằng cách nhắc lại kiến thức, học sinh dễ buồn chán Thực tế cho thấy, học sinh thích giải bài tập trong giờ

ôn tập

 Rèn luyện các kĩ năng hóa học như cân bằng phản ứng hóa học, tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học … Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn các kĩ năng thực hành, giáo dục kĩ thuật tổng hợp hướng nghiệp cho học sinh  Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường

 Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và thao tác tư duy

2 Ý nghĩa phát triển

Phát triển ở học sinh năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo

3 Ý nghĩa giáo dục

Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học Bài

tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức,

có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp và sạch sẽ nơi làm việc)

1.3.2 Yếu tố phát triển trong bài tập hóa học - bắc giàn và dạy học vùng phát triển gần với bài tập hóa học

Bài tập hóa học được dùng trong quá trình dạy học được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau PGS Nguyễn Xuân Trường đã nêu ra một số mục đích cơ bản như sau:[10, tr 104-114]

 Sử dụng bài tập để củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức, và hình thành quy luật của các quá trình hóa học

 Sử dụng bài tập để rèn kĩ năng

 Sử dụng bài tập để rèn tư duy

 Sử dụng bài tập để rèn năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

Dạy học là một quá trình hệ thống và có tính phát triển cao, cho nên các bài tập hóa học cũng phải được tuyển chọn, xây dựng và sử dụng một cách có hệ thống và