ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP PEER READING VÀO GIỜ HỌC ĐỌC HIỂU CỦA SINH VIÊN TIẾNG NHẬT NĂM THỨ 3

ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP PEER READING VÀO GIỜ HỌC ĐỌC HIỂU CỦA SINH VIÊN TIẾNG NHẬT NĂM THỨ 3 Khác với kỹ năng nói, nghe, đọc hiểu vốn được coi là một kỹ năng mang tính cá nhân. Khi đọc một đoạn văn, hay một câu chuyện, bằng vốn kiến thức sẵn có, bằng sự suy đoán của bản thân, người đọc xây dựng cho mình một bức tranh, một thế giới về câu chuyện, đoạn văn đó. Chính vì vậy, trong khi đọc, người đọc suy nghĩ gì, sử dụng những phương pháp gì để suy đoán, để tìm hiểu nội dung của đoạn văn từ ngoài không thể biết được.

ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP PEER - READING VÀO GIỜ HỌC ĐỌC HIỂU CỦA SINH VIÊN TIẾNG NHẬT NĂM THỨ 3

VŨ THỊ PHƯƠNG CHÂM

Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Phương Đông

1 Thực trạng và những vấn đề nảy sinh trong việc dạy đọc hiểu tiếng Nhật tại trường đại học

Khác với kỹ năng nói, nghe, đọc hiểu vốn được coi là một kỹ năng mang tính cá nhân Khi đọc một đoạn văn, hay một câu chuyện, bằng vốn kiến thức sẵn có, bằng sự suy đoán của bản thân, người đọc xây dựng cho mình một bức tranh, một thế giới về câu chuyện, đoạn văn đó Chính vì vậy, trong khi đọc, người đọc suy nghĩ gì, sử dụng những phương pháp gì để suy đoán, để tìm hiểu nội dung của đoạn văn từ ngoài không thể biết được

Mặt khác, hầu hết các giờ đọc hiểu hiện nay thường được tiến hành theo trình tự giáo viên giới thiệu từ mới, sau đó học sinh tự đọc, rồi trả lời các câu hỏi của giáo viên Những giờ đọc hiểu như vậy chỉ coi trọng kết quả của việc đọc, nhưng quá trình đọc đó được diễn ra như thế nào, học sinh đã sử dụng những phương pháp, những chiến lược nào để tìm hiểu nội dung của bài thì không được coi trọng Vì vậy, trong giờ dạy đọc hiểu việc bồi dưỡng những phương pháp, những kỹ năng cần thiết để học sinh có thể đọc nhanh, chính xác chưa được quan tâm đúng mức

Hơn thế nữa, với cách tiến hành như vậy trong giờ học đọc hiểu giáo viên là trung tâm, là người hoạt động chính, còn học sinh sẽ thụ động chờ giáo viên giới thiệu từ mới, hay đưa ra câu hỏi để học sinh trả lời Các hoạt động, hợp tác giữa người học với nhau diễn ra rất ít Trong quá trình dạy ngoại ngữ, những hoạt động, sự hợp tác giữa người học đem lại hiệu quả rất lớn, đặc biệt trong xu hướng mới của việc dạy ngoại ngữ ngày nay đó là coi trọng tính tự lập của người học

Ngoài ra, từ thực tế các giờ học đọc hiểu cho thấy người học thường thụ động, và phụ thuộc quá nhiều vào từ điển Mỗi khi gặp những từ, những cụm từ chưa biết thì người học rất lúng túng, không biết cách suy đoán để tìm hiểu nội dung của văn bản Nói các khác, khả năng suy đoán ý nghĩa của từ mới, cũng như suy đoán nội dung của văn bản của người học là rất kém

Xu thế chung của giảng dạy ngoại ngữ ngày nay là hướng tới một giờ học ngoại ngữ mà người học có thể chủ động, phát huy được hết năng lực của mình, một giờ học coi trọng mục đích giao tiếp, kết hợp nhiều kỹ năng như đọc hiểu kết hợp với nói, hoặc viết

2 Mục đích nghiên cứu

Để giải quyết vấn đề nêu trên cần áp dụng một phương pháp dạy đọc hiểu mới nhằm nâng cao khả năng hợp tác giữa người học trong giờ học, đồng thời làm tăng khả năng suy đoán của người học trong quá trình tìm hiểu nội dung văn bản Phương pháp

dạy đọc hiểu giải quyết được vấn đề trên đó là Pea-reading Trong nghiên cứu này, tác

giả giải quyết 2 nhiệm vụ chính:

1 Áp dụng phương pháp dạy Peer-reading vào giờ dạy đọc hiểu, đồng thời tìm

hiểu những phán ứng của người học đối với phương pháp giảng dạy mới này

2 Làm rõ tác dụng của phương pháp giảng dạy Peer- reading đối với việc nâng

cao khả năng suy đoán, từ đó giúp người học có thể hiểu được 1 cách chính xác nội dung của văn bản

3 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng được đưa vào nghiên cứu này là 60 sinh viên tiếng Nhật năm thứ 3 khoa

NN & VH Phương Đông, những người có trình độ tiếng Nhật trung, trung- cao cấp

4 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trong một vài năm gần đây, cùng với xu hướng giảng dạy ngoại ngữ đề cao tính

tự lập của người học, phương pháp giảng dạy Peer- reading được áp dụng nhiều tại

Nhật Bản Tại Nhật Bản cũng đã có những công trình nghiên cứu rất lớn về phương

pháp giảng dạy này Tiêu biểu cho các nhà nghiên cứu về Peer- reading là Tateoka

Yoko giảng viên trường đại học Tokai, người đã nhiều năm theo đuổi phương pháp

giảng dạy này Đến nay, “Chuyển từ hoạt động đọc 1 mình sang Peer- reading, quá

trình đọc của người học tiếng Nhật và việc học theo nhóm ” là cuốn sách mà trong đó

giới thiệu toàn bộ những nghiên cứu của bà về Peer- reading.

Tuy nhiên, tại Việt Nam các công trình nghiên cứ về phương pháp giảng dạy môn đọc hiểu tiếng Nhật chưa nhiều Đặc biệt là việc ứng dụng và nghiên cứu những ứng

dụng của phương pháp dạy Peer- reading vào việc dạy đọc hiểu tiếng Nhật tại Việt

Nam đến nay chưa có

5 Giới thiệu sơ lược về phương pháp dạy đọc hiểu Peer-reading

Phương pháp dạy đọc hiểu Peer-reading được sử dụng trong bản nghiên cứu này

có thể tạm dịch là phương pháp luyện tập đọc theo nhóm Tuy nhiên, từ “ peer” ở đây mang ý nghĩa là 1 nhóm bạn, hoạt động đọc ở đây diễn ra hết sức thoải mái giữa những người bạn thân thiết Những người bạn chia sẻ cho nhau những thông tin, những kiến thức mà mình đã biết Do vậy nếu sử dụng tên dịch ra tiếng Việt như vậy

sẽ không thể hiện hết được ý nghĩa của Peer-reading mà còn có thể gây nhầm lẫn với

hoạt động đọc thông thường khác có tổ chức theo nhóm Do vậy, trong bản nghiên cứu

này vẫn gĩư nguyên tên gọi của phương pháp này là Peer-reading.

5.1 Hiệu quả của phương pháp Peer-reading đối với giờ học đọc hiểu

- Tính hợp tác: Trong giờ học Peer-readig người học sẽ là trung tâm, hoạt động của

người học sẽ là chủ đạo Hoạt động chính của trong lớp học sẽ xoay quanh hoạt động của các nhóm học sinh Cơ hội để người học hợp tác với nhau, cùng nhau học rất lớn

- Đề cao quá trình đọc: Trong giờ học Peer-reading, không chỉ quan tâm đến kết

quả của việc đọc, mà còn đề cao quá trình đọc diễn ra như thế nào Từ đó người học có thể học ở nhau các phương pháp, kỹ năng tìm hiểu, phân tích nội dung văn bản

- Kết hợp với các kỹ năng khác: Trong giờ học Peer-reading nhiệm vụ chính của

hoạt động theo nhóm đó là truyền đạt thông tin mà mình đọc được, hay biết được cho những người khác trong nhóm Như vậy, nhu cầu giao tiếp giữa các thành viên trong nhóm được hình thành một cách tự nhiên, khi đó kỹ năng đọc hiểu đã được kết hợp với

kỹ năng nói

- Tạo cho người học thói quen tự tập trong việc học: Thay vào việc chờ đợi hướng dẫn từ giáo viên, người học chủ động tìm hiểu những kiến thức, những kỹ năng mà mình chưa biết bằng việc tham khảo ý kiến của các thành viên trong nhóm

5.2 Những lưu ý khi áp dụng phương pháp Peer-reading

- Để tạo được sự hấp dẫn của giờ học, và khơi gợi trí tò mò, kích thích suy đoán của người học, nội dung của bài đọc được phải là câu chuyện có cốt chuyện, có sự tiến triển của các tình tiết trong bài

- Trong phương pháp giảng dạy này, có rất nhiều hoạt động theo nhóm Để các nhóm hoạt động có hiệu quả, những người học kém không quá phụ thuộc vào người học khá, khi chia nhóm giáo viên phải phân chia sao cho hợp lý

- Vì trong giờ học này, người học sẽ đóng vai trò chính, chủ động tìm kiếm thông tin, truyền đạt thông tin, vì vậy cần phải xác định rõ vai trò của giáo viên Cuối mỗi buổi học vẫn cần có feedback từ giáo viên

6 Phương pháp nghiên cứu

Thủ pháp nghiên cứu chủ yếu được áp dụng trong nghiên cứu này là thực nghiệm giờ dạy Peer-reading, sau đó phân tích những dữ liệu thu được từ giờ thực nghiệm( băng video quay giờ dạy, các bài tập…) đó để tìm ra được hiệu quả của phương pháp giảng dạy mới này

6.1 Giờ dạy thực nghiệm

Giờ dạy thực nghiệm được tiến hành trong vòng 2 tuần cho 3 lớp J1, J2, J3 năm thứ 3 Mỗi giờ học được giảng trong vòng 3 tiết theo trình tự như sau:

Hoạt động cá nhân Hoạt động theo nhóm

Bước 1

Kiểm tra khả năng hiểu biết của sv

đối với những từ xuất hiện trong

bài đọc

Bước 2

Cho sv đọc từng đoạn bài đọc theo

từng nhóm khác nhau Sau đó đưa

ra bài tập để kiểm tra độ hiểu của

sv đối với từng đoạn

Bước 3

Các thành viên trong cùng 1 nhóm,

có nội dung của bài đọc giống nhau cùng nhau tìm hiểu nội dung bài bằng việc đưa ra những suy đoán

về những từ mới, những suy đoán

về ý nghĩa của văn bản

Bước 4

Tạo thành các nhóm sao cho mỗi thành viên trong nhóm đã đọc các đoạn khác nhau của bài đọc Cho các em tiến hành trao đổi những thông tin mà mình đã đọc được Ghép các đoạn đã đọc thành 1 câu chuyện hoàn chỉnh, rồi suy đoán đoạn kết của câu chuyện

Bước 5

Đưa bài tâp chọn đúng sai để kiểm

tra xem sau khi tiến hành hoạt động

nhóm, sv hiểu nội dung văn bản

như thế nào

6.2 Văn bản( bài đọc) sử dụng trong giờ thực nghiệm Peer- reading

Văn bản sử dụng trong giờ dạy thực nghiệm là 2 bài đọc “ 誘拐 ”, “ ぼッコちゃッコちゃちゃ ん” trong giáo trình “ 中・上級者ための速読の日本語ための速読の日本語速読の日本語の速読の日本語日本語” Đây là 2 bài đọc có cốt chuyện khá thú vị, các tình tiết diễn ra khá bất ngờ, khơi gợi được trí tò mò của người học

Nội dung của 2 bài đọc phù hợp với trình độ của sinh viên năm thứ 3 Tuy nhiên bài đọc cũng không phải quá dễ, vẫn có xuất hiện nhiều từ mới , nhiều cách hành văn cần sự suy luận của người học

7 Kết quả của nghiên cứu và những vấn đề còn tồn đọng

Sau khi tiến hành 6 buổi dạy thực nghiệm với 60 sinh viên năm thứ 3 tại 3 lớp J1, J2, J3 đã thu được những kết quả nhất định trong việc ứng dụng phương pháp giảng

dạy mới Peer-reading vào giờ dạy đọc hiểu

Qua quan sát các giờ học, đã thấy những thay đổi rõ rệt trong hoạt động của người học Người học đã rất tích cực và hứng khởi tham gia vào hoạt động nhóm, tích cực đưa ra ý kiến và bảo vệ ý kiến của cá nhân mình khi tham gia hoạt động nhóm Ngoài

ra nhờ sự hỗ trợ của những thành viên trong nhóm, người học đã hiểu được rõ nội dung của bài đọc hơn mà không cần có sự trợ giúp của từ điển Nội dung của bài đọc được truyền đạt và hiểu một cách chính xác

Tuy nhiên, phương pháp Peer-reading là phương pháp giảng dạy mới được áp

dụng trong một thời gian ngắn (chỉ có 6 buổi học) nên chưa thể kết luận chính xác được kỹ năng đọc hiểu của người học có được nâng cao hay không Do vậy, cần áp dụng một thời gian dài mới có thể kết luận được điều này

Tài liệu tham khảo

1 『読の日本語むことを教える』国際交流基金日本語教授法シリー教える』国際交流基金日本語教授法シリーえる』国際交流基金日本語教授法シリー』国際交流基金日本語教える』国際交流基金日本語教授法シリー授法シリーシリー có ズ 7

2 三牧陽子、1996「読の日本語解教える』国際交流基金日本語教授法シリー育」『日本語教える』国際交流基金日本語教授法シリー授法シリーを教える』国際交流基金日本語教授法シリー理解する』国際交流基金日本語教授法シリー本実践編解説とと 演習』

3 舘岡洋子(2000)「読の日本語解過程における学習者間の相互作用－ピア・リーディにおける』国際交流基金日本語教授法シリー学習者ための速読の日本語間の相互作用－ピア・リーディの速読の日本語相互作用－ピア・リーディピア・リーディ

ング の速読の日本語可能性をめぐってー」『アメリカ・カナダ大学連合日本研究センを教える』国際交流基金日本語教授法シリーめぐってー」『アメリカ・カナダ大学連合日本研究セン大学連合日本研究センセン ター紀要』 23 号 25－ピア・リーディ50

4 舘岡洋子（2003）「読の日本語解授業における協働的学習」『東海大学紀要』における』国際交流基金日本語教授法シリー協働的学習」『東海大学紀要』23 号

5 池田玲子・舘岡洋子『ピア・ラーニング入門　創造的な学びのデザインの学びの速読の日本語デザインの速読の日本語

た めに』ひつじ書房書房