dạy học phương trình-bất phương trình mũ và lôgarit chương trình giải tích lớp 12-ban cơ bản theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn CNH - HĐH với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản chuyển thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định của công cuộc CNH - HĐH và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Mục tiêu này đã được đưa vào Luật giáo dục, thể hiện qua các nghị quyết của Đảng Cộng Sản và cụ thể hoá trong các chương trình hành động của các cấp quản lý giáo dục, như văn kiện đại hội Đảng lần thứ X của Ban chấp hành Trung Ương Đảng Cộng sản khoá IX khẳng định:“…ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học… Phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh…”. Điều 28 Luật giáo dục quy định:“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng môn học, lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh…” Chất lượng dạy học phụ thuộc vào nhiều thành tố trong một hệ thống bao gồm: Mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, PPDH, thầy và hoạt động của thầy, trò và hoạt động của trò, môi trường giáo dục… trong đó PPDH là thành tố trung tâm. Theo Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển:“Đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học là yếu tố có thể coi là xương sống của đổi mới giáo dục phổ thông”. Đổi mới PPDH là nhu cầu tất yếu của giáo viên, bởi vì đổi mới là sự cải tiến, nâng cao chất lượng PPDH đang sử dụng để đóng góp nâng cao chất lượng hiệu quả của việc dạy học, là sự bổ sung, phối hợp nhiều PPDH để khắc phục mặt hạn chế của phương pháp đã và đang sử dụng nhằm đạt mục tiêu dạy học, đem lại hiệu quả dạy học cao hơn. Trước đây, tình trạng “học chay, dạy chay”, “thầy đọc - trò chép” diễn ra phổ biến. Còn giờ đây, không gian lớp học - nơi diễn ra quá trình dạy và học, đã thay đổi hẳn tùy theo hình thức tổ chức dạy học được giáo viên thực hiện. PPDH hiện nay không thể tiếp tục truyền thụ từ việc áp đặt một chiều từ người dạy mà phải sử dụng PPDH tích cực, phát huy tính tích cực của học sinh. Đổi mới PPDH còn được gọi là “Dạy học hướng vào người học” hay “Dạy học lấy người học làm trung tâm”. Xác định tầm quan trọng của PPDH đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục, rất nhiều dự án giáo dục đã coi việc đầu tư cho bồi dưỡng tập huấn đổi mới PPDH, đầu tư trang thiết bị dạy học hiện đại là một hoạt động ưu tiên. Tập trung nhất là trong khoảng 5 năm trở lại đây, các dự án như Phát triển giáo dục trung học, Phát triển giáo viên THPT và TCCN, Phát triển GDTHCS2… đều có những hoạt động phục vụ cho tiến trình đổi mới PPDH. Đổi mới PPDH đã được đưa lên tầm chỉ đạo, quản lý của Chính phủ, điều này cho thấy sự cấp bách của công tác này. Như vậy, việc đổi mới PPDH không chỉ còn là việc của riêng giáo viên mà phải trở thành nhiệm vụ trọng tâm của tất cả các cấp quản lý từ trung ương tới địa phương. Đổi mới PPDH còn nhận được sự cộng hưởng tích cực từ cuộc vận động “Mỗi thầy giáo, cô giáo là một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo”, phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong đó có một nội dung rất quan trọng là dạy và học hiệu quả thông qua đổi mới PPDH của giáo viên và phương pháp học tập của học sinh. Việc đổi mới PPDH chỉ hiệu quả khi đề cao được trách nhiệm của đội ngũ giáo viên trong môi trường sư phạm thân thiện và phát huy được vai trò tích cực học tập của học sinh. Việc áp dụng phương pháp dạy và học tích cực là giải pháp có tầm quan trọng quyết định đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường. Ở trường THPT hiện nay, phong trào đổi mới PPDH môn Toán diễn ra rất mạnh mẽ, rất nhiều giáo viên đã nghiên cứu và áp dụng các PPDH tích cực. Nhìn chung cách dạy môn Toán bậc THPT đã có nhiều biến chuyển tích cực nhưng vẫn còn nhiều nghiên cứu cần được tiếp tục. Chẳng hạn, giảng dạy về “Phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit”- chương trình Giải tích 12. Đây là nội dung mà học sinh khó vận dụng, các dạng bài tập phong phú, cách giải đa dạng. Với những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit chương trình Giải tích lớp 12- Ban cơ bản theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh”.

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNH-HĐH Công nghiệp hoá, hiện đại hoá

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU . 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 3

3 Mục tiêu nghiên cứu 4

4 Phạm vi nghiên cứu của đề tài 4

5 Mẫu khảo sát 4

6 Vấn đề nghiên cứu 4

7 Giả thuyết nghiên cứu 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Luận cứ 5

10 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Phương pháp dạy học tích cực 6

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 6

1.1.2 Quan điểm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh 7

1.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 15

1.2.1 Tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh 15

1.2.2 Chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của học sinh 16

1.2.3 Phân hoá kết hợp với học tập hợp tác 16

1.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá 17

1.2.5 Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế 18

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực 18

1.3.1 Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện 18

1.3.2 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 19

1.3.3 Phương pháp dạy học khám phá 22

1.3.4 Phương pháp dạy học hợp tác 25

1.3.5 Phương pháp dạy học tự học 26

1.4 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực 28

Chương 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH - BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ VÀ LÔGARIT BẰNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỨC HOÁ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 30

2.1 Những yêu cầu về DH phương trình-bất phương trình mũ và lôgarit 30

2.2 Kế hoạch giảng dạy phần phương trình-bất phương trình mũ và lôgarit 31 2.3 Các giáo án dạy học phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit bằng

PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh 32

2.3.1 Tiết 29: Hàm số mũ Hàm số lôgarit (Tiết 1) 32

2.3.2 Tiết 30: Hàm số mũ Hàm số lôgarit (Tiết 2) 38

2.3.3 Tiết 31: Phương trình mũ và phương trình lôgarit (Tiết 1) 44

2.3.4 Tiết 32: Phương trình mũ và phương trình lôgarit (Tiết 2) 49

2.3.5 Tiết 33: Bất phương trình mũ và bất phương trình lôgarit (Tiết 1) 55

2.3.6 Tiết 34: Bất phương trình mũ và bất phương trình lôgarit (Tiết 2) 61

2.3.7 Chuyên đề : Bài tập phương trình và bất phương trình mũ 67

2.3.8 Chuyên đề : Bài tập phương trình và bất phương trình lôgarit 80

Kết luận Chương 2 97

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 98

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 98

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 98

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 98

3.2 Nội dung thực nghiệm 98

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 100

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 100

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm 101

3.3.3 Thời gian thực nghiệm 101

3.4 Tổ chức thực nghiệm 102

3.5 Đánh giá thực nghiệm 102

Kết luận Chương 3 113

KẾT LUẬN CHUNG . 114

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 115

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn CNH - HĐH với mục tiêu đến năm

2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản chuyển thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố quyết định của công cuộc CNH -HĐH và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao Mục tiêu này đã được đưa vào Luật giáo dục, thể hiện qua các nghị quyết của Đảng Cộng Sản

và cụ thể hoá trong các chương trình hành động của các cấp quản lý giáo dục, như văn kiện đại hội Đảng lần thứ X của Ban chấp hành Trung Ương Đảng Cộng sản

khoá IX khẳng định:“…ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học… Phát huy khả năng

sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh…” Điều 28 Luật giáo dục quy định:“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng môn học, lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh…”

Chất lượng dạy học phụ thuộc vào nhiều thành tố trong một hệ thống baogồm: Mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, PPDH, thầy và hoạt động của thầy, trò vàhoạt động của trò, môi trường giáo dục… trong đó PPDH là thành tố trung tâm

Theo Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển:“Đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học là yếu tố có thể coi là xương sống của đổi mới giáo dục phổ thông” Đổi mới PPDH là nhu cầu tất yếu của giáo viên, bởi vì

đổi mới là sự cải tiến, nâng cao chất lượng PPDH đang sử dụng để đóng góp nângcao chất lượng hiệu quả của việc dạy học, là sự bổ sung, phối hợp nhiều PPDH đểkhắc phục mặt hạn chế của phương pháp đã và đang sử dụng nhằm đạt mục tiêu dạyhọc, đem lại hiệu quả dạy học cao hơn Trước đây, tình trạng “học chay, dạy chay”,

“thầy đọc - trò chép” diễn ra phổ biến Còn giờ đây, không gian lớp học - nơi diễn

ra quá trình dạy và học, đã thay đổi hẳn tùy theo hình thức tổ chức dạy học đượcgiáo viên thực hiện PPDH hiện nay không thể tiếp tục truyền thụ từ việc áp đặt mộtchiều từ người dạy mà phải sử dụng PPDH tích cực, phát huy tính tích cực của họcsinh Đổi mới PPDH còn được gọi là “Dạy học hướng vào người học” hay “Dạyhọc lấy người học làm trung tâm”

Xác định tầm quan trọng của PPDH đối với việc nâng cao chất lượng giáodục, rất nhiều dự án giáo dục đã coi việc đầu tư cho bồi dưỡng tập huấn đổi mớiPPDH, đầu tư trang thiết bị dạy học hiện đại là một hoạt động ưu tiên Tập trungnhất là trong khoảng 5 năm trở lại đây, các dự án như Phát triển giáo dục trung học,Phát triển giáo viên THPT và TCCN, Phát triển GDTHCS2… đều có những hoạtđộng phục vụ cho tiến trình đổi mới PPDH Đổi mới PPDH đã được đưa lên tầm chỉđạo, quản lý của Chính phủ, điều này cho thấy sự cấp bách của công tác này

Như vậy, việc đổi mới PPDH không chỉ còn là việc của riêng giáo viên màphải trở thành nhiệm vụ trọng tâm của tất cả các cấp quản lý từ trung ương tới địaphương Đổi mới PPDH còn nhận được sự cộng hưởng tích cực từ cuộc vận động

“Mỗi thầy giáo, cô giáo là một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo”, phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong đó có một nội

dung rất quan trọng là dạy và học hiệu quả thông qua đổi mới PPDH của giáo viên

và phương pháp học tập của học sinh Việc đổi mới PPDH chỉ hiệu quả khi đề caođược trách nhiệm của đội ngũ giáo viên trong môi trường sư phạm thân thiện vàphát huy được vai trò tích cực học tập của học sinh Việc áp dụng phương pháp dạy

và học tích cực là giải pháp có tầm quan trọng quyết định đối với việc nâng cao chấtlượng giáo dục toàn diện của nhà trường

Ở trường THPT hiện nay, phong trào đổi mới PPDH môn Toán diễn ra rấtmạnh mẽ, rất nhiều giáo viên đã nghiên cứu và áp dụng các PPDH tích cực Nhìnchung cách dạy môn Toán bậc THPT đã có nhiều biến chuyển tích cực nhưng vẫncòn nhiều nghiên cứu cần được tiếp tục Chẳng hạn, giảng dạy về “Phương trình -bất phương trình mũ và lôgarit”- chương trình Giải tích 12 Đây là nội dung mà họcsinh khó vận dụng, các dạng bài tập phong phú, cách giải đa dạng

Với những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu:

“Dạy học phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit chương trình Giải tích lớp 12- Ban cơ bản theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh”.

nên rất đa dạng trong thế kỷ XX Ở Pháp, vào những năm 1920 đã hình thành “nhàtrường mới”, đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạtđộng do chính học sinh tự quản Ở Mỹ, vào những năm này trào lưu giáo dục hướngvào người học xuất hiện, sau đó lan sang Tây Âu và sang Châu Á mà chủ yếu ở

Nhật thể hiện ở các thuật ngữ: “Dạy học hướng vào người học” ,“Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” Ở Pháp, ngay sau đại chiến thế giới thứ 2, đã ra đời những lớp

học mới tại một số trường trung học thí điểm Điểm xuất phát của mỗi hoạt độngtuỳ thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh, hướng vào sự pháttriển nhân cách của trẻ Các thông tư, chỉ thị của Bộ giáo dục Pháp suốt trong nhữngnăm 1970 - 1980 đều khuyến khích tăng cường vai trò chủ động tích cực của họcsinh, chỉ đạo áp dụng phương pháp tích cực từ bậc tiểu học lên trung học

Ở Việt Nam vấn đề phát huy tích cực, tự lực, chủ động của học sinh nhằmđào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ cuốithập kỷ 60 của thế kỷ XX, phương pháp này được quan tâm trong việc dạy học môn

Toán Khẩu hiệu:“Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi

vào các trường sư phạm từ thời điểm đó Phát huy tính tích cực của học sinh là mộttrong các phương hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổthông từ năm 1980 Đã có nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục có nhiều bài viết,nhiều công trình nghiên cứu về PPDH tích cực, lấy học sinh làm trung tâm, pháthuy tính tích cực của học sinh trong học tập Điển hình là công trình nghiên cứu củaNguyễn Bá Kim, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Hữu Châu… và nhiều tác giả khác(xem [1], [7], [13]) Đặc biệt là các dự án đổi mới PPDH ở trường phổ thông cónhiều công trình nghiên cứu, các tài liệu tập huấn về đổi mới PPDH phát huy tínhtích cực của người học

3 Mục tiêu nghiên cứu

4 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

Chương II: Hàm số luỹ thừa, hàm số mũ và hàm số lôgarit (Giải tích lớp12 Ban cơ bản).

7 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu dạy học phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit theo hướng tíchcực hoá hoạt động học tập của học sinh sẽ nâng cao chất lượng học tập giải phươngtrình - bất phương trình mũ và lôgarit

8 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu các tài liệu lý luận về PPDH, PPDH môn toán ở trường phổ thông.Nghiên cứu chương trình, sánh giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu bồi dưỡnggiáo viên THPT môn Toán, sách tham khảo về phương trình - bất phương trình mũ

và lôgarit

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của cácPPDH trong luận văn

9 Luận cứ

Luận cứ lý thuyết: Cơ sở lý luận các PPDH tích cực.

Luận cứ thực tế: Thực trạng về sự thay đổi trong PPDH ở các trường THPT

và môn Toán

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính củaluận văn gồm có ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.

Chương 2: Thiết kế một số giáo án dạy học phương trình - bất phương trình mũ và

lôgarit bằng PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Phương pháp dạy học tích cực

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong nghị quyết Trung ươngkhoá VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12 - 1996), được thể chểchế hoá trong luật giáo dục (2005), được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ giáodục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4 - 1999)

Luật giáo dục, điều 28.2, đã ghi:“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Với mục tiêu giáo dục phổ thông là:“Giúp học sinh phát triển về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ về kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm của công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng bảo vệ Tổ quốc” Chương trình

giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ - BGDĐT ngày

5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.

Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủđộng, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp đặc điểm của từnglớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo hứng thú cho họcsinh, tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụmột chiều các kiến thức có sẵn Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời

trong thời đại bùng nổ thông tin Tăng cường học tập cá thể phối hợp với hợp tác.Định hướng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mớiPPDH Quan điểm định hướng chung cần được cụ thể hoá thông qua những quanđiểm dạy học khác, như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạyhọc định hướng hành động… cũng như các phương pháp, kĩ thuật dạy học cụ thể,nhằm tăng cường hơn nữa việc gắn lý thuyết với thực tiễn, tư duy với hành động,nhà trường với xã hội.

Đổi mới PPDH được thực hiện theo các định hướng sau:

- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

- Phù hợp nội dung dạy học cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh

- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường

- Phù hợp với với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học

- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiêntiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống

Tăng cường sử dụng các PPDH, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến nhữngứng dụng của công nghệ thông tin

1.1.2 Quan điểm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

Như vậy, tính tích cực là một trạng thái của hành động trí óc hoặc chân taycủa người có mong muốn hoàn thành tốt một công việc nào đó

- Xét về phương diện Triết học:

Tính tích cực có trong sự tự vận động của vật chất Sự vận động này giúpcho sự vật thoát khỏi trạng thái “đứng yên”, “quân bình”.

Tính tích cực còn thể hiện trong sự tác động của chủ thể làm thay đổi khách thể,tạo ra sự biến đổi nhất định ở khách thể, có quan hệ tác động qua lại với chủ thể

Như vậy, tính tích cực là vốn có trong sự phát triển, sự biến đổi các trạng tháibên trong dưới ảnh hưởng của các tác động bên ngoài

- Xét về phương diện Tâm lí học:

Tính tích cực là thể hiện tính chủ định của ý thức, tính chủ động của chủ thểvới thế giới bên ngoài

Tính tích cực là thông số đo sự biến đổi, hoạt động tâm lí của chủ thể gắn liềnvới việc tiêu hao năng lượng tâm lí và sinh lí Tính tích cực thể hiện chức năng chỉ báohoạt động của con người Con người có tính tích cực là con người đang hoạt động

Tính tích cực không chỉ thực hiện chức năng biểu hiện sự thích nghi, mà caohơn là sự thích ứng thông qua hoạt động điều ứng để chủ thể tạo ra sơ đồ nhận thứcmới, để chủ thể cải tạo thế giới bên ngoài

- Xét về phương diện Giáo dục học:

Tính tích cực học tập của học sinh phù hợp với nguyên tắc “tính tự giác, tíchcực” vì nó khêu gợi được hoạt động học tập đã được hướng đích, gợi động cơ trongquá trình phát hiện và giải quyết vấn đề Dạy học theo hướng tích cực hoá hoạtđộng học tập của học sinh là biểu hiện sự thống nhất giữa giáo dưỡng và giáo dục.Giáo dục của kiểu dạy học này dạy cho học sinh cách phát hiện, tiếp cận và giảiquyết vấn đề một cách khoa học Đồng thời, nó góp phần bồi dưỡng cho người họcđức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như chủ động, tự giác, tích cực, tínhkiên trì vượt khó, thói quen tự kiểm tra…

1.1.2.2 Tính tích cực học tập

Các nhà tâm lí học đã phân tích, làm rõ hơn nội hàm của khái niệm tích cực:Tính tích cực học tập là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, thông qua sựhuy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập,nhận thức

Tính tích cực học tập là một phẩm chất, nhân cách của người học, được thểhiện ở tình cảm, ý chí quyết tâm giải quyết các vấn đề mà tình huống học tập đặt ra

để có tri thức mới, kĩ năng mới

Tính tích cực học tập thể hiện ở cả hai mặt: tính chuyên cần trong hành động

và tính sâu sắc trong hoạt động trí tuệ Cách học tích cực thể hiện trong việc tìmkiếm, xử lí thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập vàthực tiễn cuộc sống, thể hiện trong sự tìm tòi, khám phá vấn đề mới bằng phươngpháp mới, cái mới, không phải là sao chép mà là sự sáng tạo của mỗi cá nhân

Tính tích cực học tập thể hiện ở chỗ:

- Hưởng ứng và thấy rõ bổn phận thực hiện những yêu cầu đặt ra trong tìnhhuống học tập

- Chịu khó suy nghĩ trả lời câu hỏi, chăm chỉ, tự giác thực hiện các hoạt động

để có được những tri thức mới, nhận thức mới, kĩ năng mới

- Quyết tâm hoàn thành công việc của mình, khi có điều kiện thì tương trợgiúp đỡ người khác hoàn thành công việc

Tính tích cực, tự giác học tập của học sinh thể hiện ở sự tập trung chú ý vàocác vấn đề đang học; ở sự tự nguyện tham gia xây dựng bài: trả lời câu hỏi và cácyêu cầu học tập của thầy; hăng hái tham gia thảo luận, tranh luận, đóng góp vớithầy, với bạn những suy nghĩ về các vấn đề Tính tích cực học tập còn thể hiện ở sựkiên trì, không nản chí trước những tình huống khó khăn

Tính tích cực học tập có thể chia thành những cấp độ từ cao đến thấp như sau:

- Tích cực bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn

- Tích cực tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm các cách giảiquyết khác nhau khác nhau về một vấn đề

- Tích cực sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

Đặc biệt, tính tích cực học tập có mối liên hệ nhân quả với các phẩm chấtnhân cách của người học như:

- Tính tự giác: Đó là sự tự nhận thức được nhu cầu học tập của mình và có

giá trị thúc đẩy hoạt động có kết quả

- Tính độc lập tư duy: Đó là sự tự phân tích, tìm hiểu, giải quyết các nhiệm

vụ nhận thức Đây là biểu hiện cao nhất của tính tích cực

- Tính chủ động: Thể hiện ở việc làm chủ các hành động trong toàn bộ hoặc

trong từng giai đoạn của quá trình nhận thức như đặt ra nhiệm vụ, lập kếhoạch thực hiện nhiệm vụ đó, tự đọc thêm, làm thêm các bài tập, tự kiểmtra… Lúc này, tính tích cực đóng vai trò như một tiền đề cần thiết để tiếnhành các hoạt động học tập của người học

- Tính sáng tạo: Thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm ra cái mới, cách giải

quyết mới, không bị phụ vào cái đã có Đây là mức độ biểu hiện cao nhất củatính tích cực

Một cách khái quát: Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng tháihoạt động của học sinh, được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ vớinghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình

1.1.2.3 Quan điểm về hoạt động

Tri thức không phải truyền thụ từ người biết tới người không biết, mà tri thứcđược chính cá thể xây dựng, thông qua hoạt động

Bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình,tạo dựng và phát triển ý thức của mình Bản chất của tâm lí, với các luận điểm sau:

- Hoạt động là bản thể của tâm lí

- Tâm lí, ý thức là sản phẩm của hoạt động và làm khâu trung gian để con ngườitác động vào đối tượng; các hiện tượng tâm lí đều có bản chất hoạt động

- Quan hệ giữa tâm lí và hoạt động là quan hệ giữa một bên là điều kiện, mụcđích, động cơ và một bên là thao tác, hành động, hoạt động

Theo Nguyễn Bá Kim [7], quan điểm về hoạt động trong dạy học là: tổ chứccho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.Các thành tố cơ sở của PPDH là động cơ hoạt động, các hoạt động và hoạt độngthành phần, trí thức trong hoạt động, phân bậc hoạt động

Định hướng hoạt động hoá người học thực chất là làm tốt mối quan hệ giữa

ba thành phần: mục đích, nội dung và PPDH

Định hướng hoạt động hoá người học bao hàm một loạt những ý tưởng lớnđặc trưng cho các PPDH hiện đại:

- Xác lập vị trí chủ thể của người học

- Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

- Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo

- Phát huy tính tự giác, tích cực, sáng tạo của người học

Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những hoạt động nhất định, đó là cáchoạt động được thực hiện trong quá trình hình thành hoặc vận dụng nội dung đó

Nội dung dạy học môn Toán thường liên quan đến các dạng hoạt động sau:

- Nhận dạng và thể hiện một khái niệm, một phương pháp, một quy tắc, mộtđịnh lí

- Những hoạt động toán học phức tạp: chứng minh, định nghĩa, giải toánbằng cách lập phương trình, giải toán dựng hình, giải toán quỹ tích

- Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong toán học: lật ngược vấn đề, xét tínhgiải được (có nghiệm, nghiệm duy nhất), phân chia trường hợp…

- Những hoạt động trí tuệ chung: phân tích; tổng hợp; so sánh; xét tương tự;trừu tượng hoá; khái quát hoá…

- Những hoạt động ngôn ngữ: khi yêu cầu học sinh phát biểu, giải thích mộtđịnh nghĩa, trình bày lời giải một bài toán…

1.1.2.4 Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước để chỉnhững phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,sáng tạo của người học

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhậnthức của người học, nghĩa là chỉ tập trung vào phát huy tính tích cực của người họcchứ không phát huy tính tích cực của người dạy Tuy nhiên, để dạy học theophương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương phápthụ động

Mỗi một phương pháp đều có chức năng điều hành toàn bộ quá trình dạy họctức là nó sẽ quy định cách thức chiếm lĩnh kiến thức và kinh nghiệm hoạt động củahọc sinh Cách thức chiếm lĩnh kiến thức:

- Tái hiện kiến thức: định hướng đến hoạt động tái tạo, được xây dựng trên

cơ sở học sinh lĩnh hội các tiêu chuẩn, hình mẫu có sẵn

- Tìm kiếm kiến thức: định hướng đến hoạt động cải tạo tích cực, dẫn đếnviệc “phát minh” kiến thức và kinh nghiệm hoạt động

Có rất nhiều PPDH được các giáo viên sử dụng nhưng PPDH nào đảm bảophối hợp nhuần nhuyễn hai cách dạy tái hiện và tìm kiếm kiến thức, trong đó tậndụng cơ hội và điều kiện để “tìm kiếm kiến thức” chiếm ưu thế, đồng thời kết hợphài hoà với tính sẵn sàng học tập của học sinh thì về cơ bản PPDH đó có khả năngtích cực hoá được quá trình học tập của học sinh, nhờ đó hình thành được cácphương thức hành động và kinh nghiệm hoạt động cho chính mình

Một số nguyên tắc đặc trưng tích cực của một PPDH:

Nguyên tắc 1: Tác động qua lại.

Nguyên tắc này thể hiện sự tương tác giữa các nhân tố bên ngoài (môitrường) với nhân tố bên trong người học (mục đích, nhu cầu, năng lực, thể chất, ýchí, tình cảm…) Nó tác động trực tiếp tới người học, gây ra thái độ và hành độngđáp lại của từng học sinh Tác động qua lại có thể được hiểu theo nhiều mặt và theophương thức biện chứng:

- Sự va chạm giữa tư duy lôgic và cách thức biểu đạt chúng, giữa lôgic vàphi lôgic trong hành động và tư duy cử chủ thể nhận thức

- Sự chênh lệch và bổ sung lẫn nhau về vốn văn hoá, kinh nghiệm cá nhânhoặc nhóm các học sinh

- Sự tương phản hay đối chiếu giữa những lập luận, phán xét, thái độ… trongquan hệ giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh, giữa họcsinh với môi trường bên ngoài

- Sự mâu thuẫn chưa thể giải quyết ngay giữa quá trình nhận thức lý tính vàcảm tính, giữa phương pháp và kết quả học tập, giữa phương tiện và mục tiêucần đạt

Muốn thực hiện nguyên tắc tác động qua lại, giáo viên phải nhận biết vàchuẩn bị trước các tình huống có thể xảy ra, phân tích các biện pháp đem ra sửdụng, sẵn sàng biến đổi sáng tạo tiến trình giờ học trên cơ sở đánh giá những cảmxúc, tình cảm, hứng thú và sự chú ý của học sinh trên lớp

Nguyên tắc 2: Tham gia hợp tác.

Tham gia hợp tác được xem là cách tiến hành, tổ chức giờ học với cơ sởkhách quan là tính sẵn sàng của người học Nó bao gồm sự phân công nhiệm vụ vàtrách nhiệm tuỳ theo tính sẵn sàng của cá nhân hoặc từng nhóm học sinh Người họcchủ động nhận nhiệm vụ và tìm cách giải quyết Ngay cả nhiệm vụ chung cũng cóthể do cả lớp cùng tham gia xác định dưới sự động viên, cố vấn của thầy giáo.Nguyên tắc này được diễn ra theo ba cấp độ:

- Người học chỉ tham gia khi được giáo viên gợi ý và chỉ dẫn Đây là cấp độgián tiếp, ở đó vai trò của giáo viên thể hiện công khai trong dòng hoạt độngchung Những chỉ thị, hướng dẫn, yêu cầu của thầy định hướng cho hànhđộng tham gia của học sinh Tính tham gia trội hơn hợp tác

- Sự tham gia của người học có tính chủ động, tự giác Người học tham giatrên cơ sở phân công nhiệm vụ và trách nhiệm cá nhân với cơ chế tự kiểmtra, tự đánh giá Mọi hoạt động đều hướng vào quan hệ giữa thầy và trò vàtrở thành yếu tố tự giác của người học Ở đây, tính tham gia chuyển thànhtính hợp tác

- Giáo viên và học sinh cùng tham gia vào quá trình học tập với vai trò bình đẳngnhư nhau Sự hình thành và đề xuất tư tưởng đều mang sắc thái cá nhân

Ở nguyên tắc này, vai trò của giáo viên và học sinh là như nhau Mọi hànhđộng của mỗi học sinh đều được huy động tham gia vào giải quyết nhiệm vụ nhậnthức, đều được liên thông xuôi ngược qua mỗi người, tất nhiên qua cả thầy giáođang hoà mình vào dòng xuôi ngược đó

Nguyên tắc 3: Tính có vấn đề cao trong dạy học.

Mỗi đứa trẻ có “vùng phát triển gần nhất” và việc dạy dỗ chỉ có tác dụng tốt

khi nó đi trước sự phát triển một chút Muốn vậy, vấn đề cần nhận thức phải đượcthiết kế, xây dựng ở mức độ đủ để kích thích hoạt động nhận thức của học sinh theo

ý của thầy

Một tình huống tâm lý sẽ xuất hiện nhờ tác động của các quá trình và hànhđộng phản ánh như tri giác, nhớ lại, ngạc nhiên, hứng thú… gọi là tình huống cóvấn đề Ứng với mỗi nội dung dạy học, tính vấn đề có một giới hạn tương thích với

cấu trúc logic của nội dung đó PPDH nào đảm bảo khai thác và làm bộc lộ nó thànhnhững tình huống có có vấn đề ở học sinh thì PPDH đó có tính tích cực Chúngcàng đạt mức độ tích cực cao nếu khả năng làm bộc lộ tình huống có vấn đề cànggần tới giới hạn định sẵn của nội dung học tập Khi tình huống nào xuất hiện ởnhiều cá nhân thì PPDH lúc ấy có tính hoạt động cao.

Tóm lại, PPDH nào đảm bảo được một trong ba nguyên tắc trên đều có thểđược xem là PPDH phát huy tính tích cực Giáo viên có thể lựa chọn thiết kế và tiếnhành như thế nào còn dựa vào sự đánh giá phù hợp giữa chúng với phong cách và

sở trường của bản thân, với từng nội dung dạy học cụ thể, với trình độ nhận thức vàkinh nghiệm của học sinh Sự kết hợp giữa ba nguyên tắc có vai trò quyết định tínhchất của quá trình học tập

Muốn đổi mới cách học trước tiên phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạocách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạycủa thầy Trong đổi mới PPDH phải có sự hợp tác của cả thầy và trò Nếu giáo viênhăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lốihọc thụ động hoặc có khi học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáoviên chưa đáp ứng được thì sẽ không đem lại hiệu quả dạy và học Vì vậy, giáo viênphải kiên trì để xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừasức, từ thấp đến cao Phải có sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động dạy với hoạtđộng học mới đem lại thành công

1.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

1.2.1 Tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh

Lấy “học” là trung tâm thay vì lấy “dạy” là trung tâm Trong phương pháp tổchức, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thời là chủ thểcủa hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động do giáo viên tổ chức và chỉđạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ khôngphải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vàonhững tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làmthí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được

kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kỹ năng

đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năngsáng tạo Dạy theo cách này, giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt mà còn hướngdẫn hành động Nội dung và PPDH phải giúp cho từng học sinh biết hành động vàtích cực tham gia tích cực các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiệnthầy chủ đạo, trò chủ động, “Hoạt động làm cho lớp ồn ào hơn, nhưng là sự ồn àohiệu quả”

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóngvai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế,

tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự độngchiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độtheo yêu cầu của chương trình Trên lớp học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻnhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức,thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớpvới vai trò người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạtđộng tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độchuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫncác hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

1.2.2 Chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của học sinh

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện là phương pháp học tập cho họcsinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêudạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoahọc, kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óctrẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháphọc ngay từ cấp tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyệncho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý trí tự học thì sẽ tạo cho

họ lòng ham học, khơi dậy nội lực hiếm có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽđược nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động trong

quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủđộng, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ởnhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.

1.2.3 Phân hoá kết hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thểđồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá

về cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đượcthiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập

Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ càng cao thì độ phân hoá này càng lớn.Việc sử dụng các công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thểhoá hoạt động học tập nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều đượchình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếpthầy - trò, trò - trò, tạo lên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đườngchiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiếnmỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lênmột trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống củathầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,

tổ, lớp hoặc trường, được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp táctrong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất làlúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữacác cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Hoạt động nhóm làm cho từng thànhviên bộc lộ, suy nghĩ hiểu biết, thái độ của mình; được tập thể uốn nắn điều chỉnh;phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tính tập thể, tinh thần tương trợ, ý thứccộng đồng, tạo không khí, niềm vui; hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiệntượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, tăng tính tự tin Môhình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viênquen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trườngphải chuẩn bị cho học sinh.

1.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá

Việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng vàđiều chỉnh hoạt động học mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng vàđiều chỉnh hoạt động của thầy Thay vì trước đây giáo viên độc quyền đánh giá họcsinh, trong PPDH tích cực giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tựđánh giá để tự điều chỉnh cách học Giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để họcsinh được tham gia đánh giá lẫn nhau

Hoạt động đánh giá đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức; đánhgiá bằng định tính và định lượng; đánh giá bằng kết quả bằng biểu lộ thái độ - tìnhcảm; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mốiquan hệ xã hội

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con ngườinăng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không chỉdừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyếnkhích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

1.2.5 Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế

Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động “dạy” đồng thời

là chủ thể của của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập dogiáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa

rõ chứ không thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặtvào tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thínghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiếnthức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó khôngrập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

PPDH này phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ giáoviên, khả năng của học sinh, tối ưu các điều kiện có Sử dụng các phương tiện dạyhọc, thiết bị dạy học hiện đại khi có điều kiện Giáo viên không chỉ đơn giản truyền

đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động giúp học sinh biết hành động và tích cựctham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng.

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.3.1 Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện

Vấn đáp tìm tòi còn được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại phát hiện

Khác với đàm thoại, vấn đáp thông thường (có khi chỉ để kiểm tra bài cũ),phương pháp đàm thoại phát hiện là phương pháp trong đó giáo viên tổ chức đốithoại, trao đổi ý kiến tranh luận với thầy với cả lớp hoặc giữa học sinh với nhau,thông qua đó học sinh được củng cố, mở rộng bổ sung kiến thức có được tri thứcmới cách nhận thức mới cách giải quyết vấn đề mới

Trong phương pháp đàm thoại phát hiện, hệ thống câu hỏi phải được sắp đặthợp lý, phù hợp với nhận thức của học sinh, kích thích học sinh tích cực tìm tòi,hướng học sinh theo một mục đích sư phạm định trước Cuối giai đoạn giáo viênphân tích, tổng hợp các ý kiến của học sinh để kết luận vấn đề đặt ra, có thể bổsung, chỉnh lý khi cần thiết hợp pháp hoá những kiến thức mới, kĩ năng mới

Thông thường nội dung cuộc đàm thoại phát hiện gắn với việc tìm tòi, pháthiện, giải quyết vấn đề tìm cách giải một bài toán; học sinh có được những tri thứcmới trong niềm vui của sự khám phá ra những tri thức đó

Từ những cuộc đàm thoại trên lớp, về sau, trong quá trình tự học, nhiều khihọc sinh dựa vào các câu hỏi đã được đàm thoại mà tự đối thoại với chính mình

Có ý kiến cho rằng: phương pháp đàm thoại phát hiện dựa trên các câu hỏi

do giáo viên đưa ra, học sinh chỉ từng bước suy nghĩ, trả lời, tìm tòi, khám phá,chứ không tự khám phá, nên phương pháp này có thể gọi là phương pháp khámphá thụ động…

Cốt lõi của phương pháp đàm thoại phát hiện là hệ thống các câu hỏi - đápcủa giáo viên Hệ thống câu hỏi phải có trình tự hợp lí, gợi cho học sinh suy nghĩtìm tòi, phát hiện Giáo viên tránh đặt câu hỏi tầm thường, những câu hỏi không rõràng, những câu hỏi quá khó hoặc đơn giản chỉ là hệ thống câu đàm thoại phát hiệntheo cách “dắt tay chỉ việc”

1.3.2 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đã phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gaygắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn làmột năng lực bảo đảm thành đạt trong cuộc sống Vì vậy, tập dượt cho học sinh biếtphát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sốngcủa cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải đượcđặt như một mục tiêu giáo dục

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được trithức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tíchcực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiệnkịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh Dạy và học phát hiện, giải quyếtvấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PPDH, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mớicách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với PPDH

Vấn đề cốt yếu của phương pháp này là thông qua quá trình gợi ý, dẫn dắt, nêucâu hỏi, giả định giáo viên tạo điều kiện cho học sinh tranh luận, tìm tòi, phát hiện vấn

đề thông qua các tình huống có vấn đề Các tình huống này có thể do giáo viên chủđộng xây dựng, cũng có thể do lôgic kiến thức của bài học tạo nên Cần trân trọng,khuyến khích những phát hiện của học sinh, tạo cơ hội điều kiện cho học sinh thảoluận, tranh luận, đưa ra ý kiến nhận định, đánh giá cá nhân (có thể không đúng hoặckhác với sự chuẩn bị của giáo viên), giúp học sinh giải quyết vấn đề để chủ động chiếmlĩnh kiến thức Khuyến khích học sinh phát hiện và tự giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm:

- Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là đượcthông báo tri thức mới dưới dạng có sẵn

- Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy độngtri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ khôngphải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động

- Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả củaquá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triểnkhả năng tiến hành những quá trình như vậy

Những hình thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:

- Tự nghiên cứu vấn đề: Giáo viên tạo ra tình huống gợi vấn đề, học sinh tựphát hiện và giải quyết vấn đề

- Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề: Trong vấn đáp phát hiện và giảiquyết vấn đề, học sinh làm việc không hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt củathầy khi cần thiết Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của thầy

và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của trò

- Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề: Giáo viên tạo ra tình huống gợivấn đề, sau đó chính học sinh phát hiện vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giảiquyết vấn đề

Các mức độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:

- Mức độ 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, học sinh thựchiện cách giải quyết vấn đề theo hướng của giáo viên, giáo viên đánh giá kết quảlàm việc của học sinh

- Mức độ 2: Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý để học sinh tìm cách giải quyết vấn

đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề dưới sự giúp đỡ của học sinh khi cầnthiết, giáo viên và học sinh cùng đánh giá

- Mức độ 3: Giáo viên cung cấp thông tin, tạo tình huống gợi vấn đề, họcsinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọngiải pháp Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùngđánh giá

- Mức độ 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh củamình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết Học sinh giải quyết vấn

đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi cần thiết

Đó là bốn mức độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Trong quátrình dạy học tuỳ theo từng nội dung cụ thể, tuỳ theo trình độ nhận thức của họcsinh mà giáo viên lựa chọn mức độ cho phù hợp nhằm tạo hứng thú học tập cho họcsinh để giờ học đạt kết quả cao hơn

Vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học toán:

 Tạo tình huống có vấn đề

Thường sử dụng những cách thức sau để tạo ra tình huống có vấn đề:

- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, đo đạc thực nghiệm

- Lật ngược vấn đề

- Xem xét tương tự

- Khái quát hoá

- Giải bài tập mà chưa biết thuật giải để giải trực tiếp

- Tìm sai lầm trong lời giải

- Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm

- Nhìn một tính chất theo nhiều góc độ khác nhau để phát hiện vấn đề, tạo ratình huống có vấn đề

- Phát hiện mâu thuẫn trong nội bộ lý luận hoặc trong thực tế, mâu thuẫngiữa nội dung và hình thức, giữa cái chung và cái riêng, giữa bản chất vàhiện tượng trong toán học

- Mở rộng trường hợp từ một cái riêng đến cái chung

- Đặc biệt hoá trường hợp chung thành trường hợp riêng

 Tổ chức hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Để tổ chức hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề giáo viên cần thực hiện tốtcác hoạt động:

- Chọn lọc và đưa ra các bài toán có vấn đề một cách tự nhiên để giúp họcsinh tìm hiểu nội dung bài toán

- Giúp học sinh hiểu các khái niệm khi các em trao đổi, đưa ra dự đoán

- Đưa ra câu hỏi và hướng dẫn học sinh để các em suy nghĩ về lời giải vàcách giải quyết

- Khuyến khích các ý tưởng khi các em báo cáo và trình bày, chú ý lắngnghe, quan sát, đưa ra các kết luận giúp học sinh khắc sâu và mở rộnghiểu biết

1.3.3 Phương pháp dạy học khám phá

Các yếu tố cơ bản của PPDH khám phá là:

- Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếmnhững yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi

- Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định các hoạtđộng chỉ đạo, tổ chức của giáo viên.

- Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá, tổ chức và điềukhiển cho quá trình được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học xây dựngkiến thức của bản thân

Khai thác nội dung bài học chúng ta có thể tạo ra những tình huống trongdạy học để học sinh tự khám phá ra những tri thức mới cho bản thân Cách dạy họcnhư thế ta gọi là phương pháp dạy học khám phá (có hướng dẫn)

PPDH khám phá được hiểu là PPDH trong đó dưới sự hướng dẫn của giáoviên, thông qua các hoạt động học sinh khám phá ra một tri thức nào đó trongchương trình môn học

Theo phương pháp này, những gì người giáo viên định thông báo cho học sinhmột cách khiên cưỡng sẽ được học sinh tự khám phá ra Học sinh tự có được nhữngtri thức, kĩ năng mới, chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức, kĩ năng dothày truyền thụ cho; các em vừa có được những nhận thức mới, kĩ năng mới, vừa nắmđược phương pháp có được những tri thức, kĩ năng đó Hoạt động khám phá có thểthông qua các hoạt động: trả lời câu hỏi, điền bảng, lập bảng, giải toán

Khám phá trong học tập không phải là một quá trình tự phát mà là một quátrình có hướng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt người học sinhvào địa vị người phát hiện lại, người khám phá lại những tri thức di sản văn hoá củaloài người, của dân tộc Quyết định hiệu quả học tập là những gì học sinh làm chứkhông phải những gì giáo viên làm Vì vậy phải thay đổi quan niệm về soạn giáo án,

từ tập trung vào thiết kế hoạt động của giáo viên chuyển sang tập trung vào thiết kếcác hoạt động của học sinh Tuy nhiên số lượng hoạt động và mức độ tư duy đòi hỏi

ở mỗi hoạt động trong một tiết học phải phù hợp với trình độ học sinh để có đủ thờilượng cho học sinh thực hiện hoạt động khám phá

Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấplên trình độ cao tuỳ theo năng lực tư duy của người học và được tổ chức thực hiệntheo cá nhân, theo nhóm tuỳ theo mức độ phức tạp của vấn đề cần khám phá Giáoviên cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở từng bước để giúp học sinh tự lực đi tới

mục tiêu của hoạt động Nếu là hoạt động tương đối dài có thể từng chặng yêu cầumột vài nhóm học sinh cho biết kết quả tìm tòi của họ.

Đặc điểm của PPDH khám phá có hướng dẫn:

- Phát huy được nội lực của học sinh, tư duy tích cực - độc lập - sáng tạotrong quá trình học tập

- Kích thích lòng ham mê học tập của học sinh

- Thông qua việc hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điềuchỉnh vốn tri thức của bản thân học sinh hình thành phương pháp tự học Đây làđộng lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống

- Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của học sinh được tổ chức thường xuyêntrong quá trình học tập, là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy họchình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn

- Đối thoại trò - trò, trò - thầy đã tạo ra không khí học tập sôi nổi, tích cực vàgóp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội

Trong dạy học khám phá, giáo viên có vai trò định hướng phát triển tư duycho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với học sinh, tổchức học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp, các phương tiện trực quan hỗ trợ cầnthiết… để học sinh trao đổi, tranh luận tích cực Như vậy đòi hỏi giáo viên phải đầu

tư công phu vào nội dung bài giảng

Theo PPDH khám phá, học sinh không chỉ chiếm lĩnh được tri thức của mônhọc, mà còn có thêm nhận thức về cách suy nghĩ, cách phát hiện và giải quyết vấn

đề một cách độc lập, sáng tạo, học sinh học tập với sự hứng thú, với niềm vui của sựphám phá

Cách xây dựng bài tập để học sinh khám phá:

Thiết kế các bài toán thành phần hợp lý

Hệ thống các câu hỏi dẫn dắt đi từ dễ đến khó, có sử dụng các thao tác tư duynhư phân tích, so sánh…

Cách trình bày và hình thức trình bày bộc lộ được đặc điểm, quy luật, tínhchất… của đối tượng để học sinh dễ quan sát

Khi tổ chức hướng dẫn học sinh khám phá giáo viên cần:

- Lựa chọn vấn đề, nội dung phù hợp để tổ chức cho học sinh khám phá kiếnthức mới, kiến thức khái quát hoá những nội dung đã biết.

- Thiết kế hoạt động học cho học sinh thông qua các câu hỏi đòi hỏi học sinhthực hiện một số thao tác ghi chép, quan sát, phát hiện tìm ra những quy luật, diễnđạt bằng ngôn ngữ, biểu thức

- Thao tác đi từ cái đã biết đến cái chưa biết, từ dễ đến khó Có thể sử dụngcác mẫu ghi chép khác nhau giúp học sinh phát hiện ra vấn đề

1.3.4 Phương pháp dạy học hợp tác

Học hợp tác là việc sử dụng nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằmtối đa hoá kết quả học tập cuả bản thân mình cũng như người khác Nó có thể đốilập với kiểu học cạnh tranh - học sinh tranh đấu với nhau để đạt được mục tiêu màchỉ một hoặc vài người giành được và nó cũng đối lập kiểu học cá nhân - trong đóhọc sinh tự làm việc để đạt được những mục tiêu học tập của mình, không liên quanđến mục tiêu của người khác Trong kiểu học tập hợp tác và học cá nhân, giáo viênđánh giá những nỗ lực của học sinh trên cơ sở các tiêu chí còn trong học tập cạnhtranh, học sinh được xếp loại dựa vào các chuẩn Mặc dù còn có những hạn chếtrong việc xác định xem khi nào và ở đâu thì có thể sử dụng hình thức học hợp táchay cá nhân một cách phù hợp, vẫn có thể xây dựng theo hướng hợp tác bất cứnhiệm vụ học tập nào trong bất kỳ môn học nào và ở chương trình giảng dạy nào

Học tập hợp tác dựa vào ba loại nhóm hợp tác: nhóm hợp tác chính thức,không chính thức và nhóm hợp tác nền tảng

Nhóm học tập hợp tác chính thức được duy trì trong phạm vi từ một tiết học

đến một tuần Nhóm gồm những học sinh cùng nhau làm việc để đạt được mục tiêuchung bằng cách đảm bảo rằng mỗi thành viên của nhóm đều hoàn thành nhiệm vụhọc tập được giao Học sinh được tham gia tích cực vào quá trình tổ chức tài liệuhọc tập, tìm hiểu và diễn giải chúng, tóm tắt và tích hợp chúng vào cấu trúc kháiniệm đã có

Nhóm học tập hợp tác không chính thức là những nhóm đặc biệt, không theo

thể thức cố định nào, có thể tồn tại trong phạm vi từ vài phút đến một tiết học Cóthể dùng kiểu nhóm này trong các hình thức giảng dạy trực tiếp để hướng chú ý của

học sinh vào một loại tài liệu cụ thể, tạo tâm thế thuận lợi cho việc học, giúp íchtrong việc đặt ra những mong đợi mà bài học hướng tới, đảm bảo rằng học sinh xử

lý được kiến thức mà giáo viên đang trình bày và đưa ra một kết luận cho bài giảng

Các nhóm hợp tác nền tảng thường kéo dài ít nhất một năm, gồm nhiều

thành phần hỗn hợp, số thành viên ổn định và mục đích căn bản là để các thành viênủng hộ, giúp đỡ, khuyến khích lẫn nhau nhằm đạt được thành công trong học tập

1.3.5 Phương pháp dạy học tự học

Chúng ta đều biết rằng xã hội không ngừng biến đổi và ngày càng phát triển.Cuộc sống luôn đòi hỏi con người không ngừng mở rộng sự hiểu biết Không cótrường học nào có thể cung cấp cho người học tất cả tri thức để có thể làm việc suốtđời Để thực hiện một hoạt động đạt hiệu quả, không phải lúc nào cũng chỉ có táihiện tri thức sẵn có, sử dụng những kĩ năng sẵn có, mà còn cần những tri thức mới,

kĩ năng mới nên cần phải biết tự học Quá trình sống và hoạt động của con người làquá trình con người dần dần bước lên những bậc thang mới của sự hiểu biết Bước

đi này dễ hay khó, cao hay thấp phụ thuộc vào khả năng tự học của mỗi người Khảnăng này có thể và cần được rèn luyện khi còn ngồi trên ghế nhà trường phổ thông.Muốn vậy, quá trình dạy học phải bao hàm cả dạy tự học, phải biến quá trình dạyhọc thành quá trình tự học

Tự học là quá trình chủ thể nhân thức tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức vàrèn luyện kĩ năng thực hành, không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên và sựquản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục đào tạo

Quá trình tự học là quá trình chủ thể nhận thức biến đổi bản thân để chiếmlĩnh tri thức, dựa vào năng lực, hành động của chính bản thân chứ không nhờ hànhđộng của người khác Quá trình tự học là quá trình xuất phát từ nhu cầu nhận thức,chủ thể dựa vào các phương tiện nhận thức, tự nhận thức được, tiếp thu được nhữngtri thức

Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Phương pháp tựhọc là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học Một yếu tố quan trọng đảm bảothành công trong học tập và nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện kịp thời vàgiải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn Nếu rèn luyện cho học sinh

có được phương pháp, kĩ năng, thói quen tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều

đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện đặt ra và giải quyết nhữngvấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, chuẩn bị cho họ tiếptục tự học khi vào đời, dễ dàng thích ứng với cuộc sống, công tác, lao động trong xãhội Rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nângcao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học Từ lâu, các nhà sư phạm đãnhận thức được ý nghĩa của việc dạy phương pháp học

Dạy học tự học cho học sinh có thể diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp hoặckhông trực tiếp của người thầy Người học có thể tự học với tài liệu, tự học với sáchđiện tử, qua Internet… có thể tự học ở mọi nơi, mọi lúc Hoạt động tự học diễn rathầm lặng, không có sự sôi nổi, sinh động bởi không có sự trao đổi, thảo luận vớibạn, với thầy Nhưng tự học là hình thức học ít tốn kém nhất, không cần phải đếntrường, đến lớp người học có thể học ở mọi nơi, mọi lúc phù hợp với quỹ thời giancủa bản thân Đặc biệt, tự học phát huy cao độ tính độc lập của người học, phát triểnnăng lực tự học, năng lực làm việc độc lập với sách - một năng lực cần thiết chomọi người để có thể học tập suốt đời

Nhà trường phổ thông không thể cung cấp cho con người một vốn liếng trithức cho suốt cả cuộc đời , nhưng nó có thể cung cấp một nhân lõi nào đó của cáctri thức cơ bản Nhà trường phổ thông có thể và cần phải phát triển hứng thú, nănglực nhận thức của học sinh, cung cấp cho họ những kĩ năng cần thiết của việc tự học

Những kĩ năng cần thiết của người tự học là:

- Đào sâu suy nghĩ, biết khai thác, đặc biệt hoá, tổng quát hoá…

- Tự tổng kết các vấn đề

- Biết ghi chép sau khi đọc một tài liệu, một quyển sách, một vấn đề

Có thể nói, ngoài giờ lên lớp, các thời gian học sinh học tập ở nhà, không có

sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên đều là tự học Các em tự ôn lại bài, tự luyệntập hoặc ở mức độ cao hơn là tự đọc sách tham khảo để bổ sung, mở rộng kiến thức,rèn luyện kĩ năng, tự tổng kết… đó là tự học những tri thức đã biết Với kinhnghiệm của mình, giáo viên có thể trao đổi, hướng dẫn hoặc tổ chức những buổi toạ

đàm, trao đổi, thảo luận chung về phương pháp tự học trong những trường hợp nàycho các em.

Trên lớp, giáo viên có thể hướng dẫn, rèn luyện cho học sinh phương pháp tựđọc (những tri thức chưa biết) Để rèn phương pháp tự đọc cho học sinh cần cónhững hoạt động sau:

- Xác định rõ mục tiêu: Đọc một nội dung nào đó để nắm được những vấn đềgì? Trả lời được những câu hỏi nào? Làm được việc gì?

- Hoạt động làm mẫu: Giáo viên có thể hướng dẫn tại lớp cách đọc, cách ghichép một chương, một bài nào đó trong sách giáo khoa

- Rèn luyện các kĩ năng: Đào sâu suy nghĩ, tự tổng kết; biết ghi chép sau khiđọc,…

Để hướng dẫn học sinh tự đọc, giáo viên yêu cầu học sinh đọc một đoạn trongSGK để trả lời được các câu hỏi đặt ra của giáo viên Muốn vậy, giáo viên phải chuẩn

bị trước các câu hỏi Nếu các câu hỏi được đặt ra trước khi đọc thì có tính áp đặt,buộc học sinh phải đọc và có ý nghĩa hướng đích cho người đọc Nếu các câu hỏiđược đặt ra sau khi đọc thì đề cao tính tự giác chủ động, tích cực của học sinh hơn,nhưng kết quả đọc có thể thấp hơn Phương pháp này thường dùng khi người giáoviên không muốn nói lại đúng những điều đã được trình bày trong SGK

1.4 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực

Trong những năm vừa qua, ở các trường phổ thông đã tích cực triển khainhiều hoạt động nhằm đổi mới PPDH và đạt được những kết quả bước đầu đángkhích lệ

- Nhà trường tổ chức cho giáo viên hội thảo về đổi mới PPDH, bồi dưỡngPPDH tích cực Đa số giáo viên đã nhận thức được sự quan trọng và tính cấp thiết

về việc đổi mới PPDH Sau khi được trang bị kiến thức về PPDH tích cực, một sốgiáo viên đã áp dụng PPDH tích cực vào quá trình soạn bài và lên lớp Ngoài nhữngphương tiện dạy học truyền thống, giáo viên đã tích cực sử dụng các phương tiệndạy học mới nhằm nâng cao chất lượng cho bài giảng

Tuy nhiên, việc áp dụng PPDH tích cực cũng còn tồn tại những hạn chế:

- Việc áp dụng PPDH tích cực vào việc soạn bài và giảng bài của giáo viênchưa nhiều

- Một số giáo viên chưa thấy được sự cần thiết của việc áp dụng PPDH tích cực

- Việc sử dụng PPDH tích cực ở một số giáo viên chưa phù hợp với mục tiêu

và nội dung dạy học, các kỹ năng thực hiện PPDH tích cực chưa nhuần nhuyễn, do

đó chưa đạt được hiệu quả cao trong dạy học

Những hạn chế đó có thể xuất phát từ nguyên nhân sau:

- Một số giáo viên chưa được tập huấn về PPDH tích cực, do đó họ chưa thể

áp dụng vào nhiệm vụ giảng dạy của mình

- Một số giáo viên thấy không cần thiết cần phải sử dụng phương pháp giảngdạy mới, việc sử dụng phương pháp giảng truyền thống là phù hợp hơn với cáchthức giảng dạy của họ

- Việc chuẩn bị cho tiết dạy tích cực công phu, tốn kém và phụ thuộc vàonhiều yếu tố: trang thiết bị, phương tiện hỗ trợ, cơ sở hạ tầng…

- Người học cũng chưa thích ứng với phương pháp học tập mới, một số họcsinh cho rằng phương pháp truyền thống dễ tiếp thu hơn

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH- BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ VÀ LÔGARIT THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÁ

HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 2.1 Những yêu cầu về DH phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit

Sau khi kết thúc nội dung phần phương trình - bất phương trình mũ và lôgarithọc sinh phải đạt:

- Nhận xét và vẽ phác được đồ thị của hàm số mũ, hàm số lôgarit tuỳ theo cơ số

- Biết vận dụng các tính chất của hàm số mũ, hàm số lôgarit để giải nhữngbài toán đơn giản

- Vận dụng thành thạo các phương pháp giải phương trình - bất phương trình

mũ và lôgarit đơn giản

- Biết sử dụng các phép biến đổi đơn giản về luỹ thừa, về lôgarit vào việcgiải phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit

Về thái độ:

- Giáo dục cho học sinh tính tự giác, tích cực, độc lập và chủ động phát hiệncũng như lĩnh hội kiến thức trong phương pháp làm việc khoa học, khả năng tư duynhạy bén, năng động sáng tạo

- Hình thành và phát triển năng lực làm việc nhóm, năng lực tự học, tựnghiên cứu của học sinh

Một số điều cần lưu ý trong dạy học phần phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit (Giải tích lớp12 - Ban cơ bản):

So với chương trình SGK trước đây, nội dung cơ bản có vẻ không khác mấynhưng yêu cầu nhẹ nhàng hơn nhiều, cụ thể:

- Không xét các phương trình và bất phương trình chứa tham số điều này sẽlàm cho yêu cầu về kĩ năng giải bài tập của học sinh được giảm nhẹ rất nhiều Bởi

vì khi giải phương trình hay bất phương trình mũ và lôgarit chứa tham số học sinhthường phải xét các điều kiện cho cơ số, dẫn đến sự biện luận khá phức tạp

- Không xét các phương trình và bất phương trình lôgarit mà ẩn số có mặtđồng thời ở cả cơ số lẫn trong biểu thức lấy lôgarit

- Chỉ yêu cầu học sinh nắm được các phương pháp và giải được các phươngtrình, bất phương trình và hệ phương trình có các dạng nêu trong bài học Không xétcác phương trình - bất phương trình đòi hỏi biến đổi các biểu thức luỹ thừa vàlôgarit quá phức tạp

2.2 Kế hoạch giảng dạy phần phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit

Chuyên đề: Phương trình- bất phương trình mũ Chuyên đề: Phương trình- bất phương trình lôgarit

2.3 Các giáo án dạy học phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit bằng PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

2.3.1 Tiết 29: Hàm số mũ Hàm số lôgarit (Tiết 1)

B Phương pháp dạy học

- Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Phương pháp dạy học hợp tác (thảo luận nhóm)

C Chuẩn bị của giáo viên và học sinh

1 Giáo viên: Giáo án, bảng phụ.

2 Học sinh: Ôn các kiến thức đã học về lũy thừa và đạo hàm Sơ đồ khảo sát

Ví dụ 1: Một người gửi số tiền

10 triệu đồng vào ngân hàng với

lãi suất 8, 4%/năm Biết rằng nếu

không rút tiền ra khỏi ngân hàng

thì cứ sau mỗi năm số tiền lãi sẽ

được nhập vào số vốn ban đầu

(người ta gọi đó là lãi kép) Hỏi

người đó lĩnh bao nhiêu tiền sau

n năm (n  *) nếu trong

khoảng thời gian này không rút

tiền ra và lãi suất không đổi?

- Plà vốn ban đầu; r làlãi suất, nêu giá trị của

- Số tiền sau 2 năm gửi

Học sinh tìm cách giảibài toán

- Tham gia giải bài toánbằng cách trả lời các câu hỏi

sau đây, hàm nào là hàm số mũ?

Cơ số bao nhiêu?

a) y ( 3)x; b) 53

x

y  ; c) y x 4

x ta tìm được một giátrị của y duy nhất

Học sinh nắm đượcđịnh nghĩa hàm số mũ

Học sinh làm hoạt động

2 củng cố khái niệmhàm số mũ

d) 4 1

4

x x

e t

Hướng dẫn học sinh tínhđạo hàm y e x

Giáo viên nêu Định lí 1

và Định lí 2

Cho học sinh làm hoạtđộng 3 để củng cố côngthức tính đạo hàm hàm

số mũ

Học sinh nhắc lại cáchtính đạo hàm bằng địnhnghĩa:

* Đồ thị:

Học sinh trao đổi trongnhóm và khảo sát hàm

số vào bảng phụ sau đómột học sinh trongnhóm thuyết trình cáchlàm của nhóm

x - + ,

* Hoạt động 5: Học sinh trong các nhóm ghi lại kết quả khảo sát hàm số y a x (0a1).

Bảng biến thiên

x - + ,

y

-y +

0

x - + ,

Đồ thị nằm hoàn toàn phía trên trục Ox.

Đồ thị đi qua điểm A0;1 và B1; a

2.3.2 Tiết 30: Hàm số mũ Hàm số lôgarit (Tiết 2)

A Mục tiêu

1 Về kiến thức: Học sinh nắm được định nghĩa và các tính chất của hàm số

lôgarit, công thức tính đạo hàm và đồ thị hàm số lôgarit

2 Về kỹ năng: Học sinh biết tính đạo hàm hàm số lôgarit và biết khảo sát và

vẽ đồ thị hàm số lôgarit

3 Về thái độ: Giáo dục cho học sinh tính tự giác, tích cực và chủ động Hình

thành và phát triển năng lực làm việc nhóm, năng lực tự học của học sinh

B Phương pháp dạy học

- Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Phương pháp dạy học hợp tác (thảo luận nhóm)

C Chuẩn bị của giáo viên và học sinh

1 Giáo viên: Giáo án, bảng phụ.

2 Học sinh: Ôn các kiến thức đã học đạo hàm và khảo sát hàm số.

D Tiến trình bài dạy

1 Ổn định lớp - kiểm diện.

2 Kiểm tra bài cũ: Nêu các tính chất của hàm số mũ y a x (0a1)?

3 Bài mới:

Nội dung Hoạt động của thầy Hoạt động của trò II- Hàm số lôgarit

1) Định nghĩa:

Hàm số lôgarit cơ số alà hàm số

có dạng yloga x (0a1)

* Hoạt động 1:

Trong các hàm sau đây, hàm nào

là hàm số lôgarit? Cơ số bao

nhiêu?

a) ylog2 x; b) 1

2log

Học sinh nắm đượcđịnh nghĩa hàm số mũ

Học sinh làm hoạt động

1 để củng cố hàm sốlôgarit

2) Đạo hàm của hàm số lôgarit