Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho chương "Dao động và sóng điện từ" ở lớp 12 THPT

Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho chương "Dao động và sóng điện từ" ở lớp 12 THPT

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào thời kì hội nhập, công nghiệp hóa, hiện đại hóa.Trước những điều kiện và thách thức trong giai đoạn mới của đất nước, ngành giáodục và đào tạo cần phải có những đổi mới thực sự để có thể thực hiện được nhiệm

vụ của mình trong tiến trình đi lên của xã hội Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam lầnthứ IX và các nghị quyết trung ương của Đảng đã có những khẳng định rõ ràng về

vấn đề mà giáo dục phải chăm lo: "Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp

bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề " Nhiệm vụ hiện nay của sự

nghiệp giáo dục đào tạo là phải góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng cho thế hệtrẻ tiềm năng trí tuệ, tư duy sáng tạo, năng lực tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, nănglực giải quyết vấn đề để thích ứng được với thực tiễn và cuộc sống hiện tại

Muốn đổi mới phương pháp dạy học, trước hết cần phải đổi mới phươngpháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên Kiểm tra đánh giá làmột hoạt động thường xuyên, giữ một vai trò quan trọng trong việc quyết định chấtlượng đào tạo Trong dạy học, kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh đầy đủ việc dạy củathầy, và việc học của trò, người dạy hoàn thiện quá trình dạy, người học tự đánh giálại bản thân, các nhà quản lí có cái nhìn khách quan hơn về chương trình cách tổchức đào tạo

Cụ thể là đối với thầy, kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết tròcủa mình học như thế nào để từ đó hoàn thiện phương pháp dạy học của mình

Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họchăm lo học tập

Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có

cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trình cũngnhư về cách thức tổ chức đào tạo

Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt? Đây là một trong nhữngvấn đề mang tính thời sự, thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học

Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phương

pháp có ưu và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào là hoàn mĩ đốivới mọi mục tiêu giáo dục Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên áp dụng một hìnhthức thi, kiểm tra cho một môn học mà cần phải phối hợp các hình thức thi mới cóthể đạt được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học.

Các bài thi và kiểm tra viết được chia làm hai loại: loại trắc nhiệm tự luận vàloại trắc nghiệm khách quan

Đối với loại trắc nhiệm tự luận, đây là loại mang tính truyền thống, được sửdụng một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay Ưu điểm của loạinày là nó cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng củamình, nó có thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao nhưng hạn chế của

nó cũng dễ nhận ra là: nó chỉ cho khảo sát một số ít kiến thức trong thời gian nhấtđịnh Hơn nữa việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài , kết quảthi không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do

đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ nắm bài của họcsinh Trong khi đó lợi thế của phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể khảo sáttrên một diện rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác Nó cho phép sử

lí kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp học hoặc mộttrường học Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan làkhông đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo, phảiqua nhiều thử nghiệm mất nhiều thời gian

Trong mấy năm gần đây, khi nhà nước chủ trương sử dụng phương pháp trắcnghiệm khách quan vào một số kì thi quốc gia quan trọng và sử dụng một phần ở cácbậc học, ngày càng có nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo quan tâm đến phương phápnày Các sách cung cấp câu hỏi trắc nghiệm về các môn học (trong đó có môn vật lí) đã

và đang xuất hiện nhiều trên thị trường, nhưng phần lớn không đảm bảo chất lượng.Nguyên nhân quan trọng là do trong cộng đồng giáo dục và trong xã hội nước ta chưa

có nhiều người hiểu biết về phương pháp trắc nghiệm khách quan

Từ thực tế trên và những nhận thức thu được, đồng thời qua thực tiễn giảngdạy môn Vật lí ở trường THPT chúng tôi lựa chọn đề tài theo hướng xây dựng hệ

nghiên cứu nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động kiểm tra đánh giá trongdạy học vật lí ở trường phổ thông.

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn cho chương "Dao động và sóng điện từ" ở lớp 12 THPT nhằm đáp ứng được

yêu cầu của việc kiểm tra đánh giá kết học tập của học sinh THPT

3 Giả thuyết khoa học

Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo phươngpháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, phù hợp với mục tiêu dạy học và nội

dung kiến thức Vật lí chương "Dao động và sóng điện từ" của lớp 12 THPT thì có thể đánh giá khách quan mức độ chất lượng kiến thức chương "Dao động và sóng điện từ" của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Vật lí ở trường THPT.

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1: Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học vật lí

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đểsoạn thảo hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương

"Dao động và sóng điện từ" của lớp 12 THPT và thực nghiệm trên một số lớp 12 ở

một số trường THPT tỉnh Hải Dương

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan

nhiều lựa chọn chương "Dao động và sóng điện từ " lớp 12 THPT.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn thảo và đánhgiá việc học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học

6 Phương pháp nghiên cứu

1 Phương pháp nhiên cứu lý luận

2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn (Điều tra, thực nghiệm sư phạm)

3 Phương pháp thống kê toán học

"Dao động và sóng điện từ"của học sinh lớp 12THPT

8 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài gồm 3 chương:Chương I: Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

trong dạy học ở trường phổ thông

Chương II: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn chương "Dao động và sóng điện từ"

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG

PHỔ THÔNG 1.1 Cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học.

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá

Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thốngthông tin về hiện trạng, nguyên nhân và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạyhọc làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và sử lí thông tin về trình độ,khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tìnhhình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, chobản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ

Quá trình kiểm tra đánh giá trong dạy học nói chung gồm các khâu :

- Đo: Trong đánh giá giáo dục, đo được hiểu là so sánh hệ thống các kiến

thức, kĩ năng và thái độ của một cá nhân hoặc tập thể người học đã đạt được với một

hệ thống các kiến thức, kĩ năng và thái độ dùng làm chuẩn, tiêu chí

Việc đo liên quan đến dụng cụ đo, có ba tính chất cơ bản, đó là:

+ Độ giá trị: đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng cần đo+ Độ trung thực: đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá của cùng mộtđại lượng đo với dụng cụ đo

+ Độ nhạy: đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được hai đạilượng chỉ khác nhau rất ít.

- Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kĩ năng

của HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tích chung của mộttập thể hoặc trình độ của một HS so với yêu cầu của chương trình học tập

+ Lượng giá theo chuẩn : Là so sánh kết quả học tập của một HS với các HSkhác được học cùng một chương trình giáo dục Nó cho phép sắp xếp kết quả họctập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự

+ Lượng giá theo tiêu chí: Là xác định mức độ kết quả học tập của mỗi HStheo mục tiêu giáo dục Trong đánh giá theo tiêu chí, kết quả học tập của mỗi HSđược so sánh với các mục tiêu học tập được xác định trong các chương trình giáodục của các môn học, trong đó nêu rõ những kiến thức, kĩ năng và thái độ nào HSphải đạt được sau khi học tập

- Đánh giá : Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ

của HS, xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra Các bài kiểm tra, bài trắcnghiệm được xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng trong dạy học Vìvậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệttrong việc kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng

1.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá

Tùy từng trường hợp việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau

Cụ thể trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:

+ Kiểm tra kiến thức, kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học cóliên quan đến việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học, một họcphần sắp bắt đầu

+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản chất việc kiểm tra dánh giánhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.

+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích, kết quả học tập hoặc nhằmnghiên cứu đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học.[20]

Mục đích đánh giá trong đề tài này là:

- Cung cấp những thông tin tương đối chính xác về: nội dung học tập và mức

độ nhận biết, hiểu vận dụng của HS theo yêu cầu của mục tiêu đề ra, nguyên nhân ởđâu, từ đó đề xuất các biện pháp kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học

- Góp phần điều chỉnh phương pháp dạy và phương pháp học

- Đánh giá đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân học sinh so vớimục tiêu đã định trong chương trình bộ môn

- Đánh giá đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân học sinh so với mặtbằng chất lượng chung của học sinh cùng lớp trong học tập môn vật lí, cung cấpthông tin ngược cho HS về quá trình học để tự điều chỉnh, kích thích hoạt động học,khuyến khích tự đánh giá

1.1.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá

GS Trần Bá Hoành đề cập đến ba chức năng của kiểm tra đánh giá trong dạy học:

- Chức năng sư phạm: Kiểm tra đánh giá thể hiện ở tác dụng có ích cho bảnthân HS được kiểm tra cũng như chất lượng dạy của GV trong việc thực hiện nhiệm

Theo GS TS Phạm Hữu Tòng trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thôngchúng ta chủ yếu quan tâm đến các chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá bao gồm 3 chức năng chính :

- Chức năng chuẩn đoán

- Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động

- Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

+ Chức năng chuẩn đoán

Các bài kiểm tra trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thôngtin cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương phápdạy học

Dựa trên kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức ta biết rõ trình độ xuất phát củangười học để điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp, cho phép đềxuất định hướng bổ sung những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạtđộng dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy

Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một phần để thực hiệnchức năng chuẩn đoán

+ Chức năng định hướng hoạt động học

Các bài kiểm tra trắc nghiệm, kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sửdụng như phương tiện, phương pháp dạy học; đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần,kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học

Các bài kiểm tra trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là cách diến đạtmục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức kĩ năng nhất định, nó có tác dụng địnhhướng hoạt động hoạt động tích cực của học sinh, sinh viên Việc xem xét thảo luậncác câu hỏi trắc nghiệm nếu được tổ chức một cách khoa học, đúng lúc có thể xemnhư một phương pháp dạy học tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến

thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng thời có thể giúp cho người dạykịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả.

+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩnăng của người học

Với chức năng này đòi hỏi nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêuchí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cụ thể cho từngkiến thức kĩ năng Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng đểnghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả phương pháp dạy học

1.1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS chỉ có tác dụng khi thực hiện tốtcác yêu cầu sau:

1.1.4.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá

- Phản ánh tính trung thực kết qua lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của HS

so với yêu cầu qui định

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu của chương trình qui định

- Tổ chức thi phải nghiêm minh

Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra , đánh giá từ khâu ra đề, tổ chứcthi, tới khâu cho điểm Xu hướng chung là tùy theo đặc trưng môn học mà lựa chọnhình thức thích hợp

1.1.4.2 Đảm bảo tính toàn diện

Muốn kiểm tra đánh giá được kết quả học tập của HS về khối lượng và chấtlượng chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng vận dụng thuộc về các môn học; về kết quả pháttriển năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, ý thức thái độ Trong đó, chú ýđánh giá cả về số lượng, cả về nội dung và hình thức

1.1.4.3 Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

- Cần kiểm tra, đánh giá HS thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phầnkiến thức.

- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống

1.1.4.4 Đảm bảo tính phát triển

- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó

- Trân trọng sự cố gắng của HS, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của HS

- Đảm bảo tính công khai trong đánh giá

1.1.5 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá

Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá, kiến thức, kĩ năng thìviệc đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ như sau:

- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá

- Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánhgiá, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn

cứ đối chiếu các thông tin cần thu Việc xác định nội dung kiến thức chính xác, côđọng Việc xác định các mục tiêu, yêu cầu đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng

và sâu sắc về các nội dung dạy học

- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặcđiểm của nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích cần kiểm tra.Cần nhận rõ ưu, nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìmbiện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó

- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thulượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định

- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luậnđánh giá [20]

1.1.6 Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản

Ở đây ta chỉ đi sâu vào nghiên cứu loại trắc nghiệm và được chia thành 2 loại:

* Trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết

đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Đây chính là loại hìnhcâu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra các đề kiểm tra viết Loạitrắc nghiệm này có những ưu điểm và nhược điểm sau đây

Ghép đôi khuyếtĐiền Đúng -sai quan nhiều lựa chọnTrắc nghiệm khách Tiểu luận

+ Không thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại để chấm bài cũng nhưphân tích kết quả kiểm tra.

* Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án

trả lời đã có sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn

và chỉ duy nhất có một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là "khách quan"

vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quancủa người chấm So với TNTL thì TNKQ có một số ưu điểm và nhược điểm sau

Theo Phan Trọng Ngọ, mục đích dạy học: Là những khẳng định chính xác, rõràng về những gì mà hoạt động của cá nhân (nhóm) muốn đạt được.Mục đích chobiết hướng đi nhưng mục đích không cụ thể tới mức chỉ rõ việc lựa chọn nhữnghành động và cách tiến hành như thế nào, tiến độ và thời hạn hoàn thành

Mục tiêu dạy học: Là sự lượng giá của mục đích tại những thời điểm nhấtđịnh, cho phép có thể kiểm soát được các bước đi và kết quả thực tế của nó trong lộtrình đi đến mục đích

Mục tiêu có tính lượng giá cao Mục tiêu dạy học phải chỉ rõ cái mà HS phảiđạt được [14]

1.2.2 Tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học

- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp,phương tiện dạy học

- Có được lí tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi mônhọc, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học làgì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của GV.[20]

1.2.3 Cách phát biểu mục tiêu [20]

Các câu phát biểu mục tiêu cần:

- Phải rõ ràng, cụ thể

- Phải đạt tới được trong khóa học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà ngườihọc sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu

- Phải đo lường được

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập.

1.2.4 Phân biệt các mục tiêu nhận thức

1.2.4.1 Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo

Mức độ này được xem như là nhận ra được, phát ngôn lại được, nhớ lại đúng,xây dựng lại được tri thức, diễn đạt được những nội dung đã học một cách thành thạo

Nội dung đánh giá: Yêu cầu HS nhớ hay tái hiện, tái tạo lại các sự kiện, hiệntượng vật lí, các công thức, định lí, định luật cơ bản về vật lí đã học Không cần giảithích thông tin đó, chứng tỏ rằng HS có học, giải đáp được câu hỏi dạng:" A là gì ?

A thế nào ?", "thực hiện A thế nào ?"

1.2.4.2 Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết được tình huống tương tự như tình huống

đã biết)

Mức độ này đòi hỏi HS hiểu được các công thức, định lí, định luật hiểuđược bản chất của hiện tượng, các đại lượng và mối quan hệ giữa chúng HS tiếp thutri thức một cách có cơ sở khoa học, nắm được ý nghĩa của kiến thức đã học và diễn

tả bằng các phát biểu cụ thể

Nội dung đánh giá ở mức độ hiểu bao gồm những CH: đòi hỏi HS phải thể hiện

ra ở khả năng áp dụng, giải thích, minh họa lại được các hiện tượng, các khái niệm, quyluật, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại hoặc đã gợi ra để giải quyết những tình huốngtương tự với tình huống đã biết, giải đáp được câu hỏi dạng "A giúp giải quyết X nhưthế nào ?" (Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này như thế nào?)

Trong vật lí loại câu hỏi kiểm tra trình độ này thường là: Giải thích một hiệntượng, vận dụng các định luật, định lí, qui tắc để giải quyết các bài toán quen thuộc

1.2.4.3 Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết)

Ở mức độ này HS cần sử dụng các kiến thức đã cho trong các tình huống cụthể mới, thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng kiến thức trong tình huống có biếnđổi so với tình huống đã biết.

Nội dung các câu hỏi đánh giá ở mức độ vận dụng: đòi hỏi HS phải tìm đượckiến thức thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải quyết tình huống đã cho bằngcách vận dụng các cách giải quyết, các tình huống theo các mẫu đã biết, giải đáp đượccâu hỏi thuộc dạng " (Các) A nào giúp giải quyết X và giải quyết X như thế nào?" (Bạnbiết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giải quyết như thế nào?)

1.3 Phương pháp và kĩ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.

- Chiếm ít chỗ trang của giấy kiểm tra

+ Nhược điểm: - Xác suất chọn được phương án đúng cao

- Nếu dùng nhiều câu lấy từ sách giáo khoa sẽ khuyến khích

HS học vẹt

- Việc dùng nhiều câu "sai" có thể gây ra tác dụng tiêu cựctrong việc ghi nhớ kiến thức

- Tiêu chí "Đúng, Sai" có thể phụ thuộc vào chủ quan của HS và người chấm [21]

+ Phạm vi sử dụng: - Thích hợp cho việc kiểm tra vấn đáp nhanh.

-Thường sử dụng khi không tìm được đủ phương áncho câu nhiều lựa chọn

1.3.1.2 Trắc nghiệm ghép đôi

Loại câu này được trình bày thành hai dãy, dãy bên trái là phần dẫn, trình bàynhững nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật ), dãy bên phải làphần trả lời trình bày các nôi dung (câu, mệnh đề, công thức ) phù hợp với nộidung phần dẫn Để tránh sự đoán mò của HS, người ta thường để số câu lựa chọn ởbên phải lớn hơn số câu dẫn ở bên trái

+ Ưu điểm: - Có thể kiểm tra nhiều nội dung trong một thời gian ngắn.

- Chiếm ít chỗ trang giấy kiểm tra

+ Nhược điểm: - Dễ trả lời thông qua việc loại trừ

- Khó đánh giá được mức độ tư duy ở trình độ cao

- HS mất nhiều thời gian làm bài vì mỗi câu hỏi phải đọc lạitoàn bộ những câu lựa chọn, trong đó có cả những câu rõ ràng là không thích hợp

+ Phạm vi sử dụng: Thích hợp với kiểm tra việc nhận biết kiến thức cơ

bản sau khi học xong một chương, một chủ đề

1.3.1.3 Trắc nghiệm điền khuyết

Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, haycũng có thể gồm những câu phát biểu với một hai hay nhiều chỗ trống mà HS phảiđiền vào một từ hay một nhóm từ ngắn

+ Ưu điểm: - Khảo sát được khả năng nhớ.

- Dễ biên soạn

- HS trả lời ngắn gọn, đơn nhất, đơn trị

+ Nhược điểm: - Tiêu chí đánh giá có thể không hoàn toàn khách quan + Phạm vi sử dụng: - Thích hợp cho các môn ngoại ngữ, xã hội và nhân văn.

- Thích hợp lớp dưới

1.3.1.4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Là loại câu hỏi đưa ra một nhận định và một số phương án trả lời, HS phảichọn để đánh dấu vào một phương án đúng

+ Ưu điểm: - Độ tin cậy cao.

- HS phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi

- Tính chất giá trị tốt hơn

- Có thể phân tích được tính chất "mồi" câu hỏi

- Tính khách quan khi chấm

- Có thể sử dụng cho mọi loại kiểm tra đánh giá

- Rất thích hợp cho việc đánh giá phân loại

+ Nhược điểm: - Khó soạn câu hỏi.

- Chiếm nhiều trang giấy kiểm tra

- Dễ nhắc nhau khi làm bài

- HS nào có óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơnphương án đã cho, nên họ có thể không thỏa mãn [21]

+ Phạm vi sử dụng: - Có thể sử dụng mọi loại kiểm tra đánh giá.

- Rất thích hợp cho việc đánh giá - phân loại

Như đã đề cập ở phần lí do chọn đề tài và những ưu khuyết điểm của phươngpháp TNKQ NLC với phương pháp tự luận và các phương pháp khác, đây làphương pháp hay được sả dụng nhất và cũng là loại câu hỏi mà chúng tôi sử dụng ởchương sau

1.3.2 Cấu trúc và kĩ thuật soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.3.2.1 Cấu trúc câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Một câu hỏi nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần "gốc" và phần "lựa chọn" + Phần gốc trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh

+ Phần lựa chọn gồm một số câu trả lời hoặc mệnh đề (thường là bốn) để trảlời hoặc hoàn chỉnh phần dẫn Trong số các phương án trả lời chỉ có một phương ánđáp ứng đúng yêu cầu của phần dẫn.

1.3.2.2 Một số nguyên tắc nên theo khi soạn thảo những câu TNKQ NLC

Các quy tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi với mục đích hỏi

+ Câu hỏi TNKQNLC chỉ được đem ra sử dụng khi nó thích hợp nhất với

phương pháp đánh giá mà ta đặt ra Cần tránh dùng câu TNKQNLC khi ta cần đặtcác loại câu hỏi: Câu hỏi mở, câu hỏi dành cho việc đánh giá khả năng tóm tắt và hệthống kiến thức, câu hỏi dành cho việc đánh giá khả năng tập trung hay khả năngsáng tạo

+ Câu TNKQNLC cần phải gắn liền với mục đích kiểm tra và phù hợp vớicách đánh giá

+ Câu TNKQNLC không được gây trở ngại cho việc học

Các qui tắc biên soạn liên quan đến giá trị chẩn đoán câu trả lời

+ Câu TNKQNLC cần phải hướng giáo viên đến diễn biến tư duy đã sử dụng

Sáu qui tắc biên soạn câu dẫn ( câu hỏi)

+ Câu hỏi cần phải tuân thủ đúng qui tắc cho trước

+ Cần phải đưa ra các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp

+ Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng

+ Tránh các hình thức câu phủ định và việc đặt ra nhiều mệnh đề phủ địnhtrong câu hỏi.

+ Cần tách biệt rõ phần dữ kiện và phần hỏi trong câu dẫn

+ Trước khi đưa ra các giải pháp trả lời, ta phải nhóm các yếu tố chung củacâu trả lời

Tám qui tắc trong việc biên soạn các phương án trả lời

+ Độc lập về mặt cú pháp

+ Các phương án đưa ra phải độc lập nhau về mặt ngữ nghĩa

+ Tránh dùng các từ chung cho phần câu hỏi và phần các phương án trả lời + Không được đưa vào các từ không có khái niệm để đánh lạc hướng ngườitrả lời

+ Không được biên soang câu trả lời đung với phần giải thích được mô tảchi tiết hơn so với các phương án trả lời khác

+ Các phương án trả lời phải có mức độ phức tạp như nhau

+ Nếu phải đưa ra các từ kỹ thuật hoặc từ chuyên môn vào các phương ántrả lời thì mức độ chuyên môn phải đồng đều trong các phương án đó

+ Các phương án trả lời phải có cùng mức độ tổng quát

1.3.2.3 Kĩ thuật soạn thảo các phương án nhiễu

Trong phần lựa chọn chỉ có một phương án đúng gọi là đáp án, ba phương áncòn lại đều sai gọi là phương án nhiễu Một câu hỏi TNKQ NLC có chất lượng tốtcần được hiểu là ngoài đáp án thì các phương án nhiễu phải phản ánh được cácphương pháp tư duy khác nhau của HS nhưng chưa dẫn đến kết quả đúng vì thiếuchính xác Từ đó suy ra một câu hỏi có chất lượng kém là câu hỏi có các phương ánnhiễu không có mối quan hệ gì với phương án đúng, dẫn đến không phản ánh đượccác sai lầm của HS Một câu hỏi TNKQ có các phương án nhiễu hấp dẫn sẽ làm tăng

sự hứng thú, kích thích sự tìm tòi khám phá, phát triển năng lực tư duy của HS Vìvậy khi biên soạn câu hỏi TNKQ NLC cần ý thức được vai trò và tầm quan trọngcủa các phương án nhiễu Dưới đây chúng tôi đề xuất một số kĩ thuật soạn thảo cácphương án nhiễu như sau:

- Trong khi giải toán vật lí, những sai sót mà HS có thể mắc phải rất đa dạng,nhưng trong đó có những lỗi sai thuộc loại có hệ thống, tức là những lỗi sai mànhiều HS thường mắc phải, có thể lặp đi lặp lại nhiều lần, GV có thể dễ dàng dựđoán trước được các phương án nhiễu nhằm vào những lỗi này Ví dụ: lỗi sai phổbiến nhất là HS thường không để ý đến đơn vị của các đại lượng vật lí hoặc có để ýđến đơn vị nhưng khi đổi đơn vị thì bị sai

- Một đại lượng vật lí có quan hệ với nhiều đại lượng vật lí khác nhau Vì vậynếu học không kĩ hoặc không để ý đến thứ nguyên của các đại lượng HS có thể chọnnhầm công thức Do đó khi giải bài tập dù biến đổi toán học đúng thì vẫn dẫn đếnkết quả sai Các phương án nhiễu có thể nhằm vào lỗi này

- Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ cách biến đổi, suy luận toán học sai

để làm phương án nhiễu: ở mỗi bậc học, yêu cầu cần có trình độ toán học cơ bản để

có thể giải quyết các vấn đề của vật lí học luôn được quan tâm Một HS không thểhọc tốt môn vật lí nếu học yếu môn toán học Vì vậy có thể sử dụng các lỗi sai cơbản mà HS thường mắc phải khi biến đổi toán học để soạn thảo các phương ánnhiễu Ví dụ: với công thức chứa căn bặc hai, HS thường quên không khai căn thứchoặc bình phương hai vế (khi đại lượng cần tìm nằm trong căn thức); HS thườngnhầm lẫn giữa mối quan hệ về tỉ lệ thuận với hàm bậc nhất; nhầm lẫn khi suy luận từcông thức toán học sang dạng đồ thị tương ứng; không hiểu chính xác về mối quan

hệ phần trăm giữa các đại lượng; lẫn lộn giữa giá trị lớn nhất với giá trị cực đại, giátrị nhỏ nhất với giá trị cực tiểu

- Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên việc định nghĩa quá rộnghoặc quá hẹp của khái niệm [22]

- Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên mối quan hệ nhân quả giữacác đại lượng vật lí: Khi xây dựng các khái niệm, định luật vật lí thường có cácbiểu thức toán học biểu thị mối quan hệ định lượng giữa các đại lượng vật lí và từ cácbiểu thức này có thể biến đổi thành các biểu thức khác Tuy nhiên quan hệ nhân quảgiữa các đại lượng chỉ thể hiện ở biểu thức gốc, không có ở các biểu thức hệ quả

Ví dụ : Từ ta không thể kết luận: Khi điện áp hai đầu mộtđoạn mạch (chỉ có điện trở thuần) được giữ không đổi, nếu giảm cường độ dòngđiện đi hai lần thì điện trở thuần của đoạn mạch đó tăng lên hai lần

- Dùng những khái niệm, sự vật, hiện tượng, tính chất có nét tương đồngthường gây nhầm lẫn cho HS, tạo cảm giác gần đúng hoặc khó phân biệt để làmphương án nhiễu

Có thể nói các phương án nhiễu bắt nguồn từ các quan niệm sai lầm và các sailầm mà HS thường mắc phải là các phương án nhiễu hấp dẫn HS nhất Để có cácphương án này người biên soạn cần có kiến thức sâu sắc về vật lí học, có kinh nghiệmdạy học và đặc biệt cần có những trao đổi trong cộng đồng các giáo viên vật lí

1.3.2 Tiến trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.3.2.1 Xác định mục tiêu của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục tiêu nhưng bài trắc nghiệmích lợi có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để phục vụ cho một mục tiêu chuyênbiệt nào đó

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối học kì nhằm xếp hạng HS thì cáccâu soạn phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát hiện ra được

HS giỏi và HS kém

- Nếu là bài trắc nghiệm nhằm kiểm tra những điều hiểu biết tối thiểu về một phầnnào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết HS đều đạt được điểm tối đa.

- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục tiêu chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh,yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thì câutrắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho HS phạm tất cả mọi sai lầm vềmôn học nếu chưa học kĩ

- Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục tiêu tậpluyện giúp cho HS hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm

Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục tiêu, người soạn trắc nghiệmphải biết rõ mục tiêu của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị vì mụctiêu chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm Các câu hỏi trắc nghiệm kháchquan được soạn thảo trong đề này với mục đích chính là có thể chuẩn đoán, tìm ranhững chỗ mạnh, yếu của HS, giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học phùhợp hơn, và cũng có thể dùng để làm một bài thi cuối chương, kỳ nhằm xếp hạng

HS (Giỏi, kém ) Hoặc có thể dùng một số câu hỏi làm một bài kiểm tra thôngthường nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu của HS về sóng điện từ, các loạisóng vô tuyến

1.3.2.2 Phân tích nội dung môn học

Việc xác định các nội dung về kiến thức và kĩ năng cần đánh giá để đưa vàokiểm tra phải dựa trên những mục tiêu cụ thể đã ghi trong chương trình môn học.Việc xác định nội dung kiểm tra có thể được thực hiện theo những bước sau đây:

- Phân chia nội dung của chương thành những nhóm kiến thức theo mạchkiến thức

- Xác định mục tiêu dạy học: Xác định các mục tiêu thao tác với từng nộidung kiến thức cụ thể

1.3.2.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Sau khi nắm vững mục tiêu của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung mônhọc ta lập được một dàn bài cho trắc nghiệm Lập một bản ma trận hai chiều; mộtchiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu thị các quá trình tư duy (mục tiêu nhậnthức) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát Số câu hỏi được đưa vào trong mỗi loạiphải được xác định rõ và ma trận này phải được chuẩn bị xong trước khi các câu hỏitrắc nghiệm được viết ra

1.3.2.4 Lựa chọn số câu hỏi và soạn thảo các câu hỏi cụ thể

* Số câu hỏi trong bài rắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:

- Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà tađòi hỏi ở HS phải có

- Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm được giới hạn tùy thuộc vào phạm vi nộidung cần kiểm tra

* Viết câu hỏi: Căn cứ vào kết quả phân tích nội dung và ma trận hai chiều đểviết các câu hỏi trắc nghiệm Khi viết chúng ta nên theo các qui tắc khi soạn thảo,những lời khuyên thực tế, những gợi ý của các chuyên gia về đánh giá giáo dục

1.3.2.5.Chỉnh lí sơ bộ các câu hỏi

Phân tích sơ bộ các câu hỏi trước khi đem ra thực nghiệm để phát hiện trướcnhững sai sót có thể có trong quá trình soạn thảo: sự chính xác của các thuật ngữ,cách diễn đạt những câu chưa đảm bảo yêu cầu kiến thức, thời gian làm bài, sự hợp

lí của các số liệu, cũng như loại bỏ các từ thừa, các phương án nhiễu không hợp lí

Do đó những ý kiến của các bạn đồng nghiệp các chuyên gia rất bổ ích trong việcsủa chữa, hiệu chỉnh các câu hỏi

1.3.2.6 Hoàn thiện câu hỏi

Thực nghiệm nhằm mục đích kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của việc sửdụng các câu hỏi Qua các đợt thực nghiệm để có những số liệu thống kê làm cơ sở

để lựa chọn và giữ lại các câu hỏi tốt đồng thời sửa lại hoặc loại bỏ các câu hỏikhông đạt yêu cầu

Tiến trình trên được biểu diễn bằng sơ đồ khối sau

Xác định mục tiêu của bài trắc nghiệm

Phân tích nội dung môn học

Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Lựa chọn số câu hỏi và soạn thảo các câu hỏi cụ thể

Chỉnh lí sơ bộ các câu hỏi

Hoàn thiện câu hỏi

Phân tích câu hỏi

Lựa chọn câu hỏi hay

đạt

chưa đạt

1.4 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.4.1 Cách trình bày trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Có 2 cách thông dụng:

- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm nên phim ảnh rồichiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu Mỗi câu, mỗi phần ấy được chiếu lênmàn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho HS bình thường có thể trả lờiđược Cách này có ưu điểm:

+ Kiểm soát được thời gian

+ Tránh được sự thất thoát đề thi

+ Tránh được phần nào gian lận

- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng với

số người dự thi Trong phương pháp này có 2 cách trả lời khác nhau:

+ Bài có dành phần trả lời của HS ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải hay

ở phía bên trái

+ Bài HS

phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:

Câu 1 A B C D E Bỏ trống Câu2 A B C D E Bỏ trống

- Khi trình bày bài trắc nghiệm cần:

+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót

1.4.2 Chuẩn bị cho học sinh

- Báo trước cho HS ngày giờ thi, cách thức thi, nội dung thi Huấn luyện cho

HS về cách thi trắc nghiệm, nhất trường hợp dự thi lần đầu

- Phải nhắc nhở HS trước khi làm bài:

+ HS phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc nghiệm.+ HS phải được biết về cách tính điểm

+ HS phải được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách

rõ ràng, sạch sẽ; nếu có tẩy xóa thì cũng phải tẩy xóa thật sạch

+ HS cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi dù không hoàn toànchắc chắn

+ HS nên bình tĩnh làm bài trắc nghiệm, không nên lo ngại quá

1.4.3 Công việc của giám thị

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài

- Xếp chỗ ngồi cho HS sao cho tránh được nạn quay cóp

- Phát đề thi xen kẽ hợp lý

- Cấm HS đem tài liệu vào phòng thi

1.4.4 Chấm bài

- Cách chấm bài thông dụng nhất của thầy giáo ở lớp học là dùng bảng đục

lỗ Bảng này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời đúng; đặt bảngđục lỗ lên bảng trả lời; những dấu gạch ở các câu trả lời đúng hiện qua lỗ

- Dùng máy chấm bài

- Dùng máy vi tính chấm bài

1.4.5 Các loại điểm của bài trắc nghiệm

Có 2 loại điểm:

- Điểm thô: Tính bằng điểm số đo trên bài trắc nghiệm.Trong bài trắc nghiệm,

mỗi câu đúng được tính 1 điểm và câu sai là 0 điểm Như vậy điểm thô là tổng điểmtất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm

- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của HS trong nhiều

nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau

Công thức tính điểm chuẩn:

Trong đó : x: Điểm thô

: Điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm

s : Độ lệch chuẩn của nhóm ấyBất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là :

+ Có nhiều trị số z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán

+ Tất cả các điểm z đều là số lẻ

Để tránh khó khăn này người ta dùng điểm chuẩn biến đổi T:

T = 10.Z + 50 (trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10)

Hoặc V = 4.Z + 10 (trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4)

+ Điểm 11 bậc (từ 0 đến 10) dùng ở nước ta hiện nay, đó là cách biến đổiđiểm 20 trước đây Ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch tiêu chuẩn là 2 nên

- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết:

+ Trung bình (thực tế): Tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất cả mọingười làm bài trong nhóm chia cho tổng số người Điểm này tùy thuộc vào bài làmcủa từng nhóm

+ Trung bình lý tưởng: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với điểmmay rủi có thể làm đúng (số câu chia cho số lựa chọn) Điểm này không thay đổi vớimột bài trắc nghiệm cố định

Ví dụ : Một bài có 52 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:

Điểm may rủi:

Trung bình lý tưởng:

[13]

1.5.1 Mục đích của phân tích câu hỏi

- Kết quả bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việcgiảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc

- Mục đích thứ 2 là để xem HS trả lời mỗi câu như thế nào, và từ đó sửa lạicác câu hỏi để bài trắc ngiệm có thể đo lường thành quả khả năng học tập một cáchhữu hiệu hơn

1.5.2 Phương pháp phân tích câu hỏi

Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm, thành quả họctập của chúng ta thường so sánh câu trả lời của HS ở mỗi câu hỏi với điểm số chungtoàn bài Chúng ta mong có nhiều HS ở nhóm điểm cao và ít HS ở nhóm điểm thấptrả lời đúng mỗi câu hỏi Nếu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩnhoặc vấn đề chưa được dạy đúng mức

Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quátchúng ta có thể lấy 25% đến 30% HS có nhóm điểm cao nhất và 25% - 30% cónhóm điểm thấp nhất

Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm Ở đây mỗicâu hỏi cần biết có bao nhiêu HS trả lời đúng, bao nhiêu HS chọn mỗi câu sai, baonhiêu HS không trả lời Khi đếm sự phân bố các câu trả lời như thế ở các nhóm cóđiểm cao, điểm thấp và điểm trung bình ta sẽ suy ra:

+ Mức độ khó của câu hỏi

+ Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

+ Mức độ lôi cuốn của mỗi câu mồi

Sau khi chấm một bài trắc nghiệm chúng ta thực hiện các giai đoạn sau đây:

- Sắp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp

- Chia tập bài thành 3 chồng:

+ Chồng 1: 25 % hoặc 27% những bài điểm cao

+ Chồng 2: 50% hoặc 46% bài trung bình

+ Chồng 3: 25% hoặc 27% bài điểm thấp

giỏi

NhómTB

Nhómkém

BCD

Bỏ trốngTổng cộng

+ Ghi các số đã thống kê trên bài chấm vào bảng với từng nhóm và từng câu + Hoàn thiện bảng đã lập

+ Cột số giỏi trừ số kém có thể có giá trị âm, tổng đại số ở cột này bằngkhông [13]

1.5.3 Giải thích kết quả

- Phân tích sự phân bố số người chọn các câu trả lời cho mỗi CH

Phân tích xem câu mồi có hiệu nghiệm không Nếu cột cuối cùng có giá trị

âm và trị tuyệt đối càng lớn tì mồi càng hay Nếu cột cuối bằng không cần xem xétlại câu mồi đó vì nó không phân biệt được nhóm giỏi và nhóm kém Câu trả lờiđúng bao giờ cũng có giá trị dương cao

Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏihoặc trong phương pháp giảng dạy Từ kết quả thu được, tính các chỉ số.

- Tính các chỉ số thống kê:

+ Độ khó của một câu hỏi: bằng tỉ số phần trăm HS làm đúng câu hỏi trêntổng số HS tham gia trả lời câu hỏi đó

Nếu P = 0 thì câu hỏi quá khó

Nếu P = 1 thì câu hỏi quá dễ

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm là trung bình cộng của 100% và tỉ lệmay rủi kì vọng:

Ví dụ: Một câu trắc nghiệm có bốn phương án chọn, độ khó vừa phải là:

Một câu có giá trị và đáng tin cậy thường là những câu có độ khó xấp xỉ bằng

độ khó vừa phải Theo các chuyên gia thì câu hỏi có:

P > 0,65 là câu hỏi dễ

0,5 là câu hỏi có độ khó vừa phải

0,4 < P < 0,5 là câu hỏi hơi khó

P < 0,4 là câu hỏi khó

+ Độ phân biệt của một câu hỏi: khả năng của câu trắc nghiệm thực hiệnđược sự phân biệt năng lực giỏi, trung bình, kém của HS gọi là độ phân biệt

H: Số người trả lời đúng nhóm điểm cao

L: Số người trả lời đúng nhóm điểm thấp

PVP = (100 +(100/số người lựa chọn))2

P= Số HS trả lời đúngTổng số HS tham dự

n: Số lượng người trong mỗi nhóm

Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới đây: Chỉ số D Đánh giá câu

Từ 0,30 đến 0,39 Khá, tốt có thể làm cho tốt hơn

1.5.4 Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi hay

Sau khi phân tích, chúng ta có thể tìm ra được các câu hỏi hay là những câuhỏi có tính chất sau:

+ Hệ số khó vào khoảng 40 - 62,5 %

+ Hệ số phân biệt dương và khá cao

+ Các câu trả lời mồi có tính chất hiệu nghiệm (lôi cuốn được HS ở nhóm kém)

1.6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua chỉ số thống kê

1.6.1 Độ khó của bài trắc nghiệm

- Độ khó

c: Điểm tối đa (bằng số câu của bài)

- Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm

Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm = Với M là điểm mayrủi

1.6.2 Độ lệch tiêu chuẩn

Một trong các số đo lường quan trọng nhất là độ lệch tiêu chuẩn, là số đolường độ phân tán của các điểm số trong một phân bố Trong phần nghiên cứu, chỉcần tính điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn phân bố đơn và đẳng loại Độ lệchchuẩn tính trên mỗi nhóm HS làm thực tế nên có thể thay đổi Để tính nó ta có thể

sử dụng công thức:

Trong đó: n là số người làm bài

Với x

i : điểm thô của mẫu thứ i

: điểm trung bình cộng điểm thô của mẫuTính d: Lập điểm thô cho từng bài, cộng lại chia cho tổng số người là đượcđiểm trung bình cộng của bài trắc nghiệm, lấy điểm thô của từng bài trừ cho điểmtrung bình ta có từng độ lệch d; bình phương từng độ lệch ta có d2

Để xác định độ tin cậy người ta dùng hệ số tin cậy Công thức căn bản đểphỏng định hệ số tin cậy:

(2.1)

K: số câu

: độ lệch chuẩn bình phương của mỗi trắc nghiệm i

d2: biến lượng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn thể bài trắc nghiệm Hoặc có thể dùng công thức khác của Kudeer Richardon cũng suy ra từ công thứccăn bản trên; với các bài trắc nghiệm có độ khó của câu trắc nghệm khác nhau:

K: Số câup: Tỉ lệ trả lời đúng cho một câu hỏiq: Tỉ lệ trả lời sai cho một câu hỏi

d2: Biến lượng của bài

Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm có thể chấp nhận được là :

1.6.4 Độ giá trị

Độ giá trị của đề trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu

đề ra cho phép đo nhờ đề trắc nghiệm

Để đề trắc nghiệm có độ giá trị cao cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đoqua đề trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó khi xây dựng câu hỏi TNKQ Nếu thựchiện các quá trình trên không đúng thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánhmột cái gì khác chứ không phải cái mà ta muốn đo bằng đề trắc nghiệm

Mối quan hệ giữa độ tin cậy và độ giá trị: Khi đề trắc nghiệm không có độ tincậy cao thì nó cũng không thể có độ giá trị Nhưng khi một đề trắc nghiệm có độ tincậy cao thì không nhất thiết sẽ có độ giá trị cao [18]

1.6.5 Sai số tiêu chuẩn đo lường

Sai số tiêu chuẩn đo lường là một phong cách biểu thị độ tin cậy của bài trắcnghiệm theo ý nghĩa tuyệt đối; nghĩa là không theo ý nghĩa tương đối như hệ số tincậy đã nêu

: Hệ số tin cậy của bài

1.6.6 Đánh giá một bài trắc nghiệm

Đánh giá một bài là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó Một bài trắcnghiệm hay phải có độ tin cậy cao, độ khó vừa phải Khi đánh giá giá trị, sự phântích nội dung thường quan trọng hơn là các số liệu thống kê Khi đánh giá độ tin cậythì nên xem xét sai số chuẩn cho phép đo Còn khi đánh giá độ giá trị phải coi trọng

sự phân tích nội dung hơn là các số liệu thống kê Việc phù hợp về độ tin cậy và độgiá trị trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với mục tiêu dạy học

1.7 Thực trạng của hoạt động kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh trong hoạt động dạy học vật lí ở một số trường THPT tại Hải Dương

1.7.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu thực tế mục tiêu của giáo viên khi sử dụng các bài kiểm tra đánh giá

- Tìm hiểu thực tế qui trình soạn thảo một đề TNKQ nhiều lựa chọn của giáo viên

- Tìm hiểu thực tế việc soạn thảo các phương án nhiễu của giáo viên khi biênsoạn các câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

- Tìm hiểu các quan niệm của giáo viên về việc sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá (tự luận hay TNKQ)

- Tìm hiểu những khó khăn và sai lầm phổ biến của HS khi học phần nội

dung kiến thức chương "Dao động và sóng điện từ".

1.7.2 Phương pháp điều tra

Để thực hiện đề tài của mình, chúng tôi đã điều tra thực tế hoạt động kiểm trađánh giá ở một số trường THPT thuộc tỉnh Hải Dương như: trường THPT KinhMôn; trường THPT Phả Lại; trường THPT Kim Thành.

- Điều tra giáo viên:

+ Dùng phiếu điều tra (xem phụ lục 3)

+ Trao đổi trực tiếp với giáo viên

- Điều tra HS: Trao đổi trực tiếp với HS lớp 12A,12C,12H,12I,12M trườngTHPT Kim Thành

1.7.3.Thực trạng của hoạt động kiểm tra đánh giá

Trong những năm gần đây, cùng với việc Bộ giáo dục và đào tạo chủ trươngđưa hình thức kiểm tra TNKQ vào kì thi tốt nghiệp THPT và thi đại học ở một sốmôn học (trong đó có môn Vật lí) thì việc kiểm tra đánh giá ở THPT cũng đã có sựđổi mới Các đề TNKQ được sử dụng trong các đề kiểm tra 15 phút và sử dụng kếthợp với câu hỏi tự luận trong các đề kiểm tra một tiết và học kì Tuy nhiên, về mụctiêu sử dụng các đề kiểm tra, qui trình soạn thảo đề kiểm tra TNKQ và kĩ thuật soạnthảo các phương án nhiễu của giáo viên thì còn có nhiều hạn chế Điều này được thểhiện rất rõ qua kết quả điều tra:

- 85% giáo viên được hỏi chỉ sử dụng các đề kiểm tra với mục tiêu: đánh giákết quả học tập và xếp loại học lực (theo môn học) của HS

- 15% giáo viên được hỏi có thêm mục tiêu nữa: dùng kết quả kiểm tra để tìm

ra những chỗ mạnh yếu của HS từ đó giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp dạyhọc cho phù hợp hơn

- 30% giáo viên được hỏi có xây dựng bảng phân bố câu hỏi theo mục tiêugiảng dạy (nhưng không lập bảng ma bảng ma trận hai chiều)

- 40% giáo viên được hỏi giành thời gian thiết kế các phương án nhiễu

- 90% số giáo viên được hỏi cho rằng cần kết hợp cả hình thức tự luận và TNKQ trong các đề kiểm tra 45 phút và học kì ở các khối lớp

Kết quả điều tra cho thấy: nhìn chung các giáo viên được hỏi chưa biết đầy

đủ chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá trong dạy học Nhiều giáo viên không

TNKQ nhiều lựa chọn Phần lớn các giáo viên chưa quan tâm đến tác dụng củaphương án nhiễu và không dành thời gian thiết kế các phương án nhiễu.

1.7.4 Các sai lầm phổ biến ở học sinh

* Về dao động điện từ trong mạch LC lí tưởng:

- Không mô tả được sự biến đổi của điện tích trong mạch, không biết đượctrong một chu kì thì điện tích trong mạch đã biến đổi như thế nào

- Nhầm lẫn giữa giá trị tức thời, hiệu dụng và cực đại của điện áp giữa haibản tụ và của cường độ dòng điện trong mạch

- Sai lầm khi sử dụng công thức liên hệ giữa điện tích của tụ điện và cường độdòng điện trong mạch (HS thường suy luận: I0 = Q0 i = q cũng đúng)

- Lẫn lộn giữa các khái niệm năng lượng điện từ, năng lượng điện trường vànăng lượng từ trường

- Lẫn lộn giữa tần số biến đổi của dao động điện từ trong mạch với tần sốbiến đổi của năng lượng điện trường, năng lượng từ trường

- Nhầm lẫn giữa khoảng thời gian ngắn nhất kể từ thời điểm ban đầu (t = 0)đến thời điểm năng lượng điện trường bằng năng lượng từ trường với khoảng thờigian ngắn nhất để cứ sau đó năng lượng điện trường lại bằng năng lượng từ trường

* Về Dao động điện tắt dần, dao động điện từ duy trì và dao động điện từcưỡng bức:

- Khó khăn khi phân biệt dao động điện từ duy trì với dao động điện từ cưỡngbức

- Khi mạch có điện trở thuần, HS có thể nhầm khi xác định công suất cầncung cấp để duy trì dao động điện từ trong mạch là P = vì nghĩ giống mạchRLC khi có cộng hưởng

*Về sóng điện từ:

- Nhầm lẫn giữa đường sức của điện trường xoáy và điện trường tĩnh

- Nhầm lẫn giữa mối quan hệ của vectơ với vectơ và mối quan hệ về phacủa điện trường và từ trường tại một điểm

* Về truyền thông bằng sóng điện từ:

- Nhầm tưởng rằng tín hiệu âm tần là dao động âm (sóng âm) mà không phải

+ Mục đích, chức năng của việc kiểm tra đánh giá Vì mục đích, chức năngcủa bài trắc nghiệm quyết định nội dung và hình thức của bài trắc nghiệm

+ Cách phát biểu mục tiêu dạy học và phân loại mục tiêu dạy học Bởi để viếtđược một bài trắc nghiệm tốt cần định rõ được mục tiêu dạy học và các câu trắcnghiệm gắn chặt với các mục tiêu này

+ Để thấy được ưu điểm và nhược điểm của các hình thức kiểm tra đánh giá;

ở chương này chúng tôi hệ thống lại các phương pháp kiểm tra, đánh giá; trong đóchú trọng tới cơ sở lí luận và kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc ngiệm khách quan nhiềulựa chọn cụ thể là:

- Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Cách tiến hành soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhều lựa chọn

- Kĩ thuật soạn thảo các phương án nhiễu

- Cách chấm bài, xử lí điểm, đánh giá kết quả bài trắc nghiệm đã soạn

- Các chỉ số thống kê để đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Tất cả những điều trình bày ở trên, chúng tôi vận dụng để xây dựng câu hỏitrắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiếnthức chương"Dao động và sóng điện từ"của học sinh lớp 12 THPT mà nội dungnghiên cứu cụ thể sẽ được trình bày ở chương sau

Chương 2 SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH

QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG "DAO ĐỘNG VÀ SÓNG ĐIỆN TỪ"

2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương "Dao động và sóng điện từ" ở lớp 12 THPT

2.1.1 Đặc điểm nội dụng chương "Dao động và sóng điện từ"

Đây là chương thuộc phần dao động và sóng của chương trình vật lí lớp 12THPT Trong SGK vật lí lớp 12 chương này đề cập tới những khái niệm và hiệntượng sau:

1 Dao động điên từ trong mạch LC lí tưởng, khái niệm dao động điện từ tự do

2 Khái niệm dao động điện tắt dần, khái niệm dao động điện từ duy trì vàkhái niệm dao động điện từ cưỡng bức, hiện tượng cộng hưởng điện

3 Khái niệm điện từ trường, khái niệm sóng điện từ

4 Ứng dụng của sóng điện từ trong thông tin liên lạc, nguyên tắc thu phátsóng điện từ

Việc nắm vững các khái niệm, hiện tượng trong chương này sẽ giúp HS củng

cố các kiến thức thuộc phần dao động cơ học, thấy được sự tương tự giữa dao độngđiện từ và dao động cơ học Các kiến thức về sóng điện từ giúp HS giải thích một sốhiện tượng thường gặp cũng như hiểu được sơ bộ các ứng dụng của sóng điện từtrong đời sống, kĩ thuật và quân sự

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chương " Dao động và sóng điện từ "

Để hiểu được khái niệm dao động điện từ trước hết phải chứng minh đượccác đại lượng q,i trong mạch dao động LC lí tưởng biến đổi điều hòa theo thời gian.Qua đó còn thấy được tần số của dao động điện từ trong mạch dao động LC chỉ phụthuộc vào điện dung của tụ điện và độ tự cảm của cuộn dây Đây chính là cơ sở để

HS hiểu được nguyên tắc hoạt động của mạch chọn sóng

Từ khái niệm dao động điện từ, cũng giống như dao động cơ học, sẽ nghiêncứu các loại dao động: Dao động điện từ tự do; dao động điện từ duy trì; dao động

điện từ cưỡng bức và sự cộng hưởng.

Sự biến thiên của điện trường và từ trường hình thành một khái niệm: Điện từtrường Từ khái niệm điện từ trường sẽ hình thành khái niệm sóng điện từ qua đó hìnhthành khái niệm sóng vô thuyến và các ứng dụng của nó trong thông tin liên lạc Trên

cơ sở các kiến thức đã biết, cuối cùng sẽ tìm hiểu nguyên tắc phát và thu sóng điện từ

2.2 Nội dung về kiến thức, kĩ năng học sinh cần có sau khi học.

2.2.1 Nội dung kiến thức khoa học

Dao động điện từ trong mạch LC lí tưởng.

1 Nội dung kiếm thức khoa học.

* Sự hình thành dao động điện từ trong mạch LC lí tưởng

Xét một đoạn mạch điện gồm một tụ điện có điện

dung C và một cuộn cảm có hệ số tự cảm L, coi điện trở

toàn mạch không đáng kể Trước hết ta nối 2 bản của tụ

điện với hai cực của nguồn điện không đổi để tích điện

cho tụ điện Sau đó ngắt bỏ nguồn điện và đóng kín mạch

LC lại (hình vẽ)

Dao động và sóng điện từ

Điện từ trường Dao động điện từ trong mạch LC

Phương trình của cường độ dòng điện

Năng lượng điện từ

Hiện tượng cộng hưởng điện

Truyền thông bằng sóng điện từ

L

1

CE

k2