Tài liệu bồi dưỡng PPDH

Giới thiệu chung về khoá học Cơ sở lý luận dạy học của việc dạy và học Lý luận dạy học với tư cách một môn khoa học giáo dụcCác mô hình lý luận dạy học Giáo dục định hướng kết quả đầu ra

TRƯỜNG ĐẠI HỌC POTSDAM - KHOA KHOA HỌC NHÂN VĂN

Prof Bernd Meier / Dr Nguyen Van Cuong

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Potsdam, Tháng 5 2007

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG (VIE-1718)

Giới thiệu chung về khoá học

Cơ sở lý luận dạy học của việc dạy và học

Lý luận dạy học với tư cách một môn khoa học giáo dụcCác mô hình lý luận dạy học

Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực

Cơ sở tâm lý của việc dạy và học Các bậc nhận thức

Các lý thuyết học tậpCác chiến lược học tâpKhái niệm và phương hướng đổi mới phương pháp dạy họcKhái niệm và các bình diện của phương pháp dạy họcCác phương hướng đổi mới phương pháp dạy họcMột số phương pháp dạy học tích cực

Dạy học nhómDạy học giải quyết vấn đềPhương pháp trường hợpDạy học theo dự ánWebQuest – Phương pháp khám phá qua mạngCác kỹ thuật dạy học sáng tạo

Tài liêu tham khảo

3551220272735414545505656626469778591

MỞ ĐẦU GIỚI THIỆU CHUNG VỀ KHOÁ BỒI DƯỠNG

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Khoá bồi dưỡng về „Phương pháp dạy học“ này được thực hiện tại đại học Potsdam với sự uỷ

nhiệm của Dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở (VIE-1718), Bộ Giáo dục nước

CHXHCN Việt nam

1 Mục tiêu khoá bồi dưỡng

Khoá bồi dưỡng nhằm giúp các học viên, là các giảng viên thuộc các trường cao đẳng và đạihọc sư phạm mở rộng và nâng cao hiểu biết và năng lực về việc tổ chức, thực hiện và lãnhđạo quá trình dạy và học trong việc đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng và đại học Mục tiêuchính là việc giúp các học viên hiểu sâu hơn những lý thuyết khoa học và những quan điểm,phương pháp, kỹ thuật dạy học mới trong việc tổ chức các quá trình nhận thức và liên hệ,vậndụng chúng trong thực tiễn nghề nghiệp

Trọng tâm của việc phát triển năng lực thông qua khoá bồi dưỡng là: Schwerpunkte bildet dieEntwicklung solcher Kompetenzen, wie

• Khả năng phân tích, đánh giá, so sánh các hệ thống giáo dục khác nhau trên cơ sởchú ý những điều kiện về kinh tế, xã hội và văn hoá, nhằm rút ra những kếtluậnỏtong việc phát triển giáo dục và dạy học

• Khả năng phân tích và vận dụng linh hoạt mối quan hệ Mục đích - Nội dung –Phương pháp – Phương tiện và các yếu tố khác trong quá trình dạy dạy học

• Khả năng giải thích các mô hình lý luận dạy học khác nhau cũng như khả năng vậndụng chúng trong việc lập luận khoa học cũng như đánh giá các quá trình dạy học

• Khả năng vận dụng các quan điểm, phương pháp, kỹ thuật dạy học trên cơ sở chú

ý các lý thuyết học tập trong thực tiễn dạy học

2 Nội dung khoá bồi dưỡng

Nội dung chính của khoá bồi dưỡng bao gồm:

Modul 1: Cơ sở của việc dạy và học

Modul 2: Các phương pháp dạy học tích cực

Modul 3: Cơ sở eLearning và quản trị tri thức

Modul 4: Lập kế hoạch dạy học

Những nội dung trên đây được sắp xếp theo các chủ đề như: Các mô hình lý luận dạy học, các

lý thuýet học tập, sự thay đổi văn hoá học tập, phát triển chương trình trong so sánh quốc tế,đánh giá trong giáo dục

3 Phương pháp bồi dưỡng

Trong khoá bồi dưỡng sử dụng phối hợp những hình thức và phương pháp khác nhau nhưthuyết trình, Ceminar, luyện tập, và tự học có hướng dẫn Bên cạnh đó bổ sung những buổitham quan và trao đổi kinh nghiệm ở các trường phổ thông cũng như các cơ sở quản lý giáodục

Mỗi một chủ đề đều được kết thúc bằng một Ceminar về khả năng ứng dụng vào thực tiễnViệt nam (Phụ trách: Dr Nguyễn Văn Cường)

Tài liệu học tập

Tài liệu dành cho khóa tập huấn bao gồm nhiều loại tài liệu khác nhau Các tài liệu cơ bảnđược dịch ra tiếng Việt dưới dạng văn bản (Text) cũng như dưới dạng bài giảng Power Point.Ngoài ra các học viên còn được cung cấp các tài liệu tham khảo khác bằng tiếng Anh, tiếngĐức nhằm đọc thêm trong khoá học cũng như để tham khảo sau này

Cuốn tài liệu các bạn đang có trong tay này bao gồm một số chủ đề cơ bản thuộc các Modul 1

và 2 Các Modul khác có các tài liệu riêng

Tổ chức

Liên quan đến các vấn đề tổ chức khoá học, có thể liên hệ tới các địa chỉ sau:

Prof Dr Bernd Meier

14476 GolmTel.: 0331 / 977 - 2181Fax: 0331 / 977 - 2078Home:

Rhinstr 2

10315 BerlinTel./Fax: 030 51067652Mobile: 0176 24466455E-Mail: vancuong@t-online.de

1 Cơ sở Lý luận dạy học của việc Dạy và học

1.1 Lý luận dạy học với t cách một môn khoa

học giáo giáo dục

1.1.1. Sự hình thành và phát triển của lý luận dạy học

a Sự hình thành của lý luận dạy học

Lịch sử của dạy học bắt đầu với lịch sử của nhân loại Ngay từ đầu, con ngời đã cần dạy học tấtcả những kiến thức và kỹ năng từ thế hệ này sang thế hệ sau Trong một thời gian dài, sự dạyhọc kiến thức này đã đợc thực hiện một cách tự phát, không có những lý thuyết, không có sựchắc chắn khoa học và không cần các thể chế, cơ quan

Vào thời Trung Cổ, việc dạy học trên trờng học và các suy nghĩ về khoa học thờng đợc thực hiệntrớc tiên trong khu vực nhà thờ, tại các trờng học của các tu viện hoặc trờng học của các nhà thờlớn, nhng sau đó cũng sớm đợc thực hiện trên các trờng đại học Các lý thuyết này ban đầu xuấtphát từ các tu viện, chúng thờng liên kết niềm tin tôn giáo với khoa học, sứ mệnh tôn giáo với sựvăn minh hóa xã hội

Từ truyền thống này ngời ta đã phát triển một chuỗi thứ tự các bớc của quá trình tiếp thu kiếnthức, đó là phơng pháp luận đầu tiên của thời Trung Cổ ở tâm điểm của nó là sự hồi tởng(Memoria) chung (tập thể) Sự hồi tởng liên kết các thành viên của các nhóm xã hội với nhau vàtạo thành nhận thức về quá khứ và đặc điểm nhận diện Phơng pháp đầu tiên này đã sớm đợcphát triển tiếp Trong đó, các trờng học nhà thờ tại Pháp từ thế kỷ thứ 10 đã có những đóng góplớn ở tâm điểm của nó là sự trao đổi các luận điểm một cách rộng rãi :

Phơng pháp luận đầu tiên

của thời Trung Cổ

Phơng pháp luận

đợc phát triển tiếp

 Lectio: Đọc văn bản của nhà thờ

 Meditatio: Tiếp thu nội dung của văn bản

 Memoria: Nhắc lại nội dung văn bản

 Lectio: Đọc văn bản của nhà thờ

 Quaestio: Đặt các câu hỏi phê phán

 Disputatio: Trao đổi các luận điểm và một

cách rộng rãi

Lý luận dạy học với t cách một môn khoa học chỉ bắt nguồn từ thế kỷ 17 Thuật ngữ

"Didaktik" (Lý luận dạy học) xuất phát từ tiếng Hy Lạp : „didache“ có nghĩa là dạy học, dạy

dỗ, giảng giải, hớng dẫn

Ngời ta coi nhà s phạm Đức Wolfgang Ratke (1571-1635) và linh mục ngời Séc Johann AmosComenius thuộc Cộng đồng giáo dân xứ Bô-hem (tên tiếng Séc của Comennius là Komensky,1592-1670) là những nhà sáng môn lập lý luận dạy học.

Ratke đã phát biểu các nhiệm vụ cơ bản của lý luận dạy học bằng cách đặt ra câu hỏi : "Phảidạy nh thế nào để học sinh học tập nhanh, chắc chắn và thấu đáo? " Bằng cách đó, Ratke đặtcác quá trình dạy và học vào tâm điểm các suy nghĩ của ông về lý luận dạy học Đồng thời,

ông xác định thấy tính độc lập của việc học tập so với việc dạy học

Vợt xa hơn, công lao của Comenius nằm ở việc xây dựng chơng trình dạy học theo lớp học.Comenius đã phát triển một chơng trình bao quát với mục đích "Dạy học tất cả mọi thứ cho tất

cả mọi ngời một cách thấu đáo (bằng tất cả các cách)" Về mặt chính trị xã hội, đó là một yêucầu có tính cách mạng đối với thời kỳ đó, thời kỳ của sự chuyển tiếp từ thời Trung cổ sang thờiHiện đại (thế kỷ 17).

Amos Comenius

Yêu cầu của Comeniusi về giáo dục : Cho tất cả mọi ng ời: Có nghĩa là ngời nghèo cũng nh ngời giàu, con trai cũng nh con gái, ngời chủ cũng nh ngời làm công,

Về tất cả mọi việc: Có nghĩa là một hình ảnh đầy đủ về thế giới, tơng ứng với lứa tuổi của học sinh, đợc mở rộng theo các bậc khác nhau của trờng học “ nh các vòng tuổi của cây gỗ.

Thấu đáo: Có nghĩa là không chỉ những kiến thức chung chung, mà cả những kiến thức chuyên môn về thực tiễn (văn hoá vật chất) với tính trực quan cao.

Trong tác phẩm "Lý luận dạy học lớn" (Didatica Magna) của mình, Comenius đã trình bày sựdạy học cần đợc thực hiện nh thế nào trên cơ sở lý luận dạy học Ông phác thảo những phơngpháp không ép buộc, định hớng theo quá trình hoạt động tự nhiên và liên quan với sự chắc chắn,

sự dễ dàng, sự bền vững và tính hiệu quả của học tập Trong khi đó, ông nhấn mạnh nhữngnguyên tắc là phải đi từ dễ đến khó, từ gần đến xa, từ cái chung đến cái riêng Cách dạy họcriêng rẽ của thời Trung cổ cũng phải đợc hủy bỏ (khi đó giáo viên chỉ dạy một học sinh và giaobài tập cho những học sinh khác hoặc kỷ luật các em đó bằng các hình phạt) Thay vào đó, phảithực hiện dạy học theo lớp học (thời đó, Comenius cho rằng khoảng 100 học sinh), tất cả đều đ-

ợc một giáo viên đồng thời dạy học Nh những tia nắng Mặt Trời, giáo viên phải truyền bánhững "tia sáng" của mình đến tất cả các học sinh Có thể coi đó là giờ khai sinh của hệ thốngdạy học theo các lớp học, và của mô hình dạy học lấy giáo viên làm trung tâm Nh vậy trong bốicảnh ra đời, mô hình dạy học lấy giáo viên làm trung tâm là mô hình tiến bộ, vì nó cho phép mởrộng quy mô dạy học cho mọi ngời, thay thế mô hình dạy học riêng lẻ thời trung cổ, chỉ dànhcho số lợng hạn chế học sinh Mô hình này bộc lộ nhợc điểm khi nó bị sử dụng một cách độctôn, quá nhấn mạnh vai trò của ngời thầy mà không chú ý đến việc phát triển tính tích cực củangời học

Xuất phát từ truyền thống của Ratke và Comenius, lý luận dạy học thờng đợc định nghĩa nh lýthuyết của việc giảng dạy Ngày nay, việc xác định nh vậy không còn phù hợp nữa Bản chấtcủa dạy học cần đợc coi nh tơng tác qua lại giữa dạy và học

Trong quá trình phát triển của lý luận dạy học, ngày nay có những quan niệm và xu hớng khácnhau Quan niệm hẹp coi lý luận dạy học nh khoa học của việc giảng dạy, thậm chí còn hẹp hơn: nh lý thuyết về nội dung giáo dục (trả lời câu hỏi dạy cái gì) hoặc thậm chí lý thuyết về chơngtrình dạy học Quan niệm rộng về lý luận dạy học coi lý luận dạy học nh khoa học về dạy và họcnói chung Lý luận dạy học (trả lời hai câu hỏi dạy cái gì và dạy nh thế nào) bao gồm cả phơngpháp dạy học

Điều quan trọng là quá trình dạy học luôn luôn bao gồm cả hai phơng diện: việc dạy và việchọc Các quá trình dạy và học trong các cơ sở giáo dục (trờng học, trờng đại học, các công việcgiáo dục ngoài nhà trờng) luôn luôn đợc coi nh những quá trình dạy và học có tổ chức Vì thế cóthể kết luận rằng:

Lý luận dạy học là một môn khoa học trong các khoa học giáo dục Lý luận dạy học là khoa họccủa các quá trình dạy và học có tổ chức Đó là khoa học về lý luận và thực tiễn của việc dạy vàhọc

b Các chuyên ngành lý luận dạy học

Cùng với sự phát triển của các ngành khoa học giáo dục khác nh giáo dục học, tâm lý học pháttriển, tâm lý học dạy học, lý luận dạy học đợc phát triển mạnh mẽ trong thế kỷ 20 Ngày nay lý

Năm CN

Thời khai sáng (1700-1800)

Sự ra đời của LLDH

Thời trung cổ (1000-1500)

Giáo dục là việc của các giáo sĩ.

Đào tạo khả năng viết

có lý luận dạy học của các chuyên ngành (lý luận dạy học bộ môn), lý luận dạy học theo các cấphọc khác nhau, cũng nh lý luận dạy học đại học Trong một số năm ần đây, còn xuất hiện lýluận dạy học các môn học tích hợp nh lý luận dạy học khoa học tự nhiên, lý luận dạy học khoahọc xã hội.

 Lý luận dạy học đại cơng nghiên cứu quá trình dạy học nói chung, không phụ thuộcmột môn học cụ thể Lý luận dạy học đại cơng trừu tợng hoá các đặc điểm riêng củacác môn học riêng rẽ, khái quát hóa các hiện tợng chuyên biệt và các quy luật củaviệc dạy và học trong các chuyên ngành dạy học khác nhau

 Lý luận dạy học chuyên ngành nghiên cứu quá trình dạy học của các chuyênngành riêng biệt nh toán, lý, hoá, v.v

Giữa lý luận dạy học đại cơng và lý luận dạy học chuyên ngành có mối quan hệ qua lại: các lýluận dạy học chuyên ngành là một trong những nền tảng quan trọng nhất của lý luận dạy học

đại cơng Mặt khác, lý luận dạy học đại cơng lại là cơ sở quan trọng của các lý luận dạy họcchuyên ngành - vì nó tổng quát hóa các kết quả của các lý luận dạy học chuyên ngành và cácmôn khoa học khác

Các lý luận dạy học chuyên ngành có vai trò quan trọng trong việc đào tạo giáo viên chuyênngành Chúng là các môn khoa học về dạy và học theo chuyên ngành trong và ngoài trờng học.Chúng khảo sát và dạy việc lựa chọn, giảng giải và thiết lập lại các đối tợng học tập theo lý luậndạy học, xác định và giải thích cơ sở của các mục đích, nội dung, các phơng pháp cũng nh các

điều kiện xuất phát về mặt xã hội của việc dạy và học Ngoài ra, các lý luận dạy học chuyênngành còn phát triển và thử nghiệm các tài liệu dạy và học

Các lý luận dạy học chuyên ngành có chức năng cầu nối và điều khiển trong dạy học môn học.Chức năng của chúng là kết hợp các kiến thức chuyên ngành, các kiến thức trong bối cảnh sphạm và tâm lý học, và các kiến thức hành động thực hành trong trờng học

Hệ thống các chuyên ngành lý luận dạy học

Bên cạnh thuật ngữ lý luận dạy học còn có thuật ngữ phơng pháp dạy học (Methodik) với tcách một môn khoa học, nh phơng pháp dạy học đại cơng, phơng pháp dạy học chuyên ngành

Có những quan niệm khác nhau trong việc sử dụng các khái niệm lý luận dạy học cũng nh

ơng pháp dạy học với t cách là các khoa học của việc dạy và học Theo nghĩa hẹp thì môn

ph-ơng pháp dạy học là khoa học về các phph-ơng pháp dạy học (trả lời câu hỏi dạy nh thế nào) Tuynhiên theo nghĩa rộng thì khái niệm phơng pháp dạy học với t cách một môn khoa học cũng đ-

ợc dùng đồng nghĩa với khái niệm lý luận dạy học, khi đối tợng nó cũng là các quá trình dạy

LLDH cấp học

LLDH

LLDH

đại học

học (trả lời câu hỏi dạy cái gì và dạy nh thế nào), và không chỉ giới hạn ở các phơng pháp dạyhọc ở đây không đi sâu vào việc phân biệt hai khái niệm này

1.1.2. Đối tợng và nhiệm vụ của lý luận dạy học

Đối tợng của lý luận dạy học là các quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố có mối quan hệqua lại với nhau Sau đây là 9 câu hỏi của lý luận dạy học (Jank/Meyer, 1991):

 Ai ? (Ngời dạy, ngời học, mối quan hệ giáo viên – học sinh, Học sinh- Học sinh),

 Cái gì ? (Đối tợng/ Nội dung học tập)

 Khi nào? (Thời gian dạy học)

 Với ai? (Mối quan hệ giữa các lực lợng tham gia)

 ở đâu? (Địa điểm dạy học)

 Nh thế nào? (Phơng pháp dạy học)

 Với phơng tiện nào? (Phơng tiện dạy học)

 Vì sao? (Lập luận cho việc dạy học)

 Nhằm mục đích gì? (Mục dích dạy học)

Sau đây là một số mô hình hóa các mối quan hệ các yếu tố của quá trình dạy học cũng mốiquan hệ của chúng với các yếu tố điều kiện

a Tam giác lý luận dạy học

Tam giác lý luận dạy học biểu thị mối quan hệ tơng tác giữa ngời dạy, ngời học và nội dung dạyhọc trong quá trình dạy học

Trong mối quan hệ với nội dung dạy học, ngời dạy có một nhiệm vụ kép Việc dạy học khôngchỉ có mục đích lựa chọn và trình bày kiến thức, mà còn phải xử lý nó cho thích hợp với ngờitiếp nhận (thích hợp với học sinh)

Ngời dạy có vai trò chỉ đạo trong quá trình dạy học Nguời dạy không chỉ có quan hệ với ngời

Nội dung

Tam giác lý luận dạy học

trên con đờng khoa học, bằng cách mở ra những con đờng học tập, đa ra các định hớng và cácchiến lợc học tập, tổ chức môi trờng học tập, hỗ trợ tính tích cực, tự lực, sáng tạo của ngời học Ngời học cần có tính chủ động, tự chịu trách nhiệm trong quá trình học tập Việc học tập có thể

đợc khuyến khích và hỗ trợ bởi môi trờng học tập thích hợp, nhng nó vẫn luôn luôn là nhữnghành động cá nhân, đòi hỏi tính độc lập Kiến thức và kỹ năng, thái độ là những điều liên quanvới cá nhân

Lý luận dạy học khảo sát tính quy luật chung của việc dạy và học, và liên kết các kiến thứctrong mối quan hệ hệ thống Bằng cách đó nó tạo ra cơ sở khoa học cho hoạt động dạy của lựclợng giáo

b Vòng tròn lý luận dạy học

Việc tơng tác giữa ba yếu tố ngời dạy, ngời học và nội dung dạy học đợc thực hiện thông quamột loạt các yêu tố khác của quá trình dạy học Các yếu tố này có mối quan hệ qua lại, chiphối lẫn nhau Những yếu tố này có thể đợc sắp xếp vào một vòng tròn lý luận dạy học, nó baotrùm tam giác lý luận dạy học:

Vòng tròn LLDT thể hiện những yếu tố của quá trình dạy học:

• Theo đuổi các mục đích1

• Lựa chọn các nội dung2

• Các phơng tiện3, cho dù là lời nói, sách hoặc bảng

1 Mục đích dạy và học: Là những kết quả đợc giả thiết trớc trong mối liên quan với sự phát triển nhân cách của học sinh và yếu tố điều khiển có ý nghĩa quan trọng của các quá trình dạy và học.

2 Nội dung học tập: Là các đối tợng vật chất và ý tởng của quá trình tiếp thu kiến thức và phơng tiện của sự phát triển nhân cách Trong số này gồm có : a) các sự thực, các khái niệm, các định luật, các lý thuyết , các mô hình, b) các phơng pháp và kỹ thuật, các kiến thức làm việc, các quy trình, c) các nhận thức thế giới quan và tinh thần, các ý tởng, các tiêu chuẩn, các giá trị.

3 Phơng tiện: Là phơng tiện giao tiếp đợc sử dụng trong bối cảnh s phạm để định hình các quá trình dạy và học

• Sử dụng các phơng pháp1 cũng nh các tình huống học tập2 đợc tạo ra trong mốiliên quan với không gian và thời gian3

• Tổ chức các nhóm xã hội4

• Thực hiện các đánh gía, cho dù chỉ trong những kỳ thi đợc thực hiện một lúc nào

đó hoặc các đánh giá chủ quan và ngẫu nhiên

Lý luận dạy học phải cho biết thông tin về các nhiệm vụ chung của việc học tập để phát triểncác kiến thức chung và kiến thức chuyên ngành Nó phải khảo sát các tính quy luật tơng ứngtheo lý luận dạy học của quá trình dạy học

Khung lý luận dạy học

Các hành động lý luận dạy học luôn luôn đợc thực hiện trong những điều kiện khung nhất định

mà cần phải đợc lu ý khi lập kế hoạch và thực hiện các hoạt động dạy học

Có thể phân biệt bốn nhóm chính của các điều kiện khung nh sau :

• Các điều kiện xã hội, trình độ và điều kiện học tập, chúng ảnh hởng rất nhiều đếnviệc phải học cái gì và học nh thế nào Các điều kiện này không chỉ liên quan vớinhững ngời học, mà cả với những ngời dạy học

• Các nguồn kiến thức khoa học chuyên ngành và liên ngành mà từ đó giáo viên vàhọc viên khai thác - tức là tình trạng phát triển của các ngành khoa học

• Các điều kiện về thể chế, các điều kiện về xã hội, đợc xác định trên cấp chính trị

• Các yêu cầu về mặt xã hội và nghề nghiệp đối với sự giáo dục đại học

1 Phơng pháp: Phơng pháp là những con đờng để đạt đến các mục đích đề ra của các quá trình dạy và học

2 Tình huống học tập : Đợc phân biệt ở các cấp cá nhân và tập thể Các tình huống học tập đợc xác định thông qua các kiến thức và kinh nghiệm tơng ứng đã có, cũng nh thông qua các đặc điểm theo lứa tuổi và đặc điểm xã hội

3 Không gian/thời gian : ở đây là môi trờng học tập, nhng cũng là chi phí thời gian dùng để đạt đợc mục đích.

Khung lý luận dạy học

Bài tập :

1 Giải thích những khái niệm cơ bản của vòng tròn lý luận dạy học và khung lý luận dạy học và mối quan hệ giữa chúng thông qua một ví dụ cụ thể rút ra từ quá trình học tập khoa học của chính mình

1.2 Các mô hình lý luận dạy học

Khi trình bày cụ thể, các của lý luận dạy học nh một môn khoa học dạy và học rất khác nhau

Sự khác biệt này sẽ trở nên rõ ràng khi trình bày và miêu tả đặc trng các mô hình lý luận dạyhọc Cho đến nay vẫn cha có những mô hình đặc biệt về lý luận dạy học đại học Nhng các môhình về lý luận dạy học đại cơng cũng là điều quan trọng cho các suy nghĩ về lý luận dạy học

đại học

Các mô hình lý luận dạy học là những lý thuyết dùng để phân tích các hành động lý luận dạyhọc trên nhà trờng phổ thông, trờng đại học và các lĩnh vực hành động ngoài trờng học (ví dụcác thể chế giáo dục nâng cao) trên cấp độ chung, và đa ra các chỉ dẫn hành động đối với việclập kế hoạch, thực hiện và đánh giá các quá trình dạy và học

Phơng tiện

Các mô hình lý luận dạy học cũng phải đóng góp vào việc giải thích một cách toàn diện vềmặt lý thuyết đối với các điều kiện, các khả năng và các giới hạn của việc dạy và học Nhữngtất nhiên việc dạy và học trong các buổi dạy học là một quá trình quá phức tạp, không thể đợcgiải thích bằng một mô hình lý luận dạy học duy nhất.

ở đây chúng tôi sử dụng 3 mô hình lý luận dạy học cơ bản và đồng thời cũng khác nhau, chúng

có ý nghĩa trớc tiên đối với việc lập kế hoạch và định hình các quá trình dạy và học khoa học

1.2.1 Lý luận dạy học biện chứng ( đại diện là Lothar Klinberg1 1926-2002)

Điểm xuất phát và điểm đích của biện chứng lý luận dạy học là quan hệ giữa ngời dạy và ngờihọc Việc dạy và học nh những hoạt động có thể phân biệt và có liên quan với nhau là quan hệcơ bản đầu tiên của việc định hình quá trình dạy học Nhìn từ góc độ lý luận dạy học, việc dạy

và học là những đại lợng có mối liên quan tơng hỗ với nhau, dạy và học là những phạm trù bổsung cho nhau trong lôgic của lý luận dạy học Điều đó có nghĩa là :

• Việc dạy và học là những đại lợng phụ thuộc nhau : khái niệm "học tập" của lý luậndạy học đợc thiết lập trong bối cảnh của sự dạy học, khái niệm "dạy học" của lýluận dạy học đợc thiết lập trong bối cảnh của sự học tập

• Sự học tập ngụ ý coi sự dạy học là việc dạy học các quá trình học tập, sự dạy họcngụ ý coi sự học tập là sự dạy học các quá trình dạy học Trong các quá trình học tậptheo kiểu các buổi giảng bài, ngời dạy học tác động đến ngời học tập và ngời họctập tác động đến ngời dạy học

• Dạy và học là những phạm trù lý luận dạy học có mối liên quan tơng hỗ với nhau

Là mối quan hệ phụ thuộc nhau, chúng là cơ sở cho khái niệm "dạy học" - kháiniệm trung tâm của lý luận dạy học

Nh vậy, về góc độ lý luận dạy học thì việc dạy học không phải là thành phần lạ đối với sự họctập, mà là điều kiện cho việc học tập (dới sự dạy học).Với những này thì lý luận dạy học biệnchứng đợc phân biệt với những cấu trúc mà trong đó việc học tập đợc định nghĩa nh một đại l-ợng riêng rẽ và sự dạy học đợc coi nh sự tác động lạ hoặc nh yếu tố gây rối đối với việc "họctập kiểu tự học"

ở tâm điểm của lý luận dạy học của Klingberg là biện chứng về hoạt động dạy và học trong quátrình dạy học và tiếp thu kiến thức đợc tổ chức theo lý luận dạy học

Quá trình dạy học

Quá trình dạy học là quá trình truyền thụ và lĩnh hội

Là mối quan hệ cơ bản thứ hai, nội dung và phơng pháp "đáp ứng" quan hệ đầu tiên Quan hệnội dung - phơng pháp mang phạm trù "hàng hóa giáo dục" vào bối cảnh lý luận dạy học vàvào khía cạnh trình bày nội dung theo phơng pháp, một khía cạnh có ý nghĩa cơ bản đối vớiviệc đặt vấn đề lý luận dạy học

Về mặt lý luận dạy học, sự dạy học đã đợc thiết kế đợc thực hiện trong mối quan hệ qua lạigiữa các quá trình nội dung và các quá trình phơng pháp (lập kế hoạch, quyết định, suy nghĩnhận xét, hành động) Theo góc độ lý luận dạy học, việc dạy học đợc thực hiện theo hai hớngliên quan với nhau : từ nội dung đến phơng pháp và từ phơng pháp đến nội dung Là một nộidung đợc xử lý, sự dạy học là một quá trình phơng pháp vĩnh cửu : phơng pháp xử lý nội dung

và nội dung xử lý phơng pháp

Truyền thống lý luận dạy học, mà theo đó ngời ta xuất phát từ nội dung và nhận thức phơngpháp nh bớc tiếp theo, là truyền thống có ý nghĩa tốt, vì nó nhấn mạnh sự định hớng cơ bản đốivới "vấn đề", nhng nó cũng bị hạn chế một mặt, vì nó không thâu tóm mối liên quan nội dung -phơng pháp nh một quá trình thống nhất Vì vậy, công thức "Từ nội dung đến phơng pháp" phải

đợc bổ sung bằng công thức "Từ phơng pháp đến nội dung"

Trong quá trình dạy học, việc dạy và việc học cũng nh nội dung và phơng pháp có mối quan hệbiện chứng với nhau

Dạy học là một quan hệ biện chứng, vì :

• Biện chứng đa ra câu hỏi về sự hình thành (sự phát triển lịch sử) và về quan hệ với

sự xây dựng lôgic - hệ thống của một lĩnh vực chuyên môn

• T tởng biện chứng là t tởng của quá trình

• Biện chứng đặt ra câu hỏi về động lực của các quá trình phát triển và nhận thấy sựmâu thuẫn cơ bản

Sự mâu thuẫn biện chứng cơ bản trong dạy học là sự mâu thuẫn giữa sự lãnh đạo và sự độc lập.Những ngời học có vị thế của "đối tợng" cũng nh của "chủ thể": Họ là đối tợng của sự lãnh đạo

và dạy học của giáo viên, đồng thời họ là chủ thể của quá trình tiếp thu kiến thức cho bản thânmình

Các mối quan hệ cơ bản 1

Quan hệ mục tiêu - nội dung - tổ chức là quan hệ nòng cốt của lý luận dạy học theo phơngpháp biện chứng.

Lý luận dạy học theo phơng pháp biện chứng xuất phát từ cơ sở là những khái niệm nh mụctiêu, nội dung, phơng pháp và tổ chức có thể phản ánh một mối quan hệ s phạm có hệ thống vàkhép kín Tất cả các khái niệm này đều có mối quan hệ biện chứng qua lại với nhau :

Điều đó có nghĩa là, khi lập kế hoạch dạy học chúng ta không chỉ tiến hành theo những bớcsau :

đa ra với định hớng theo mục tiêu và nội dung, nhng chúng không thể đợc suy ra từ những mốiquan hệ có tính quy luật

Mục tiêu, nội dung, phơng pháp và hình thức tổ chức1 có mối quan hệ biện chứng qua lại vớinhau

Quan hệ biện chứng tơng hỗ này dựa trên những giả thuyết sau :

• Vai trò lãnh đạo của mục tiêu so với nội dung và phơng pháp Điều đó có nghĩa là nộidung và phơng pháp phải đợc lựa chọn và sắp xếp sao cho chúng định hớng một cách

rõ ràng vào các mục tiêu

1 Dới khái niệm "tổ chức dạy học " chúng ta hiểu một mặt là sự tổ chức bên ngoài (dạy học trong lớp học, độ lớn và

Các mối quan hệ cơ bản 2

• Chức năng mang của nội dung Những tác động cơ bản của dạy học xuất phát từ nộidung khoa học của nó Nội dung này không dạy học theo quan hệ nhân quả - tuyếntính, mà thông qua các hoạt động của học sinh đợc lãnh đạo bởi giáo viên.

• Tiềm năng giáo dục của nội dung Cả những mục tiêu bao quát cũng phải đợc theo

đuổi nhờ sự giúp đỡ của nội dung

• Tác dụng giáo dục của phơng pháp Nội dung chỉ có tác dụng giáo dục thông qua

ph-ơng pháp và cách thức dạy học, tiếp thu nó

1.2.2 Lý luận dạy học theo lý thuyết giáo dục

Phạm trù trung tâm của mô hình do Wolfgang Klafki đa ra là kháiniệm giáo dục Giáo dục nhằm vào nhận thức đợc dạy học về mặtlịch sử đối với các vấn đề trung tâm của nhân loại trong hiện tại vàtrong tơng lai, nhằm vào sự nhìn nhận trách nhiệm chung của tất cảmọi ngời và sự sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề

ở tâm điểm của giáo dục là 3 khả năng cơ bản :

- khả năng tự quyết định

- khả năng cùng quyết định

- khả năng đoàn kết

Lý luận dạy học là lý luận có tính phê phán, vì nó nhấn mạnh việc tạo điều kiện cho học sinh

có khả năng tự quyết định, cùng quyết định và khả năng đoàn kết ngày càng tăng Lý luận dạyhọc là lý luận có tính xây dựng, vì mối quan hệ thực hành của khái niệm đợc xử lý theo mốiquan tâm về hành động, định hình và thay đổi

Klafki hiểu mối quan hệ giữa việc dạy và học nh quá trình tơng tác, mà trong đó với sự hỗ trợcủa các giáo viên các học viên tiếp thu những kiến thức và kỹ năng ngày càng độc lập hơn để

xử lý thực tế lịch sử xã hội của mình Về cơ bản, sự học tập nh vậy phải là sự học tập có tínhkhám phá hoặc khám phá lại, có ý thức và hiểu biết

Khi lập kế hoạch dạy học trên cơ sở lý luận dạy học có tính xây dựng - phê phán, cần phải xét

đến các mối quan hẹ phức hợp sau :

1) Các mối quan hệ về giảng giải cơ sở của đề tài : ở tâm điểm là 3 câu hỏi : a) ýnghĩa hiện tại của đề tài là gì ? b) ý nghĩa tơng lai của đề tài là gì ? c) Đề tài có ýnghĩa làm mẫu đến mức nh thế nào ? (Các mối quan hệ chung, các tính quy luậtchung, các cấu trúc, , mà có thể đợc xử lý trên ví dụ của đề tài này, là nh thếnào ?)

2) Các mối quan hệ của cấu trúc đề tài : ở tâm điểm là câu hỏi về cấu trúc nội dungtrong 1 tiết của đề tài (Đề tài cần phải đợc xử lý dới những góc độ nh thế nào ? Ng-

ời học phải có những điều kiện gì để có thể hiểu đợc vấn đề ? Ngời học có thể suy racác kết luận có tính phơng pháp hệ nào ? Nội dung và vấn đề đợc sắp xếp nh thế nào

? Bằng cách nào có thể đánh giá là quá trình học tập có thành công hay không ?)Wolfgang Klafki

3) Các mối quan hệ của sự tiếp cận và sự trình bày trong buổi dạy học : Cần phải ápdụng những phơng pháp nào ? Những ngời học cần phải luyện tập những hành độngnào ? Lý thuyết và thực hành có thể đợc liên kết với nhau nh thế nào ?

4) Soạn thảo cấu trúc quá trình dạy và học : vấn đề ở đây là lập kế hoạch và tổ chức cụthể sự dạy học, kể cả các dụng cụ trợ giúp học tập, các hình thức xã hội, các hìnhthức tơng tác

Trọng tâm của lý luận dạy học theo lý thuyết giáo dục là sự phân tích nội dung dạy học trên cơ

sở lý luận dạy học:

Kết luận :

Lý luận dạy học theo lý thuyết giáo dục có trọng tâm là lý thuyết về nội dung dạy học (chứkhông phải là lý thuyết về quá trình dạy học) Nòng cốt của lý luận dạy học theo lý thuyếtgiáo dục là sự phân tích nội dung dạy học về mặt lý luận dạy học

1.2.3 Lý luận dạy học theo lý thuyết dạy và học

Trọng tâm của lý luận dạy học theo lý thuyết dạy và học là việc phân tích các mối quan hệgiữa các yếu tố của quá trình dạy học nhằm lập kế hoạch (thiết kế) quá trình dạy học

Ta phân biệt bốn lĩnh vực quyết định và hai lĩnh vực điều kiện Những quyết định đối với việcthiết kế dạy học mà lực lợng giáo viên phải đa ra bao gồm :

a) Bằng sự dạy học cần phải đạt đợc những ý định và mục tiêu nào ?

b) Đề tài và nội dung của tiết học phải là gì ?

c) Cần phải áp dụng những phơng pháp nào và những phơng tiện nào để đạt đợc mục tiêu đó ?

Các câu hỏi phân tích nội dung dạy học

ý nghĩa hiện tại

ý nghĩa t ơng lai

Cấu trúc

Tính điển hình

Khả năng tiếp cận

Với sự trợ giúp của phân tích theo lý luận

dạy học cần phải làm sáng tỏ, trong các

nội dung giảng dạy có nội dung giáo dục

nào ? Nội dung giảng dạy sẽ đợc giảng

giải và lập cấu trúc theo việc lập kế hoạch

giảng dạy

Khi quyết định, lực lợng giáo viên phải xuất phát từ chơng trình dạy học, đồng thời họ phải lu

ý những điều kiện cụ thể đối với sự dạy học

ở tâm điểm là hai lĩnh vực điều kiện :

a) Những điều kiện về mặt con ngời : Những điều kiện này liên quan đến các điều kiệncá nhân của học sinh (tuổi tác, kiến thức đã có, kinh nghiệm, cách học, ) Lực lợnggiáo viên hầu nh không thể ảnh hởng đến những điều kiện này

b) Những điều kiện về mặt văn hoá-xã hội : Những điều kiện này đợc xác định bởi sựthay đổi của toàn bộ xã hội (các giá trị trong xã hội, vai trò của đàn ông và phụ nữtrong xã hội, quan hệ giữa trờng học và gia đình, ) Khi lập kế hoạch và phân tíchdạy học, lực lợng giáo viên cũng phải lu ý những điều kiện này Họ cũng hầu nhkhông thể ảnh hởng đến những điều kiện này

Những ý định, những đề tài, những phơng pháp và phơng tiện cũng nh các điều kiện về mặtcon ngời và các điều kiện về mặt văn hoá - xã hội của sự dạy học có mối quan hệ phụ thuộcchặt chẽ với nhau

Tóm tắt: Lý luận dạy học theo lý thuyết dạy và học xác định mối quan hệ giữa các quyết định

s phạm học trong mối tơng quan với những điều kiện Nó cho biết sự định hớng để lập kếhoạch dạy học

1 Phân tích trọng tâm chính của các mô hình lý luận dạy học

2 Xây dựng ví dụ về khả năng vận dụng các mô hình LLDH trong việc lập kế hoạch dạy học một chủ đề cụ thể

1.3 Giáo dục định huớng kết quả đầu ra và phát

dục

1.3.1 Chơng trình giáo dục định hớng nội dung dạy học

Trong khoa học giáo dục thì chơng trình dạy học mang tính ”hàn lâm, kinh viện” còn đợcgọi là giáo dục định h” ớng nội dung” dạy học hay định h” ớng đầu vào (điều khiển đầu vào)” Chơng trình định hớng nội dung tồn tại phổ biến trên thế giới cho đến cuối thế kỷ 20 và ngàynay vẫn còn ở nhiều nớc Đặc điểm cơ bản của chơng trình giáo dục định hớng nội dung là chútrọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã đợc quy định trong chơngtrình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tơngứng Ngời ta chú trọng việc trang bị cho học sinh hệ thống tri thức khoa học khách quan vềnhiều lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên chơng trình giáo dục định hớng nội dung cha chú trọng đầy

đủ đến chủ thể ngời học cũng nh đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huốngthực tiễn Mục tiêu dạy học trong chơng trình định hớng nội dung đợc đa ra một cách chungchung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá đợc một cách cụ thể nên không

đảm bảo rõ ràng về việc đạt đợc chất lợng dạy học theo mục tiêu đã đề ra Việc quản lý chất ợng giáo dục ở đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học

l-Ưu điểm của chơng trình dạy học định hớng nội dung là việc truyền thụ cho học sinh một

hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống Tuy nhiên ngày nay chơng trình dạy học định hớng nộidung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:

• Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc nhữngnội dung chi tiết trong chơng trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chơng trìnhdạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại Ngoài ra những tri thức tiếp thu trongnhà trờng cũng nhanh bị lạc hậu Do đó việc rèn luyện phơng pháp học tập ngày càng

có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con ngời có khả năng học tập suốt đời

• Chơng trình dạy học định hớng nội dung dẫn đến xu hớng việc kiểm tra đánh giá chủyếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hớng vào khả năngvận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn

• Do phơng pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nênsản phẩm giáo dục là những con ngời mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sángtạo và năng động Do đó chơng trình giáo dục này không đáp ứng đợc yêu cầu ngàycàng cao của xã hội và thị trờng lao động đối với ngời lao động về năng lực hành động,khả năng sáng tạo và năng động

1.3.2 Giáo dục định hớng kết quả đầu ra

Để khắc phục những nhợc điểm của chơng trình định hớng nội dung, từ cuối thế kỷ 20 cónhiều nghiên cứu mới về chơng trình dạy học, trong đó có nhiều quan niệm và mô hình mới vềchơng trình dạy học

Chơng trình dạy học định hớng kết quả đầu ra ra (outcomes based curriculum - OBC) hay

nói rộng hơn là giáo dục định hớng kết quả đầu ra (Outcome - based Education – OBE), còngọi là giáo dục điều khiển đầu ra đợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày

đang nhận đợc sự quan tâm của nhiều quốc gia

Chơng trình dạy học định hớng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lợng đầu ra của việc

dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lựcvận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngời năng lực giảiquyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chơng trình này nhấn mạnh vai trò củangời học với t cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chơng trình định hớng nội dung, chơng trình dạy học định hớng kết quả đầu ratập trung vào việc mô tả chất lợng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trìnhdạy hoc Việc quản lý chất lợng dạy học chuyển từ việc điều khiển ”đầu vào” sang điều khiển

”đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh

Chơng trình dạy học định hớng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy họcchi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đa

ra những hớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quảdạy học nhằm đảm bảo thực hiện đợc mục tiêu dạy học tức là đạt đợc kết quả đầu ra mongmuốn Trong chơng trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tậpmong muốn thờng đợc mô tả thông qua các thuộc tính nhân các chung (Attributes) và các kếtqủa yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (Competency) Kết quảhọc tập mong muốn được mô tả chi tiết v có tà hể quan sát, đánh giá được Học sinh cần đạt đ-

ợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chơng trình Việc đa ra các chuẩn đào tạo cũng lànhằm đảm bảo quản lý chất lợng giáo dục theo định hớng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chơng trình dạy học định hớng đầu ra là tạo điều kiện quản lý chất lợng theokết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh Tuy nhiên nếu vậndụng một cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗhổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lợng giáo dục không chỉ thểhiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trng cơ bản của chơng trình định hớng nội dung và

ch-ơng trình định hớng kết quả đầu ra:

Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào

các khoa học chuyên môn, khônggắn với các tình huống thực tiễn

Nội dung đợc quy định chi tiếttrong chơng trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạtđược kết quả đầu ra đã quy định, gắnvới các tình huống thực tiễn Chơngtrình chỉ quy định những nội dungchính, không quy định chi tiết

PPDH Giáo viên l thức, l trung tâm quá trình à à người truyền thụ tridạy

học Học sinh tiếp thu thụ độngnhững tri thức đó quy định sẵn

Giáo viên chủ yếu là người tổ chức,

hỗ trợ học sinh tự lực và tích cựclĩnh hội tri thức Chú trọng sự pháttriển khả năng giải quyết vấn đề, khảnăng giao tiếp,…

Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây dựng

chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và táihiện nội dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quảđầu ra, có tính đến sự tiến bộ trongqúa trình học tập, chú trọng khảnăng vận dụng trong các tình huốngthực tiễn

1.3.3 Giáo dục định hớng phát triển năng lực

a) Khái niệm

Chơng trình dạy học định hớng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô

hình cụ thể hoá của chơng trình định hớng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục

định hớng điều khiển đầu ra Trong chơng trình dạy học định hớng phát triển năng lực, mụctiêu dạy học của môn học đợc mô tả thông qua các nhóm năng lực

Khỏi niệm năng lực (competency) cú nguồn gốc tiếng la tinh „competentia“, cú nghĩa là

”gặp gỡ” Ngày nay khỏi niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khỏc nhau Năng lực được

hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cỏ nhõn đối với một cụng việc Năng lực cũnđược hiểu là khả năng, cụng suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền phỏp lý của một cơ quan

Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học Có nhiều định

nghĩa khác nhau về năng lực Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) „Năng lực là tập hợp

các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định“

Theo John Erpenbeck „năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được

quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hoá qua chủ định“

Weinert (2001) định nghĩa „năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có

của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội

và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.“

Như vậy năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhưtri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệmnăng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưngkhi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động

Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụngnhư sau:

• Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tảthông qua các năng lực cần hình thành

• Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực

• Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn

• Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt

C¸c thµnh phÇn cÊu tróc cña n¨ng lùc

 Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm

vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, cóphương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy

lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệthống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực „nội dungchuyên môn“, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

 Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành

động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyênmôn Trung tâm của phương pháp nhËn thøc là những khả năng tiÕp nhận, xử lý,đánh giá, truyền thụ và tr×nh bµy tri thøc

 Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những

tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

 Năng lực nhân cách (hay năng lực cá thể: Induvidual competency): Là khả năng xác

định, đánh gía được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân,phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân,những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn,nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả cácloại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của giáo viên bao gồm những nhóm cơ bản sau:

Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lựckhông chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyênmôn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Nhữngnăng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hìnhthành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

Mô hình năng lực theo OEDC: Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước

thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai

nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn

Nhóm năng lực chung bao gồm:

• Khả năng hành động độc lập thành công

• Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ

• Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất

Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt Ví dụ nhóm năng lực chuyên môn trong môn toán bao gồm các năng lực sau đây:

• Giải quyết các vấn đề toán học

NL ph¬ng ph¸p

NL x· héi

NL HµNH §éNG

• Sử dụng các ký hiệu, công thức, các yêu tố thuật toán

c) Néi dung v PPDH theo quan ®iÓm ph¸t triÓn n¨ng lùc à

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và

kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp - chiến lược

Học giao tiếp – Xã hội

Học tự trải nghiệm đánh giá

- Các phương pháp nhận thức chung:

Thu thâp, xử lý, đánhgiá, trình bày thông tin

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho

sự hiểu biết về phương diện xã hội,

- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- XD kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng …

Năng lực chuyên

môn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội Năng lực nhân cách

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoáhọc sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn vớinhững tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạtđộng thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên-học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bêncạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổsung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm trakhả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tậpcần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khácnhau

1.3.4 Chuẩn giáo dục

a) Khái niệm

Chuẩn giáo dục quy định các mục tiêu giáo dục, các năng lực mà học sinh ở cuối một nămhọc nhất định nào đó cần phải đạt được ở các nội dung trọng tâm của một môn học Chúng tậptrung vào các lĩnh vực hạt nhân của môn học đó

Chuẩn giáo dục không đơn giản là một dạng mới của chương trình dạy học, mà là mộtphương tiện điều khiển nhà nước đối với chất lượng giáo dục, tạo khả năng so sánh được giữacác trường học Bên cạnh chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, chuẩn giáodục là một công cụ để thực hiện quản lý giáo dục theo quan điểm điều khiển đầu ra

Để góp phần vào việc phát triển chất lượng, chuẩn giáo dục phải có hiệu lực trong dạy học ởnhà trường (trong việc lập kế hoạch dạy học –thực hiện – đánh giá)

Chuẩn giáo dục chỉ thực sự đóng góp vào sự phát triển của nhà trường và dạy học, chừng nàochúng cũng được sử dụng ở các nhà trường như là cơ sở cho việc xây dựng các bài kiểm tra,đánh giá và phản hồi

b) Các loại chuẩn

Có thể phân biệt hai loại chuẩn là chuẩn chương trình (còn gọi là chuẩn nội dung) và chuẩnkết quả (chuẩn thành tích)

 Chuẩn chương trình („contentstandards“)

• Chuẩn chương trình mô tả các kết quả học tập cần đạt vào cuối một năm học nhấtđịnh (Chưa đưa ra các bậc năng lực cụ thể)

• Nêu các lĩnh vực năng lực chuyên môn trung tâm cần được hình thành trong quátrình đào tạo trong nhà trường

• Thể hiện rõ các nguyên tắc cơ bản của việc học môn học và định hình chung chomôn học

• Các con đường, phương pháp thực hiện cụ thể, ví dụ như việc phân bổ thời gian họccũng như các quy định chi tiết về nội dung không quy định trong chuẩn

• Chuẩn thường gắn với một cấp học nhất định

• Chuẩn chương trình dựa trên một mức độ yêu cầu trung bình (”chuẩn trung bình”),tức không phải là „chuẩn tối thiểu“

• Được cụ thể hóa và minh họa qua các ví dụ bài tập

 Chuẩn kết quả (performance standards)

• Chuẩn kết quả xác định trình độ của năng lực cần đạt tới đối với một nhóm học sinhnhất định

• Như vậy đây là các chuẩn cho việc kiểm tra ở các bài thi

• Chuẩn kết quả quy định mức độ năng lực tối thiểu cần đạt ở trình độ đó (chuẩn tốithiểu)

• Tiền đề để áp dụng chuẩn kết quả là phải có mô hình bậc năng lực, phân chia cácbậc trình độ khác nhau Ví dụ trong dạy học ngoại ngữ hiện nay người ta phân chiathành 6 bậc trình độ khác nhau Dựa vào đó có thể quy định chuẩn cho các bậc đàotạo khác nhau ,

Như vậy khác với chuẩn chương trình, trong chuẩn kết quả việc mô tả kết quả cần xác định rõmức độ năng lực cụ thể trong các mức độ (bậc năng lực) Khi chưa xây dựng mô hình cáctrình độ năng lực thì người ta thường sử dụng chuẩn chương trình năng đọc PISA

Chương trỡnh dạy học định hướng kết quả đầu ra, định hướng phỏt triển năng lực làchương trỡnh dạy học nhằm khắc phục những nhược điểm của giỏo dục định hướng nội dung,

”hàn lõm, kinh viện” Mục tiờu giỏo dục khụng chỉ giới hạn trong việc truyền thụ hệ thống trithức chuyờn mụn mà nhằm phỏt triển toàn diện nhõn cỏch của người học, thụng qua việc phỏttriển cỏc năng lực cho học sinh Để xỏc định mục tiờu dạy học cần xỏc định những kết quả,năng lực nào học sinh cần đạt một cỏch rừ ràng, cụ thể, cú thể đỏnh giỏ được Khi mụ tả mụctiờu dạy học theo cỏc kiến thức, kỹ năng, thỏi độ thỡ cần liờn hệ những kiến thức, kỹ năng thỏi

độ này gúp phần phỏt triển những năng lực nào trong cỏc thành phần năng lực Học sinh cầnđược luyện tập vận dụng kết hợp cỏc thành phần kiến thức, kỹ năng thỏi độ trong những tỡnhhuống ứng dụng phức hợp Nhằm đạt mục tiờu phỏt triển nhõn cỏch toàn diện, phỏt triển nănglực cho học sinh thỡ cần cú nội dung, phương phỏp dạy học và đỏnh giỏ phự hợp

 Bài tập

1 Ông/Bà hãy phân tích chơng trình một môn học ở trờng PT THCS để xác định nhữngnhững đặc điểm nào của chơng trình định hớng kết quả đầu ra, phát triển năng lực đã đợc vậndụng, và ở mức độ nào?

2 Ông/Bà hãy thảo luận về khả năng vận dụng quan điểm giáo dục định hớng kết quả đầu

ra, phát triển năng lực trong quá trình thực hiện chơng trình môn học nh thế nào để góp phầnkhắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, kinh viện ?

3 Ông/Bà hãy phân tích một bài soạn và liên hệ với quan điểm phát triển năng lực Có thểcải tiến, bổ sung những mục tiêu dạy học nào, những nội dung và PPDH nào nhằm góp phầnphát triển năng lực chuyên môn, năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể của học sinh?

2 Cơ sở tâm lý học của việc dạy và học

2.1 Các bậc nhận thức

Để có thể lập kế hoạch và định hình các quá trình dạy và học thì kiến thức về tâm lý học là cầnthiết Khi giáo viên dựa trên các cơ sở tâm lý học của dạy học, đặc biệt là trên những đặc điểmcủa sự phát triển t duy, có thể định hình quá trình s phạm sao cho sinh viên đạt đợc mức pháttriển trí tuệ cao nhất, phát triển các khả năng, thói quen và giá trị của họ ở mức cao nhất Dạy học là hoạt động có mục đích của giáo viên, trong những nhiệm vụ chính của giáo viên cónhiệm vụ điều chỉnh quá trình tiếp thu kiến thức của sinh viên Trong khi đó, cần phải lu ýnhững tính quy luật của quá trình nhận thức, những đặc điểm của nội dung học tập cũng nh

đặc điểm, tính cách riêng của từng sinh viên (trạng thái phát triển, trình độ học tập, mối quantâm, ) Học tập là một hoạt động đa hình thức của sinh viên, đòi hỏi phải sử dụng toàn bộ sứcmạnh tinh thần và thể lực

Qúa trình nhận thức bao gồm nhận thức cảm tính và lý tính

2.1.1 Nhận thức cảm tính : cảm giác, tri giác, hình dung (tởng tợng)

Nhận thức cảm tính là một quá trình phức tạp của sự phản ánh hiện thực trong hình thức cảmgiác (phản ánh các đặc điểm riêng rẽ của các vật thể và hiện tợng trong ý thức), tri giác (phản

ánh các vật thể và hiện tợng trong toàn thể) và hình dung (thể hiện các cảm nhận và nhận thứctrớc đây) Sự liên kết trực tiếp của ý thức với thế giới bên ngoài đợc thực hiện thông qua sựcảm nhận và nhận thức của con ngời Trong các hình dung đã xuất hiện những phần tử của sựtổng quát hóa, nhng kiến thức cũng vẫn còn rõ ràng và cụ thể Đối với bậc này của sự nhậnthức theo giác quan thì điều quan trọng là học viên thực hiện các hành động thực tế - cụ thể

đối với vật thể (ví dụ lắp mạch điện hoặc đo các đại lợng vật lý dới sự hớng dẫn trực tiếp củagiáo viên), học viên xem xét các vật thể, quan sát các hiện tợng, nghe những lời giải thích,miêu tả bằng miệng, Trong khi đó, phơng tiện minh họa có vai trò đặc biệt (thiết bị thínghiệm, mô hình, bảng biểu, hình vẽ, phim âm bản, ) Những phơng tiện này góp phần giúphọc viên hình thành những kiến thức đúng và chính xác về các sự thực, chúng tạo ra nền tảngkhông thể thiếu đợc đối với bậc tiếp theo - đó là nhận thức dựa trên lý trí

2.1.2 Nhận thức dựa trên lý trí (nhận thức lý tính): T duy

Cho đến nay, bậc nhận thức dựa trên lý trí vẫn đợc coi nh bậc lôgic hoặc đơn giản là nh sự tduy ở bậc này, học viên tổng quát hóa các kết quả nhận biết kiến thức theo giác quan củamình bằng cách tổng kết chúng thành một hệ thống và tìm ra mối quan hệ giữa chúng Trongkhi đó, phân tích và tổng hợp là những hoạt động t duy cơ bản quan trọng nhất, ngoài ranhững hoạt động nh sắp xếp, so sánh, tìm ra những điểm chung, phân loại, cũng có ý nghĩa

ở bậc nhận thức này học viên hiểu đợc bản chất của các hiện tợng đợc khảo sát, xác định đợctính quy luật, xây dựng lý thuyết một cách lôgic và rút ra những kết luận của lý thuyết đó mà

có thể đợc kiểm tra bằng thí nghiệm

T duy cũng đóng góp vào quá trình nhận thức theo giác quan Ví dụ, nếu các hình dung vềmạch điện đợc hình thành, với các phơng tiện minh họa cụ thể (thí nghiệm) và trừu tợng (sơ đồmạch điện) các sinh viên sẽ có hai hoạt động t duy : một mặt cần cụ thể hoá các trình bày bản

vẽ trừu tợng của sơ đồ mạch liên quan đến các thành phần mạch đợc sử dụng cũng nh sự sắpxếp không gian của chúng trong mạch điện, mặt khác cũng xuất hiện quá trình đối lập là phácthảo sơ đồ mạch trừu tợng dựa trên các dữ liệu của một mạch điện cụ thể đợc áp dụng trong thínghiệm

Quá trình hình thành các hình dung nh vậy (theo tinh thần những hình hình thức và hình ảnh

có thể nhận thức đợc và phản ánh khá đầy đủ một vật thể, một hiện tợng, ) đóng vai trò đặcbiệt quan trọng trong phát triển t duy của sinh viên

T duy là kiến thức gián tiếp và tổng quát hóa về các vật thể và các hiện tợng của hiện thựckhách quan với những tính chất, những mối quan hệ và quan hệ qua lại cơ bản của chúng.

T duy và sự hình thành khái niệm : Sự trừu tợng và sự tổng quát hóa

Một trong những hình thức quan trọng nhất của kiến thức khoa học là những khái niệm đợcdiễn đạt ngắn gọn thông qua các thuật ngữ hoặc ký hiệu đặc biệt Do đó việc tạo ra các kháiniệm và thiết lập các mối quan hệ qua lại giữa chúng là một mặt cần thiết của quá trình nhậnthức trong dạy học Nó đợc thực hiện trên cơ sở t duy phân tích - tổng hợp, trớc tiên với sự trợgiúp của các hoạt động trí tuệ nh so sánh, trừu tợng, tổng quát hóa, hệ thống hoá và quy trìnhlôgic, đó là những hoạt động tuân theo những quy tắc nhất định Theo cách đó, t duy là mộtquá trình xử lý tích cực nội dung học tập đã đợc tiếp nhận Các quá trình riêng phần quantrọng là tóm bắt, hiểu và sắp xếp các thông tin mới vào một hệ thống khoa học nhất định, cũng

nh xác định các đặc điểm của từng vật thể riêng rẽ và những mối quan hệ giữa chúng Tơng tự,việc so sánh đối chiếu, tìm ra những mối quan hệ nhân quả và các tác dụng trao đổi giữa các

đại lợng khác nhau, khảo sát một hiện tợng từ các góc độ khác nhau , , cũng là những việc

có ý nghĩa Bằng cách đó, dới sự phụ trách của giáo viên sinh viên sẽ dần dần hình thành khảnăng t duy độc lập

Khi hình thành những khái niệm mới, sự trừu tợng và tổng quát hóa đóng vai trò quan trọngnhất Trừu tợng hoá là làm nổi bật những tính chất cơ bản của đối tợng đợc nghiên cứu trongkhuôn khổ mục đích đã nêu và bỏ qua những tính chất không quan trọng trong mối quan hệnày ở sinh viên, quá trình trừu tợng hoá đợc thực hiện trên cơ sở phân tích, so sánh và các hoạt

động t duy khác trong quá trình tiếp thu nội dung dạy học Giáo viên thay đổi nhiều lần tàiliệu minh họa bằng cách loại bỏ từng bớc những tính chất không cơ bản ra khỏi tầm quan sát(gọi là sắp xếp trừu tợng hoá)

Nh vậy, những điểm đặc trng của quá trình trừu tợng hoá là sự phân biệt giữa cái cơ bản vớicái không cơ bản, sự thống nhất các đặc điểm có giá trị chung và cơ bản của các vật thể vớicác hiện tợng của hiện thực khách quan

Ví dụ, khi xử lý các khả năng khác nhau để tạo ra điện thế cảm ứng điện từ ngời ta đặt ra câuhỏi là có những điểm chung nào trong tất cả các thí nghiệm Thông qua sự so sánh các thínghiệm và phân tích các hiện tợng (trong khi đó loại bỏ những khía cạnh không cơ bản củahiện tợng) sinh viên sẽ rút ra đợc kết luận đúng nh sau :

Nếu một dòng từ bao quanh bởi một mạch dây dẫn thay đổi thì trong mạch dây dẫn đó sẽ xuấthiện điện thế cảm ứng điện từ

Học tập bao gồm sự nhận thức và ghi nhớ, nhận biết và nhận ra, sắp xếp, xử lý, so sánh, nhớlại, tìm kiếm và tìm ra cũng nh giữ gìn và hiểu các thông tin Để làm việc đó, toàn bộ cơ thể vàmối quan hệ của nó với môi trờng đều đợc đa vào quá trình học tập

Quy nạp và suy diễn (diễn dịch)

Việc tiếp thu một khái niệm đã đợc xử lý cũng phụ thuộc vào việc sinh viên đợc định hớngtheo các hoạt động t duy và cách kết luận nh thế nào trong từng bớc cụ thể (ví dụ cách t duyquy nạp hay suy diễn) Nếu chỉ yêu cầu sinh viên tiếp tục từ cái riêng đến cái tổng quát thìkhông đủ Ngay ở bậc đầu tiên của dạy học, sinh viên đã có thể và thậm chí là cần phải chuyển

từ cái riêng sang cái tổng quát

Trong quá trình phát triển t duy, sinh viên tiếp tục đi từ sự nhận thức cụ thể theo giác quan củavật thể đến sự nhận thức các định luật tự nhiên, tức là từ cái cụ thể đến cái trừu tợng Nhng đâykhông phải là hớng đi duy nhất của sự phát triển t duy Trong quá trình tóm bắt các mô hình,

lý thuyết và định luật trừu tợng, sinh viên cũng dựa vào những hiện tợng và quá trình đã biết,

và tìm cách hiểu chúng ngày càng tốt hơn Nh vậy sẽ xuất hiện sự chuyển tiếp từ cái chung

đến cái riêng ở mức độ ngày càng cao hơn Cả hai hớng phát triển t duy này đều liên kếtkhông thể tách rời với nhau và giáo viên phải thờng xuyên lu ý đến điều này.

Quy nạp và suy diễn xác định con đờng lôgic của quá trình nhận thức trong dạy học

Suy diễn: là suy ra cái riêng/cái đặc biệt từ cái tổng quát

Quy nạp: Đối lập với suy diễn, "quy nạp là tiến từ cái riêng đến cái chung

Sự ghi nhớ vào trí não : kiến thức khái niệm và kiến thức quy trình

Cũng không thể thờng xuyên phát triển tiếp t duy của sinh viên nếu những sự thực chính, cáctuyên bố lý thuyết quan trọng, các định luật, các sơ đồ nhất định, đã in dấu nặng trong đầu

óc sinh viên Sự in dấu thành công trong đầu óc các sinh viên sẽ đợc hỗ trợ nếu trong dạy họcgiáo viên thờng xuyên đánh thức hoạt động trí tuệ của sinh viên và dẫn sinh viên tới các côngviệc độc lập, nếu sinh viên thật sự hiểu nội dung bài giảng và cũng thực hiện ở mức đầy đủ sựluyện tập định hớng theo sự in dấu vào đầu óc ý nghĩa của nội dung dạy học cần đợc lu giữcũng đóng một vai trò quan trọng Những điều kiện khác cho việc tiếp thu chắc chắn nội dunghọc tập cũng là sự liên kết thờng xuyên nội dung dạy học mới với các đề tài trớc đây cũng nhviệc áp dụng những điều đã học vào thực hành

Khi định hình các quá trình dạy và học thì vấn đề không phải là sinh viên sẽ chồng chất và hấpthụ những kiến thức tách biệt, không có quan hệ với nhau, mà sẽ phải tiếp thu những kiến thức

có cấu trúc hoặc những cái tổng thể có ý nghĩa Những kiến thức có cấu trúc (cũng đợc gọi làkiến thức khái niệm hoặc kiến thức xác nhận để phân biệt với những kiến thức về những dữ liệuthực tế) là kiến thức phục vụ cho sự sắp xếp cái tổng thể Nó đợc lu giữ trong hình thức các hệthống trong trí nhớ Một ví dụ đơn giản về điều này là : Ngời đọc tự mình kiểm tra xem mình

đang nghĩ gì, những hình dung (những hình ảnh) nào đã đợc gợi lên khi đọc khái niệm "sắpxếp" Trớc tiên đó là những hoạt động liên kết với nhau : sắp xếp, lu trữ, đặt sang một bên, đục

lỗ, phân loại, đóng sổ, tìm kiếm, Những hoạt động này không đứng cách biệt với nhau, màtạo thành một hệ thống các mối quan hệ với vật thể (các đối tợng) và các mối quan hệ với nhau

- chúng tạo thành cái tổng thể Những kiến thức có cấu trúc này, chứ không phải là kiến thức

về dữ liệu thực tế, sẽ giúp sinh viên sắp xếp vào một mối quan hệ lớn hơn những cái mới màmình độc lập cảm nhận, đợc giáo viên dạy học hoặc tự mình xử lý Việc học tập phải xem xétcả hai khía cạnh này, nó cũng có thể để cho các kiến thức về dữ liệu thực tế nhờng bớc cho cáckiến thức quy trình

Các kiến thức quy trình cũng đợc miêu tả đặc trng nh "Kiến thức về việc một việc nào đó diễn

ra nh thế nào" Kiến thức quy trình xuất hiện từ quy trình tiếp thu để thu đợc kiến thức, ví dụthiết lập các quan hệ nhân quả, áp dụng các thuật toán và phơng pháp giải quyết vấn đề bằngcách đánh giá kinh nghiệm

Việc xử lý hệ thống hoá các quy trình nh vậy có ý nghĩa lớn trong đào tạo đại học, vì khi ngờisinh viên biết có thể tiến hành nh thế nào để giảng giải các dữ liệu, giải quyết các vấn đề, tìm

ra những ý tởng mới, , thì sinh viên đó sẽ càng có động cơ và có khả năng để thực hiện cácquá trình t duy đó Theo cách hình dung này, trong mối liên kết với kiến thức xác nhận, kiếnthức quy trình tạo thành điều kiện cho việc xây dựng các quá trình nhận thức :

3 Hoạt động học tập và động cơ học tập

Ngoài ra, khi định hình quá trình dạy học giáo viên cần phải thờng xuyên lu ý việc tạo động cơhọc tập cho sinh viên Khi học tập, sinh viên có thể bị ảnh hởng bởi hai loại động cơ : động cơbên ngoài, ví dụ thởng hay phạt, yêu cầu của giáo viên hoặc của bạn học, các biện pháp thi

đua , và động cơ bên trong, ví dụ mối quan tâm đối với ngành học, sự ham muốn hiểu biết, cốgắng nâng cao trình độ văn hoá, hoặc tầm quan trọng của nội dung học tập đối với quá trình họctập tiếp theo hoặc đối với nghề nghiệp định theo đuổi Vấn đề tạo động cơ học tập là vấn đề cóliên kết chặt chẽ với vấn đề sự chú ý của sinh viên trong quá trình dạy học

Tất nhiên các động cơ học tập bên trong và bên ngoài không mang lại những kết quả nh nhau:Sự dạy học sẽ hiệu quả hơn nếu động cơ học tập bên trong có ảnh hởng chi phối Để làm đợc

điều đó, giáo viên cần phải làm tất cả để gợi lên mối quan tâm của sinh viên đối với nội dunghọc tập

Kiến thức xác nhận

(biết đó là cái gì)

= Kiến thức khái niệm

Kiến thức quy trình(biết phải làm nh thế nào)

= Kiến thức phơng pháp

Các cấu trúc đề tài Các cấu trúc phơng pháp

Tạo thành điều kiện cho việcxây dựng các quá trình nhậnthức hoặc các cấu trúc nhận thức

đợc sắp xếp vào đợc sắp xếp vào

Cách c xử có thể đợc tạo động cơ thông qua các kích thích hoặc khuyến khích Ngời ta phânbiệt giữa động cơ bên trong, đợc tạo ra mà không cần có tác động từ bên ngoài, với động cơbên ngoài, đợc tạo ra bởi sự khen thởng.

Một động cơ học tập đợc cho là động cơ bên trong nhng có thể bị chi phối bởi những phần ởng ngầm Điều đó có nghĩa là, trên thực tế hoạt động đó không phải có động cơ bên trong,

để làm việc này là giáo viên phải gắn bó với chủ đề học tập

 Bậc khó khăn của chủ đề học tập

Chủ đề học tập phải có một bậc khó khăn thích hợp Yêu cầu này sẽ đợc đáp ứng nếu học sinh

có thể giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ tơng ứng của giáo viên và sự cố gắng thích hợp của bảnthân Trong khi đó, học sinh sẽ nhận biết tiến bộ học tập của chính mình Nhiệm vụ của giáoviên phải là dẫn dắt học sinh đi từ những ấn tợng thất vọng đến những ấn tợng thành công, bằngcách đó sẽ tạo ra thái độ tích cực đối với nội dung học tập Khi lặp đi lặp lại nhiều lần quá trìnhnày, học sinh sẽ có một thái độ cơ bản là tích cực đối với trờng học, điều này sẽ tạo điều kiệnthuận lợi cho sự thành công của học tập Các biện pháp thích hợp để đạt đợc điều này là :

• Đề cao những đặc điểm tích cực trong những phát biểu của học sinh

• Nắm bắt những ý tởng và đề xuất của những ngời đợc đào tạo, công nhận và kết hợp

học sinh trình độ yếu hơn Trong dạy học lý thuyết chuyên ngành, có thể phát triển các văn bảnhớng dẫn khác nhau và các tờ hớng dẫn làm bài cho công việc nhóm, tơng ứng với năng lực vềphơng pháp của ngời dạy Trong công việc nhóm có phân công trách nhiệm, những học sinh khá

có thể xử lý những nội dung học tập khó hơn và sau đó sẽ trình bày chúng, trái lại những họcsinh yếu hơn có thể tập trung vào những nội dung đơn giản hơn Học sinh cũng phải có thể đợc

sử dụng nh những "giáo viên trợ giúp", chính vì các em đã biết và làm quen với nội dung bàihọc Điều này đòi hỏi năng lực xã hội của tất cả các học sinh và giảm tải cho giáo viên để có thểdành thời gian quan tâm đến những học sinh kém nhất trong lớp

 Tính tò mò của con ngời

Cần phải u tiên lựa chọn cách đặt vấn đề lấy từ thế giới cuộc sống và nghề nghiệp của học sinh

để khêu gợi tính tò mò Những ví dụ đợc đa ra phải cho phép có những điểm liên kết với nhữngkiến thức trớc đó từ trờng học, từ cuộc sống cá nhân và thế giới làm việc của những ngời đợc

đào tạo Trong phần lớn các trờng hợp, học sinh thờng thể hiện tích cực hơn đối với những ví dụ

đợc suy nghĩ kỹ và giáo viên có thể vận dụng trí tuệ tập thể để giải quyết nội dung học tập củabuổi học ở đây có những khả năng khác nhau nh sau :

• Hôm nay chúng ta học về đề tài hàn Các em nghĩ gì về đề tài đó ?

• Học sinh sẽ lần lợt phát biểu về đề tài đó

• Phơng pháp K-W-L (đã biết, muốn biết, học đợc) của Ogle : 1 Học sinh xác định xem mình

đã biết gì về đề tài này 2 Học sinh xác định xem mình còn muốn biết những gì và xử lý nộidung học tập 3 Học sinh suy nghĩ xem mình thực sự đã học đợc những gì

và đúng mức Có học sinh nào lại muốn nghe câu khen ngợi "Giỏi lắm" 15 lần trong vòng 45phút ? Vì vậy, điều quan trọng là thay đổi cách nói và sử dụng các phơng tiện không dùng lờinói, nh cử chỉ, thể hiện nét mặt, ví dụ cời, gật đầu, giơ ngón tay cái lên trời

Khi bắt đầu một phần mới của chơng trình dạy học thì cần chỉ ra lợi ích của nội dung học tập.Cũng có thể đa ra các chỉ dẫn về các kỳ thi giữa kỳ và thi tốt nghiệp

Tùy theo lớp học, sự khen ngợi cũng có thể đợc thể hiện bằng sự hỗ trợ vật chất Đối với việc xử

lý một dự án phức tạp trong công việc nhóm có thể đề ra một giải thởng Đối với những kết quảxuất sắc tại các kỳ thi tốt nghiệp, các giải thởng cần đợc các cơ quan hữu quan, cơ quan chínhphủ đề ra và cần nêu rõ với học sinh về điều đó

 Định hình buổi học

Schelten viết rằng thông qua sự tham gia nhiệt tình và năng lực chuyên môn của mình, giáo viêncần đạt đợc uy quyền theo tinh thần uy tín và sự tôn trọng Những tấm phim và phơng tiện minhhọa mà bề ngoài không phải lúc nào cũng hoàn hảo, thờng đợc học sinh tán thởng với sự chú ýcao hơn Học sinh thờng theo dõi các thí nghiệm một cách chăm chú và cũng luôn luôn căngthẳng muốn biết xem chúng có thành công hay không Giáo viên cần phải thờng xuyên lu ý vớihọc sinh rằng một tiết học đợc chuẩn bị tốt cần rất nhiều công sức và thời gian nh thế nào ?.Cần tránh sự đơn điệu trong dạy học Vì vậy các phơng pháp dạy học, các phơng tiện dạy và học

và cách thể hiện ngôn ngữ cần phải thay đổi Trong khi đó, sự tích cực của học sinh quyết địnhmột cách cơ bản đến việc lựa chọn phơng pháp dạy học và hình thức xã hội của dạy học

 Cách c xử của giáo viên

Giáo viên là những mẫu mực về mặt con ngời, tính chính xác, tính cẩn thận, thái độ đối với côngviệc và mối quan tâm của chính mình đối với những đề tài nhất định - đó là mới chỉ kể ra một số

điểm Vì vậy, giáo viên phải quan tâm đến nội dung học tập của học sinh và chỉ ra lợi ích củanội dung đó, tự mình giải thích về sự thu thập kiến thức cho những đề tài mới, nhng đôi khi cũngthừa nhận những kẽ hở trong kiến thức của mình Một nhiệm vụ quan trọng trong tơng lai là dẫndắt dân chúng từ một xã hội đợc dạy học đến một xã hội học tập Trong khi đó thì không thể tụtập quá nhiều kiến thức mà phải phát triển các chiến lợc giải quyết vấn đề Chỉ có thể đạt đợc

điều này nếu giáo viên và học sinh cùng nhau đặt ra những nhiệm vụ, chẳng hạn trong một dự

án mới mẻ đối với cả hai bên và là một thách thức thực sự Thông qua sự mới mẻ của vấn đề đốivới học sinh và giáo viên, vấn đề đó sẽ tác động một cách thật sự hơn so với những vấn đề đã đ-

ợc giải quyết mà vì vậy nói cho cùng có vẻ nh những vấn đề nhân tạo Cách tiếp cận nh vậykhông chỉ tạo điều kiện để thu đợc năng lực hành động trong quá trình giải quyết vấn đề, màcòn cho học sinh cơ hội để học tập cách giải quyết vấn đề của ngời dạy học

Con ngời học tập nhanh nhất thông qua những vấn đề và tình huống không gây lo lắng, phứctạp, có tính ngày thờng và liên quan đến nghề nghiệp Nhng các cách giải quyết vấn đề đòi hỏirằng :

a) Nhận thức về vấn đề phải đợc khêu gợi, trớc tiên các vấn đề phải đợc nhận ra, giá trị và

ý nghĩa của nội dung học tập phải dễ hiểu

b) Vấn đề phải đợc định nghĩa đúng

c) Những gì đã học phải đợc ghi nhớ, phải sử dụng sự tò mò nh động cơ học tập

d) Phải thu đợc những kiểu mẫu t duy nhất định, nhận ra các mối liên kết, trớc tiên xuất

phát từ những việc đã biết, chỉ ra những mối liên quan và sau đó khảo sát các chi tiếte) "Đóng gói" những thông tin cha biết vào những thông tin đã biết

f) Sử dụng các kênh đầu vào khác nhau (nghe, nhìn, )

2.2 CÁC Lí THUYẾT HỌC TẬP – CỞ SỞ TÂM Lí CỦA DẠY

VÀ HỌC

Các lý thuyết học tập tìm cách giải thích cơ chế tcủa sự học tập Vì bản thân quá trình học tập

là không thể quan sát đợc mà chỉ có thể xác định từ những kết quả của nó, nên các lý thuyếthọc tập bắt buộc mang đặc trng giả thuyết

1.2.1 Các luồng triết học nhận thức – Cơ sở triết học của các lý thuyết học tập

Có thể phân biệt hai luồng triết học nhận thức là lý thuyết khách quan và lý thuyết chủ quan

Lý thuyết khách quan dựa trên các giả thuyết cơ bản sau :

1 Tại một thời điểm nhất định có một kiến thức có giá trị chung (kiến thức khách quan) mànhờ nó ngời ta có thể giải thích thế giới

2 Kiến thức này rất ổn định và có thể đợc thiết lập cấu trúc sao cho có thể đợc dạy học đếnnhững ngời học tập

3 Những ngời học tiếp nhận kiến thức này và hiểu nó theo cùng ý nghĩa nh nhau, vì nó là sựphản ánh của hiện thực

4 Giáo viên giúp ngời học tiếp nhận nội dung của kiến thức khách quan về thế giới để đa vàocác cấu trúc t duy của mình

Lý thuyết chủ quan dựa trên những giả thiết cơ bản sau :

1 Không có kiến thức khách quan Mỗi ngời thiết lập cấu trúc và giảng giải hiện thực trên cơ

sở kinh nghiệm của mình

2 Mỗi ngời hiểu hiện thực một cách hơi khác, tức là theo cách mà ngời đó xây dựng nó từkinh nghiệm của mình

3 Nhiệm vụ của giáo viên là tạo cho ngời học những hoàn cảnh và đặt ra những vấn đề để

ng-ời học có thể tự xây dựng kiến thức của mình Kiến thức không thể đợc tiếp nhận một cách thụ

động - khi đó nó chỉ là kiến thức ngủ (Jonassen, D.H 1992)

1.2.2 Thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov

Năm 1989, nhà sinh lý học ngời Nga Pavlov là ngời đầu tiên đã điều tra những dữ liệu kháchquan về các quá trình học tập Pavlov đã nghiên cứu hệ thống tiêu hóa của chó Một hôm, ôngngạc nhiên nhận thấy rằng tuyến nớc bọt ở con chó của ông đã hoạt động cho dù nó vẫn hoàntoàn cha có thức ăn Nguyên nhân chỉ là do những ngời trợ lý của ông trong phòng đang khuakhoắng lạch cạch với thức ăn

Pavlov đã tự hỏi, liệu những quá trình học hỏi có thể là nguyên nhân giải thích cho phản ứng củacon chó hay không Ngày nay, những thí nghiệm mà ông thực hiện để trả lời câu hỏi này đã trởthành nổi tiếng Pavlov đã dạy cho những con chó của mình tiết nớc bọt không chỉ khi nhìn thấymột miếng thịt ngon, mà cả khi nghe tiếng chuông kêu Để làm việc này thì chỉ cần nhiều lầncho con chó thấy một miếng thịt và ngay sau đó bấm cho chuông kêu Trong não con chó,miếng thịt và tiếng chuông kêu đã đợc liên kết với nhau mạnh đến mức là sau nhiều lần lặp lạithì con chó tiết nớc bọt cả khi chỉ nghe thấy tiếng chuông Phơng pháp dạy học này đã trở nênnổi tiếng nh phơng pháp "phản xạ có điều kiện" Ngời ta tin rằng, với những phơng pháp phảnxạ có điều kiện khác nhau thì có thể dạy cho động vật và con ngời tất cả những gì có thể có

1.2.3 Thuyết hành vi (Behavorism): Học tập là sự thay đổi hành vi

Dựa trên lý thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov (nhà sinh lý học Nga), năm 1913 nhà tâm lýhọc Mỹ Watson đã xây dựng lý thuyết hành vi giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập.Thorndike, Skinner và nhiều nhà tâm lý học khác đã tiếp tục phát triển những mô hình khácnhau của thuyết hành vi

Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mối liên hệ phứctạp sẽ đợc làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bớc học tập nhỏ đợc sắp xếp một cách hợp

lý Cơ chế của việc học tập dựa trên cơ chế kích thích và phản ứng Thông qua những kích thích

về nội dung, phơng pháp dạy học và đánh giá, ngời học có những phản ứng tạo ra những hành vihọc tập và qua việc luyện tập đó thay đổi hành vi của mình Vì vậy quá trình học tập đợc hiểu làquá trình thay đổi hành vi Hiệu quả của nó có thể thấy rõ khi luyện tập cũng nh khi học tập cácquá trình tâm lý vận động và nhận thức đơn giản Có nhiều mô hình khác nhau của thuyết hành

vi, có thể nêu một số quan niệm cơ bản của thuyết hành vi nh sau:

• Cỏc lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiờn cứu cơ chế học tập vào cỏc hành vi bờnngoài cú thể quan sỏt khỏch quan bằng thực nghiệm Thuyết hành vi là lý thuyết dạy học địnhhướng khỏch thể

• Thuyết hành vi khụng quan tõm đến cỏc quỏ trỡnh tõm lý chủ quan bờn trong củangười học như tri giỏc, cảm giỏc, tư duy, ý thức, vỡ cho rằng những yếu tố này khụng thể quansỏt khỏch quan được Bộ nóo được coi như là một “hộp đen” khụng quan sỏt được

• Thuyết hành vi cổ điển (Watson): Quan niệm học tập là tỏc động qua lại giữa kớchthớch và phản ứng (S-R), nhằm thay đổi hành vi Vỡ vậy trong dạy học cần tạo ra những kớchthớch nhằm dẫn đến cỏc phản ứng học tập và thụng qua đú thay đổi hành vi

• Thuyết hành vi Skiner: Khỏc với thuyết hành vi cổ điển, Skiner khụng chỉ quan tõmđến mối quan hệ giữa kớch thớch và phản ứng mà đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành

vi và hệ quả của chỳng (S-R-C) Chẳng hạn khi học sinh làm đỳng thỡ được thưởng, làm saithỡ bị trỏch phạt Những hệ quả của hành vi này cú vai trũ quan trọng trong việc điều chỉnhhành vi học tập của học sinh

Mụ hỡnh học tập theo thuyết hành vi

Cú thể túm tắt những đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành vi như sau:

• Dạy học đợc định hớng theo các h nh vi đặc trà ng có thể quan sát đợc

• Các quá trình học tập phức tạp đợc chia thành một chuỗi các bớc học tập đơn giản,trong đó bao gồm các h nh vi cụ thể với trình tự đà ợc quy định sẵn Những h nh vi phức tạpàđược xây dựng thông qua sự kết hợp các bớc học tập đơn giản

• Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích h nh vi đúng đắn của ngà ời học, tức là sẽ sắp xếp việchọc tập sao cho ngời học đạt đợc h nh vi mong muốn và sẽ đà ợc phản hồi trực tiếp (khen thởng

Khi thuyết hành vi mới ra đời, ngời ta tin rằng đó tìm đợc cơ chế vạn năng cho việc dạy học vàbắt đầu đa nó vào trờng học Đối với thời kỳ đó thì những đổi mới này có tính cách mạng: Lần

đầu tiên học sinh đợc cho phép có tốc độ học tập riêng của mình Theo quan điểm này nhữnghọc sinh học chậm hơn chỉ cần nhiều thời gian hơn để đạt đợc cùng kết quả học tập nh nhữnghọc sinh học nhanh hơn Tuy nhiên, thuyết hành vi bộc lộ những nhợc điểm và bị phê phánmạnh mẽ:

• Thuyết hành vi chỉ chỳ ý đến cỏc kớch thớch từ bờn ngoài Tuy nhiờn hoạt động học tậpthực tế khụng chỉ do kớch thớch từ bờn ngoài mà cũn do sự chủ động bờn trong của chủ thểnhận thức

• Quỏ trỡnh nhận thức bờn trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt là tư duy đúng vai trũquan trọng trong hoạt động học tập Quỏ trỡnh này khụng được thuyết hành vi chỳ ý đến

• Việc chia quỏ trỡnh học tập thành chuỗi cỏc hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu biết đầy

đủ đối với cỏc mối quan hệ tổng thể

1.2.4. Thuyết nhận thức (Cognitivism): Học tập là quá trình xử lý thông tin

Thuyết nhận thức ra đời trong nửa đầu và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỷ 20 Các đạidiện lớn của thuyết này là nhà tâm lý học ngời Áo Piagiê cũng nh các nhà tâm lý học Xô viết nhVgôtski, Leontev

Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lýthuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập Trong lýthuyết nhận thức cũng có nhiều xu hớng khác nhau Những quan niệm cơ bản của các lý thuyếtnhận thức là:

• Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách l mà ộtquá trình xử lý thông tin Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật

• Theo lý thuyết nhận thức, quá trình nhận thức l quá trình có cà ấu trúc, v cóà ảnhhưởng quyết định đến hành vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngo i, xà ử lý v à đánh giáchúng, từ đó quyết định các h nh vi à ứng xử

HỌC SINH (Phản ứng, thay đổi

hành vi)

Thụng tin đầu

vào (Kớch thớch)

GV kiểm tra kết quả đầu

ra (thưởng, phạt)

• Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ nh: xác định, phân tích và

hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tợng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn

đề và phát triển, hình th nh các ý tà ởng mới

• Cấu trỳc nhận thức của con người hỡnh thành qua kinh nghiệm

• Mỗi người cú cấu trỳc nhận thức riờng Vỡ vậy muốn cú sự thay đổi đối với một ngườithỡ cần cú tỏc động phự hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đú

• Con người cú thể tự điều chỉnh quỏ trỡnh nhận thức: tự đặt mục đớch, xõy dựng kếhoạch và thực hiện Trong đú cú thể tự quan sỏt, tự đỏnh giỏ và tự hưng phấn, khụng cần kớchthớch từ bờn ngo i.à

Mô hình học tập theo thuyết nhận thức

Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức là:

• Nhiệm vụ của ngời dạy là tạo ra môi trờng học tập thuận lợi, thờng xuyên khuyếnkhích các quá trình t duy, học sinh cần đợc tạo cơ hội hành động và t duy tích cực

• Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển t duy Các quátrình t duy đợc thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề đơn giản mà còn thông qua việc đa

ra các nội dung học tập phức hợp

• Các PP học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của học sinh Các PP họctập gồm tất cả các cách thức làm việc và t duy mà học sinh sử dụng để tổ chức và thực hiện quátrình học tập của mình một cách hiệu quả nhất

• Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cờng những khảnăng về mặt xã hội

• Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và nhữngnhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của học sinh

• Không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình t duy là điều quan trọng

Ng y à nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rói trong dạy học Những kết

quả nghiờn cứu của cỏc lý thuyết nhận thức được vận dụng trong việc tối ưu hoỏ quỏ trỡnh dạyhọc nhằm phỏt triển khả năng nhận thức của học sinh, đặc biệt là phỏt triển tư duy Cỏcphương phỏp, quan điểm dạy học được đặc biệt chỳ ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy họcđịnh hướng hành động, dạy học khỏm phỏ, dạy học theo nhúm

Tuy nhiờn việc vận dụng thuyết nhận thức cú cũng cú những giới hạn: Việc dạy học nhằmphỏt triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khỏm phỏ đũi hỏi nhiều thời gian và đũi hỏi cao ở

sự chuẩn bị cũng như năng lực của giỏo viờn Ngoài ra, cấu trỳc quỏ trỡnh tư duy khụng quansỏt trực tiếp được những nờn những mụ hỡnh dạy học nhằm tối ưu hoỏ quỏ trỡnh nhận thứccũng chỉ mang tớnh giả thuyết

1.2.5 Thuyết kiến tạo (Constructionalism) : Học tập là tự kiến tạo tri thức

T tởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, lý thuyết kiến tạo đợc phát triển từ khoảng những năm

60 của thế kỷ 20, đợc đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20 Thuyết kiến tạo có thể coi là một hớngphát triển tiếp theo của thuyết nhận thức T tởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vaitrò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Thuyết kiến tạo là lýthuyết dạy học định hớng chủ thể nhận thức Khi học tập, tất cả những gì mà mỗi ngời trảinghiệm sẽ đợc sắp xếp vào trong "bức tranh toàn cảnh về thế giới " của riêng ngời đó, tức là mỗingời tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới Từ đó cho thấy cơ chế học tập theothuyết kiến tạo trái ngợc với cơ chế học tập theo thuyết hành vi: thay cho việc cho học sinh thamgia các chơng trình dạy học đợc lập trình sẵn (chơng trình hoá), ngời ta phải để cho học sinh có

HỌC SINH (Xử lý thụng tin, Giải quyết vấn đề)

(KT, đỏnh giỏ)

cơ hội để tự tìm hiểu Học sinh phải học tập từ lý trí riêng và không phải tuân theo một chơngtrình dạy học cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh quá trình học tập của chính mình.

Có thể tóm tắt những quan niệm chính của thuyết kiến tạo nh sau:

• Không có tri thức khách quan tuyệt đối Tri thức được xuất hiện thụng qua việc chủthể nhận thức tự cấu trỳc vào hệ thống bờn trong của mỡnh, vỡ thế tri thức mang tớnh chủ quan

• Cần tổ chức sự tương tỏc giữa người học và đối tượng học tập trong một môi trờng họctập, để giỳp người học xõy dựng thụng tin mới vào cấu trỳc tư duy của chớnh mỡnh, đó đượcchủ thể điều chỉnh

• Học khụng chỉ là khỏm phỏ mà cũn là sự giải thớch, cấu trỳc mới tri thức

Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo là:

• Tri thức là một quá trình và sản phẩm đợc kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tơngtác giữa đối tợng học tập và ngời học

• Nội dung học tập phải định hớng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gắn vớicuộc sống và nghề nghiệp, đợc khảo sát một cách tổng thể

• Nội dung học tập cần định hớng v o à hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từnhững kinh nghiệm mà ngời ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức

• Việc học tập chỉ có thể đợc thực hiện thông qua hoạt động tích cực của học sinh, vì chỉ

từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóanhững kiến thức và khả năng đã có

• Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tơng tác mang tính xã hội trongnhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình

• Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa, học sinh cần đợc phân tích sai lầm để không lặplại

• Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học

Sự học tập hợp tác đòi hỏi v à khuyến khích phát triển không chỉ về lý trí, m cà ả về mặt tìnhcảm, thái độ, giao tiếp

• Việc đánh giá các kết quả học tập không định hớng theo các sản phẩm học tập, mà cầnkiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo

Điều cơ bản đối với việc học tập theo thuyết kiến tạo là tính tự lực của học sinh (học tập tự

điều khiển trong nhóm) Các xu hớng khác nhau của thuyết kiến tạo không nhất trí về mức độcủa tính tự lực của học sinh và ảnh hởng của giáo viên Có thể phác họa khái quát ba quan điểmcơ bản sau:

• Thuyết kiến tạo nội sinh: Lý thuyết này đi xa nhất trong việc đề cao vai trò tự lực Các

đại diện của nó chỉ muốn tạo ra những môi trờng học tập, điều kiện học tập có tính khuyếnkhích, sao cho nhờ những kinh nghiệm mới cũng nh kiến thức và kỹ năng đã có, học sinh trongnhóm học tập có thể mở rộng và thiết kế lại sự hiểu biết, kiến thức và kỹ năng của mình màkhông cần sự giúp đỡ quan trọng của giáo viên

Học sinh Học sinh

Nội dung HT (Phức hợp) MÔI TRƯờNG HT

Giáo viên

• Thuyết kiến tạo ngoại sinh: Những ngời theo thuyết kiến tạo ngoại sinh ủng hộ sự tác

động mạnh của giáo viên nh những mô hình theo nghĩa của sự học tập xã hội Ngời học sẽ quansát giáo viên trong hành động và t duy và tìm cách tiếp nhận các hành động và t duy đó nh là cácmô hình mẫu Thông qua đó, những kinh nghiệm cũ và những kiến thức mới sẽ đợc kết hợp và

định hớng vào sự hiểu biết của bản thân Tuy nhiên mô hình do giáo viên đa ra sẽ không chỉ đợctiếp nhận mà còn đợc điều chỉnh cho phù hợp với sự hiểu biết riêng của bản thân học sinh

• Thuyết kiến tạo biện chứng nằm giữa thuyết kiến tạo nội sinh và thuyết kiến tạo ngoạisinh Những ngời theo thuyết kiến tạo biện chứng biện chứng tin rằng nếu chỉ có sự học tập độclập theo tinh thần của thuyết kiến tạo nội sinh thì ít có hiệu quả học tập Họ ủng hộ sự dạy họctrong đó giáo viên cung cấp các trợ giúp, nhng từ chối việc truyền đạt các cấu trúc và chiến lợc

có sẵn cũng nh việc học tập theo mô hình Mục đích của chúng là làm cho học viên ngày càngtrở nên độc lập hơn

Thuyết kiến tạo ngày càng đợc chú ý trong những năm gần đây Nhiều quan điểm dạy họcmới bắt nguồn hoặc đợc hỗ trợ từ thuyết kiến tạo: việc học tập tự điều khiển, học tập với nhữngvấn đề phc hợp, học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vàodạy dạy định hớng quá trình thay cho định hớng sản phẩm

Tuy nhiên, thuyết kiến tạo cũng có những hạn chế và những ý kiến phê phán:

• Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức khỏch quan.Tuy nhiên trong một thời điểm xác định có những tri thức chung mang tính khách quan

đợc thừa nhận, có thể cấu trúc để truyền thụ cho ngời khác

• Một số tỏc giả nhấn mạnh quỏ đơn phương rằng chỉ cú thể học tập cú ý nghĩa những

gỡ m ngà ười ta quan tõm Tuy nhiờn cuộc sống đũi hỏi cả những điều m khi cũn à đihọc người ta khụng quan tõm

• Nếu chỉ chú trọng cỏc đề t i phà ức tạp m khụng chỳ ý luyà ện tập cơ bản cú thể hạnchế hiệu quả học tập

• Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhúm cần được xem xột Năng lực họctập cỏ nhõn vẫn luụn luụn đúng vai trũ quan trọng

• Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đũi hỏi thời gian lớn v yờu cà ầu cao về năng lực củagiỏo viờn

Tóm lại, có nhiều lý thuyết học tập khác nhau, mỗi một lý thuyết có những u điểm và hạnchế riêng Tuy nhiên cho đến nay không có một lý thuyết học tập nào mang tính tổng quát, toànnăng trong việc giải thích cơ chế của việc học tập Các nhà chuyên môn cũng không còn thamvọng phát triển một lý thuyết học tập toàn năng Mỗi cách tiếp cận có những có giá trị riêng, nh-

ng chúng không thể miêu tả đợc một cách tổng quát cơ chế của việc học tập Ngày nay, ngời taphát triển nhiều mô hình lý thuyết riêng lẻ cho việc học tập Trong vận dụng thì cần vận dụngphối hợp các lý thuyết một cách thích hợp

Tài liệu tham khảo

1 Walter Edelmann: Lernpychologie Psychologie Verlags Union, Weinheim, 2000

2 Guy Bodenmann: Klassische Lerntheorien Verlag Hans Huber, Bern, 2004

3. Franzjửrg Baumgart: Entwicklungs- und Lerntheorien Klinkhardt 2001

2.3 các chiến lợc học tập 2.3.1 Khái niệm

Có nhiều định nghĩa và sự phân loại chiến lợc học tập Nhng tối thiểu thì cũng có sự nhất trírộng rãi về hai khía cạnh sau :

 Chiến lợc học tập trớc tiên là những quá trình nội tại

 Về cơ bản, chúng không phải là những quá trình hoặc những cơ chế tự động diễn ra mộtcách cứng nhắc (ví dụ theo nghĩa của những kỹ thuật học tập đợc áp dụng một cách cứngnhắc), mà là những quá trình đợc lựa chọn, thực hiện và thay đổi cho phù hợp một cách cómục đích, có nhận thức hoặc không nhận thức, và ít hoặc nhiều đợc kiểm soát

Các chiến lợc học tập là những cách làm việc, với mức độ phức tạp khác nhau, đợc tổng quát hóa theo những cách khác nhau, đợc áp dụng một cách có chủ ý hoặc không chủ ý để đạt đợc các mục tiêu học tập

Do đó chúng miêu tả những cách ứng xử có thể phục vụ cho việc giải quyết các nhiệm vụ họctập Trong khi đó, ý tởng cơ bản là khi áp dụng những cách tiếp cận khác nhau đối với một nộidung học tập thì những ngời học cũng sẽ thu đợc những kết quả học tập khác nhau Khái niệmchiến lợc nhấn mạnh cách tiếp cận có kế hoạch và những nguyên tắc cơ bản mà dựa theo đó sẽ

đa ra những quyết định cụ thể trong những tình huống học tập Nếu những ngời học có thể ápdụng các chiến lợc học tập một cách linh hoạt trong những tình huống học tập, tuỳ theo các yêucầu nhiệm vụ tơng ứng, thì họ sẽ có năng lực học tập

Năng lực đòi hỏi phải có hiểu biết chiến lợc và kiến thức chuyên ngành

Nghiên cứu về vấn đề năng lực của các chuyên gia đã chứng minh rõ ràng rằng việc áp dụng cácchiến lợc phụ thuộc nhiều vào những cái gọi là kiến thức chuyên ngành Điều đó có nghĩa là,những ngời học phải nắm vững các chiến lợc tơng ứng và có kiến thức chuyên ngành thích hợp

Nh vậy, những ngời học cần có cả năng lực học tập nói chung và cả kiến thức chuyên môn đợcsắp xếp để có thể có đợc năng lực về phơng pháp chuyên môn

Sự phân chia các chiến lợc học tập chung nh sau có vẻ nh là hợp lý :

ở tâm điểm là sự học tập nh quá trình tiếp nhận, xử lý và đánh giá thông tin, với những chiến

l-ợc đặc biệt cơ bản cho các quá trình đó

Nhng khi học tập ở những tình huống cụ thể thì không chỉ các quá trình nhận thức mới có vaitrò, mà cả những chiến lợc tiếp theo cũng có vai trò, đó là những chiến lợc định hớng vào việctạo ra môi trờng học tập thích hợp Trong số đó có sự quản lý thời gian, lập kế hoạch công việc,

định hình chỗ làm việc, học tập trong cộng đồng,

Thêm vào đó là những chiến lợc mà sẽ giúp giải quyết các tình huống học tập tơng ứng Cácchiến lợc này trớc tiên là việc áp dụng theo tình huống những chiến lợc tiếp nhận và xử lý thôngtin (ví dụ xác định yêu cầu, xử lý và hệ thống hoá thông tin)

Cuối cùng, đứng trên những hệ thống các chiến lợc riêng rẽ này là những chiến lợc có chứcnăng lãnh đạo, từ sự nhận thức quá trình học tập, lựa chọn các chiến lợc học tập thích hợp cho

đến việc kiểm tra tác động của chúng và nếu cần thì điều chỉnh cho phù hợp Nhìn chung, trongtài liệu chuyên môn việc này đợc coi nh sự siêu nhận thức và bao gồm các thành phần nh lập kếhoạch các bớc học tập, giám sát kết quả học tập, suy nghĩ về những phơng pháp và kết quả họctập

Chiến lợc học tập miêu tả những cách c xử có thể phục vụ cho việc giải quyết các nhiệm vụ họctập ý tởng cơ bản ở đây là, thông qua những cách tiếp cận khác nhau đối với một nội dung họctập ngời ta cũng sẽ thu đợc những kết quả học tập khác nhau

Các chiến lợc học tập có thể đợc quan sát ở 3 cấp : chiến lợc nhận thức, chiến lợc học tập siêunhận thức và chiến lợc học tập liên quan đến nguồn lực

2.3.2 Chiến lợc nhận thức : Đây là những chiến lợc học tập liên quan với việc tiếp nhậnthông tin một cách trực tiếp, tức là những kỹ thuật làm việc mà ngời ta sử dụng để ghi nhớ cácthông tin mới.

Tổ chức : Mục đích là sắp xếp các thông tin mới theo

những phần của chúng và những mối quan hệ của chúng,

để giảm khối lợng thông tin và điều khiển việc gọi ra

thông tin thông qua các cấu trúc

• Lập các bản phác thảo

• Gạch chân hoặc đánh dấu các từ khoá

Xử lý kỹ : Mục đích là đa những thông tin mới vào mối

quan hệ với những thông tin có liên quan và/ hoặc đã đợc

biết, để có thể hiểu cái mới một cách tốt hơn

• Nghĩ ra các ví dụ cụ thể

• Lập ra những sự tơng đơng với kiến thức đã biết

Kiểm tra một cách phê phán : Mục đích là xác định và

đánh giá các quan điểm thay thế • Kiểm tra mối quan hệ của các lập

luận

• Suy nghĩ về các quan điểm cho những khái niệm vừa mới học

Ôn lại : Chỉ thông qua ôn lại thì mới đảm bảo ghi nhớ

• Học thuộc lòng các khái niệm then chốt

2.3.3 Chiến lợc siêu nhận thức : Trái với chiến lợc học tập theo nhận thức, những cốgắng siêu nhận thức này ít liên quan đến bản thân quá trình học tập, mà liên quan nhiều hơn đến

sự kiểm soát những tiến bộ học tập của bản thân ngời học

Tự lập kế hoạch tiến bộ học tập : xuất phát từ mục đích,

các hoạt động học tập sẽ đợc lựa chọn và sắp xếp • Lập kế hoạch trình tự học tập

• Phân loại những cái thích hợp vànhững cái không thích hợp

Giám sát kết quả học tập : liên quan đến việc giám sát liên

tục và giảng giải quá trình học tập xét về mặt tiến bộ học

tập (nhiệm vụ đề ra đã đợc thực hiện đến mức nào ?,

Những khó khăn nếu có nằm ở đâu ?) và sự sử dụng các

chiến lợc học tập một cách thích hợp (Có sử dụng những

chiến lợc học tập thích hợp hay không ? Các chiến lợc học

tập có đợc sử dụng một cách hiệu quả không ?)

• Xử lý kỹ bài tập ví dụ

• Tìm cách giải thích cho nhữngngời khác về nội dung học tập

Điều chỉnh các bớc học tập : Ngời học kiểm tra xem

mình có còn đang trên con đờng đi tới đích hay không

Khi gặp khó khăn hoặc trở ngại, phải suy nghĩ về những

chiến lợc khác hoặc phân tích nguyên nhân

• Lặp lại các quá trình học tập đốivới những lĩnh vực nội dung cha rõràng

2.3.4 Chiến lợc huy động nguồn lực: ở đây, trớc tiên là nói đến sự tổ chức các điềukiện khung trong học tập

Việc áp dụng các chiến lợc học tập đòi hỏi ngời học tự suy nghĩ về cách c xử học tập củamình Nhng tất nhiên giáo viên hoặc ngời trợ giảng cũng có khả năng đa ra những gợi ý để suynghĩ và kiểm tra các chiến lợc học tập.

Các chiến lợc huy động

Cố gắng, chăm chú

• Nghị lực mạnh và tập trung học tập cả ở những lĩnh vực nộidung không thích

• Kéo dài thời gian học tập, ví dụ vào buổi tối và những ngàynghỉ cuối tuần

Quản lý thời gian • Xác định những thời gian học tập cố định

• Định ra giờ nghỉ giải lao, thực hiện và tuân thủ

Định hình chỗ làm việc • Định hình chỗ học tập sao cho không có gì có thể làm mất

tập trung (ví dụ tivi, thú nuôi, đồng nghiệp)

• định hình chỗ học tập sao cho luôn có sẵn những dụng cụtrợ giúp học tập cần thiết trong tầm tay (bút, máy dập lỗ,giấy)

Sử dụng các nguồn thông tin

bổ sung • Các sách tra cứu, từ điển

• Các nguồn thông tin điện tử (internet, đĩa CD)

• Sách (mua, mợn từ th viện)Cùng nhau học tập • Các nhóm học tập

• Các buổi thảo luận về nội dung học tập

• Chat, email với ngời phụ đạo

Bài tập để tự nghiên cứu :

1 Ông/bà có thể suy ra những kết luận nào từ sự nhấn mạnh các chiến lợc học tập đối với sự học tập của mình và hoạt động dạy học sau này của mình

2 Hãy giải thích một chiến lợc học tập trên một ví dụ từ sự học tập của mình

Tài liệu tham khảo :