Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục

Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục

BO GIAO DUC VA DAO TAO

VIỆN CHIẾN LƯỢC VÀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI

CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM NÂNG CAO

CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

MÃ SỐ: B2005-80-29

Chủ nhiệm đề tài: TS Trân Thị Bích Trà

L DANH SACH CÁN BỘ THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

1 TS Trần Thị Bích Trà, Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục -

II DANH SÁCH ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH

1 Vụ Đại học và Sau đại học, Bộ Giáo đục và Đào tạo

2 Trường Đại học sư phạm Hà nội

3 Học viện Quản lý Giáo dục

MUC LUC

PHAN IH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TẢI 13

NGHIỆM QUỐC TẾ

lượng đào tạo thạc sĩ

3 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 21

3.2 ái nệm Chất lượng đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục 24

3.2.2 Khái niệm đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục 27

3.2.3 | Chất lượng đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục 31

khoa học giáo dục

II THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÝ NHẰM NÂNG CAO CHAT LUONG | 3§

ĐẢO TẠO THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

1 [Tình hình chung về đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục trong 5 38 năm gần đây ở một số cơ sở đào tạo

2 Thực trạng quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ 41 khoa hoc gido duc

2.1, [Thuc trang quan l¥ cong tac xay dung kế hoạch đào tạo từng 41

năm, toàn khoá

2.4 Thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung - chương trình ĐT 46 2.5, [Thuc trang quan ly hoat dong dạy của giảng viên 48 2.6 |Thực trạng quản lý hoạt động học của học viên 49

28 ực trạng quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị hỗ trợ đào tạo 52

2o Thực trạng quản lý phối hợp giữa các bộ phận của cơ sở, giữa 53

ơ SỞ với các cơ quan có liên quan trong quản lý quá trình ĐT

3 Nhận xét chưng về thực trạng quản lý đào tạo thạc sĩ khoa học 56 ido duc tai co s¢ dao tao

4, Nguyên nhân của những kết qua/ han ché trong quan ly dao tao | 5§ thạc sĩ khoa học giáo dục

4.1 Một số thuận lợi cơ bản trong quản lý đào tạo thạc sỹ khoa học | 58

táo dục

42 Một số khó khăn cơ bản trong quản lý đào tạo thạc sỹ khoa học | 61

ido duc

BAO TAO THAC SI KHOA HOC GIAO DUC

1 | Mục tiêu, giải pháp phát triển giáo dục đại học đến năm 2020! 69

và một số quan điểm chỉ đạo nhằm nâng cao chất lượng ĐT

SPH thời gian tới

2 Đề xuất các nhóm biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất 711 lượng đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục

2.1 | Cải tiến công tác xây dựng kế hoạch đào tạo 7]

2.4 | Quản lý việc đổi mới nội dung- chương trình đào tạo 73 2.5 | Tăng cường quản lý hoạt động dạy của giảng viên theo và 74

bang ké hoach

2.6 | Quản lý hoạt động học của học viên theo hướng tăng cường 5

tính tự chịu trách nhiệm của học viên kết hợp sự đồng bộ

gidm sat

2.8, [Tang cudng quan ly co sé vat chat trang thiét bi hé tro hoat 7B động đào tạo _

2.9 lãng cường hợp tác quốc tế trong hoạt động đào tạo; Phối hợp! 79 chặt chế giữa các bộ phận của cơ sở, giữa cơ sở với các cơ quan

có liên quan trong quản lý quá trình đào tạo

3 ức độ cần thiết và tính khả thi của các nhóm biện pháp đề 80

uất

DANH MỤC TẢI LIEU THAM KHAO 90

Bảng 10: Phối hợp giữa các bộ phận của cơ sở, giữa cơ sở với

các cơ quan có liên quan trong quản lý quá trình đào tạo

tạo thạc sĩ

12 Bảng 12: Một số thuận lợi cơ bản trong quản lý đào tạo thạc sĩ

khoa học giáo duc

13 Bảng 13: Một số khó khăn cơ bản trong quản lý đào tạo thạc

sĩ khoa học giáo dục

14 Bảng 14: Mức độ cần thiết và tính khả thì của các nhóm biện

pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ khoa

Biểu đồ 2: Nhận xét của các nhóm về một số thuận lợi cơ bản

tại cơ sở đào tạo ảnh hưởng tới quản lý đào tạo thạc sĩ khoa

học giáo dục

Biểu đồ 3: Nhận xét của các nhóm về một số khó khăn cơ bản

ảnh hưởng tới quản lý đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục

Biểu đồ 4a: Đường cong phân bố chuẩn: Thuận lợi cơ bản bên

ngoài ảnh hưởng tới quản lý đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục

Biểu đồ 4b: Đường cong phân bố chuẩn: Thuận lợi cơ bản bên

trong ảnh bưởng tới quản lý đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục

Biểu đồ 5: Đường cong phân bố chuẩn: Khó khăn cơ bản ảnh

hưởng tới quản lý đào tạo thạc sĩ khoa học giáo đục

Biểu đồ 6: Đường cong phân bố chuẩn: Thực trạng xây dựng

kế hoạch đào tạo từng năm, toàn khoá

Biểu đồ 7: Đường cong phân bố chuẩn: Thực trạng đối mới

việc tổ chức thực hiện kế hoạch hàng năm

Biểu đồ 8: Nhận xét của các nhóm vẻ mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý

DANH MUC TU VIET TAT

TOM TAT KET QUA NGHIEN COU ĐỀ TÀI KH & CN CAP BO

Tên đề tài: Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ

khoa học giáo dục

Mã số : B 2005 - 80 - 29

Chủ nhiệm đề tài: Trần Thị Bích Trà; Tel 04 9421718;

E- mail: tranbichtra@fpt.vn

Cơ quan chủ trì đề tài: Viện Chiến lược và Chương trình Giáo đục

Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện:

Trường Đại học sư phạm Hà nội (TS Nguyễn Thị Thu Hằng)

Học viện Quản lý giáo dục (PGS.TS Nguyễn Công Giáp)

Thời gian thực hiện: 4/2005 - 12/ 2007

1 Mục đích nghiên cứu: Đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất

lượng đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục

hướng để thực hiện phân tích thực trạng về quản lý nhằm nâng cao chất lượng

đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục tại 3 cơ sở đào tạo sau đại học: Trường Đại

học sư phạm Hà nội, Viện Chiến lược và Chương trình giáo đục và Học viện

Quản lý giáo dục với sự tham gia trả lời phiếu hỏi của 215 cán bộ lãnh đạo Trường/Viên/Học viện, cán bộ của Phòng/ trung tâm đào tạo, giảng viên và học viên Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã phân tích, đề tài để xuất 9 nhóm biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ nói chung và chất lượng đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục nói riêng tại các cơ sở đào tạo sau đại học

SUMMARY

Project: management measures in order to enhance the training quality of

master course

Code number: B 2005 - 80 - 29

Coordinartor: Dr Tran Thi Bich Tra

Implementing Institution: National Institute for Education Strategy and Curriculum

Coordinating agencies and individuals : Hanoi Teacher Training University (Dr Nguyen Thi Thu Hang), College of Educational Management (Ass.Prof

Dr Nguyen Cong Giap)

term management for improving of the training quality of education science

master course at the education training centre The following are 7 basic

e Establishing a training plan

e Management a training target

e Management a training content-curriculum

e Management of teaching operation of the Teachers and learning

operation of the master students

e Examining-Assessing of training process at training center

e Management of physical fundaments and supporting equipments

e Management in order to improve the training quality of education science master course

This is the direction to carry out an analysis of real situation on enhancement management at three post graduate training centre : Hanoi Teacher Training University, National Institute for Education Strategy and Curriculum, College

of Educational Management There are 215 persons include stafts in charge of University, Institute, College, Training Bureau of the Training Centre, Teachers and Master Course Students who have taken part in inquiry on improving of the training quality of education science master course To base oneself on argument and reality basic were analyzed, The theme put forward 9 group of management measures in order to enhance the training quality of master course in general and education science master course in particular at post graduate training centre of the country

BAO CAO KET QUA NGHIEN CUU

pf TAI: CAC BIEN PHAP QUAN LY NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG

DAO TAO THAC Si KHOA HOC GIAO DUC

nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con

người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền

vững” Theo đó, đào tạo và bồi dưỡng nguồn nhân lực có trình độ sau đại học đóng một vai trò đặc biệt quan trọng

Bước vào thế kỷ XXI, qui mô đào tạo sau đại học đã không ngừng phát

triển Tính đến tháng 1 năm 2006, tổng số cơ sở đào tạo sau đại học trong cả

nước là 155, bao gồm 85 trường đại học và học viện, 70 viện nghiên cứu Số lượng học viên cũng không ngừng được tang lên: Qua 10 năm (1991- 2000),

số lượng tuyển sinh cao học đã tăng lên hơn 10 lần (từ 509 lên 5747); riêng

trong năm 2005 đã cấp 7 714 bằng thạc sĩ và tuyển được 15 670 học viên cao

học (1; 2) Đồng thời, nguồn nhân lực với trình độ đào tạo thạc sĩ đã góp phần quan trọng vào sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước, góp phần tích cực vào việc giải quyết tốt những vấn để mà thực tiễn đặt ra

Tuy nhiên, bên cạnh những thành tích đã đạt được, công tác đào tạo

thạc sĩ còn có những hạn chế, chưa đáp ứng yêu cầu thực tiễn đặt ra Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 đã chỉ rõ “Công tác quản lý giáo dục còn kém hiệu qud" Báo cáo của Chính phủ trước Quốc hội tháng 9/2004 đã nhận định: “Quản lý giáo dục đang đứng trước những thách thức lớn, là khâu quan trọng và khó khăn nhất, cần phải sớm khắc phục những yếu kém hiện nay"

Đặc biệt, để tăng quy mô đào tạo thạc sĩ lên 38 000 vào năm 2010 như "Chiến

lugc phat trién gido duc 2000 -2010" (5) đã xác định, quản lý công tác đào tạo thạc sĩ càng đặc biệt phải được chú trọng để góp phần tích cực vào việc nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ

Do đó, thực hiện đề tài : "Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất

lượng đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục" là vấn đề cấp thiết cần được nghiên

cứu, gớp phần nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ nói chung và chất lượng đào

tạo thạc sĩ khoa học giáo dục nói riêng

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc

sĩ khoa học giáo dục

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài tiến hành nghiên cứu các nội dung sau:

a Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc

sĩ khoa học giáo dục

° Lịch sử nghiên cứu vấn đề

° Các khái niệm cơ bản: quản lý, chất lượng dao tao thac sy KHGD

° Nội dung quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ KHGD

b Thực trạng về quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ khoa học

giáo dục

e Tình hình chung về đào tạo thạc sĩ KHGD trong 5 năm gần đây ở một

số cơ sở đào tạo

e _ Phân tích thực trạng quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ

c Đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ

khoa học giáo dục

4 Phạm vi nghiên cứu

e _ Đề xuất các biện pháp quản lý của các cơ sở đào tạo sau đại học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục (quan tâm chất lượng đầu vào và chất lượng quá trình)

° Đề tài tiến hành điều tra thực trạng tại Trường Đại học sư phạm Hà nội,

Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục và Học viện Quản lý giáo dục với

sự tham gia trả lời phiếu hỏi của 11 cán bộ lãnh đạo Trường/Viện/Học viện,

14 cán bộ của Phòng/ trung tâm đào tạo, 36 giáo viên và 154 học viên thuộc các chuyên ngành: Quản lý giáo dục, Tam lý học, Giáo dục học, PP giảng dạy

bộ môn

3 Phương pháp nghiên cứu

e Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết : Nghiên cứu các văn bản, tài liệu lên quan cơ sở lý luận vẻ quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

thạc sĩ khoa học giáo dục

e _ Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

với 215 CBQL, CB của trung tâm/ phòng đào tạo, giảng viên, học viên của trường ĐHSP Hà nội, Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục và Học viện Quản lý giáo dục

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: phân tích báo cáo trong các kỷ yếu

hội thảo, báo cáo về công tác đào tạo sau đại học, đào tạo thạc sĩ của Bộ

GD&ĐT, trường đại học, viện nghiên cứu kinh nghiệm về biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ

- Phương pháp hội thảo: tiến hành các hội thảo nội bộ để định hướng khung lý thuyết làm cơ sở cho việc tiến hành điều tra thực trạng quản lý nhằm

nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ cũng như thu thập các ý kiến nhận xét về

các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục đã được đề xuất

- Phương pháp chuyên gia: đặc biệt được sử dụng trong giai đoạn đầu và giai đoạn cuối của quá trình thực hiện đề tài để định hướng cũng như hoàn thiện cấu trúc, nội dung các biện pháp đề tài nêu ra

- Phương pháp phỏng vấn : Phong vấn sâu một số học viên cao học cũng như giảng viên nhằm trao đổi các nội dung có liên quan về thực trạng quản lý quá trình đào tạo hiện nay tại cơ sở, nhận xét của cá nhân về những thuận lợi

và khó khăn hiện nay đối với việc thực hiện một số biện pháp quản lý trong đào tạo

thông tin thu thập được

PHAN II KET QUA NGHIEN CUU CUA ĐỀ TÀI

1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ KINH NGHIÊM QUỐC TẾ

1 Lịch sử nghiên cứu vấn đẻ

Các công trình liên quan đến quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

thạc sĩ đã được nhiều tác giả ở Việt nam quan tâm nghiên cứu Tập trung đánh

giá thực trạng công tác đào tạo thạc sĩ, tác giả Vũ Ngọc Hải, Lê Vũ Hùng cho rằng: các khoá đào tạo thạc sĩ đáp ứng nhu cầu học lên, nhu cầu của ngành; Nhà nước tạo điều kiện đồng loạt cho các trung tâm, các viện nghiên cứu tham gia tích cực và có hiệu quả việc đào tạo sau đại học; có các chủ trương, chính sách của Trung ương và địa phương tạo điều kiện cho việc đào tạo được thuận lợi dễ dàng, mạng lưới đào tạo thạc sĩ ở các địa phương phát triển nhanh và

đề nghị xây dựng chuẩn để lựa chọn người học Các chuẩn đó liên quan trình

độ nghiệp vụ, năng lực, phẩm chất người học và các kỹ năng quản lý phù hợp với yêu cầu của Đảng về tiêu chuẩn cán bộ quản lý trong thời kì mới và yêu cầu của công tác quản lý giáo dục.(9)

Để nâng cao chất lượng giảng dạy, tác giả Lê Đức Ngọc đề xuất các giải pháp:

1 Giảm giờ dạy, tăng giờ tự học; dùng 2/3 giờ ghi trong chương trình

để giảng trên lớp và 1/3 giờ còn lại để sinh viên tự học thông qua làm tiểu luận

môn học, bài tập lớn hoặc thảo luận hay ôn luyện theo sự hướng dẫn của thầy Giải pháp này giúp thày có thêm thời gian chuẩn bị bài giảng, nghiên cứu khoa học, trò có thêm giờ tự học

2 Tăng đối thoại trong giờ dạy

3 Lấy nhận xét của sinh viên về giảng dạy của giảng viên

4 Các giải pháp về kiểm tra, thi: làm tiểu luận môn học, kiểm tra giữa

ky, dé thi cho mo tai liệu

Tác giả Đặng Quốc Bảo đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ thạc sĩ

quản lý giáo dục như phát triển nhân lực qua cách sử dụng nguồn nhân lực, các chính sách lương, khen thưởng kỉ luật và chế độ làm việc; sử dụng đúng

người, đúng việc, tạo tâm hoạt động (tự chủ); xây dựng chiến lược, phát triển

đội ngũ thạc sĩ quản lý giáo dục (9)

Nhằm nâng cao chất lượng đào tạo sau đại học nói chung và đào tạo

thạc sĩ nói riêng, tác giả Phan Văn Kha đã để xuất "Những giải pháp đổi mới

công tác lập kế hoạch phát triển giáo dục và đạo tạo hiện nay ở nước ta" (11)

và "Nghiên cứu đề xuất mô hình quản lý chất lượng đào tạo sau đại học ở Việt Nam" (12) Trong công trình "Đánh giá hiệu quả đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục giai đoạn 1996-2003"(19) tác giả Phạm Quang sáng đã dé xuất 5 nhóm biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục, đó là:

- Tăng cường mối quan hệ giữa đào tạo cao học QLGD với quy hoạch

cán bộ QLGD

- Cải tiến việc cung cấp tài chính và tăng hiệu suất chỉ phí của đào tạo

nhập

- Đổi mới phương thức đào tạo và phương pháp dạy học

- Tăng đầu tư vào giáo trình, tài liệu tham khảo và kết nối mạng Inter net

2 Một số kinh nghiệm quốc tế về quản lý nhằm nâng cao chất luợng đào

xã hội, dịch vụ và xã hội học

Ở Mỹ, trình độ đào tạo Thạc sĩ trong một thời gian dài là trình độ đào tao SDH duy nhất, trong khi một số nước châu Âu thì lại hầu như bỏ trình độ

đào tạo này Ở nửa cuối thế kỷ XIX, các trường ĐH Mỹ bắt đầu học theo mô

hình châu Âu bằng việc công nhận hệ NCS Ngược lại, nhiều trường ĐH châu

Âu hiện nay lại cấp bằng thạc sĩ song song với hệ thống giáo dục truyền thống,

của họ Như vậy ở đây sinh viên đã được tạo điều kiện để có nhiều cơ hội

hơn trong cạnh tranh với thị trường giáo dục quốc tế đang mô hình của Mỹ thống trị

Hệ thống đào tạo sau đại học ở Mỹ có thể bao gồm cả việc học tập để nhận được các loại chứng chỉ hoặc chứng nhận công nhận một trình độ nào đó

thấp hơn những trình độ đào tạo có tính pháp quy Đôi khí các văn bằng và chứng chỉ này được sử dụng như là các bước trong con đường tiến tới một

trình độ đào tạo nào đó hoặc như là một phần của đào tạo chuyên sâu phục vụ

sự nghiệp công đanh hoặc như là một trình độ trong một lĩnh vực nghiên cứu hẹp làm cơ sở cho việc công nhận một trình độ đào tạo toàn phan

Dén cudi thé ky XX , xu huéng thuyc hanh trong cdc chuong trình đào

tạo thạc sĩ được đặc biệt chú trọng ở Mỹ Các chương trình đào tạo thạc sĩ liên ngành trở nên phổ biến hơn cả, ví dụ như: kinh tế, tin học, thống kê Phần lớn kế hoạch môn học của hệ đảo tạo thạc sĩ đều bao gồm các môn học

chuyên ngành và một phần không lớn là các môn bổ sung Trong hệ dao tao

thạc sĩ, sinh viên Mỹ học 2 năm, dé kết thúc hệ đào tạo sinh viên phải viết

công trình nghiên cứu (luận văn thạc sĩ) theo chuyên ngành

Năm 1995 có 1.192.000 sinh viên Mỹ nhận được bằng cử nhân, trong

đó 405 000 người (40 — 50%) nhận được văn bằng thạc sĩ Số liệu này là một

minh chứng khẳng định rõ giá trị của công tác đào tạo thạc sĩ trong hệ thống

giáo dục của Mỹ

¢ Giao duc sau dai hoc ¢ Vuong Quốc Anh

Năm 1996 Ủy ban Tai chinh Giao duc Dai hoc Anh (HEFCE) da tién hành một nghiên cứu tổng thế về nền GD SDH ở Anh đề xác định sự phù hợp

hiện nay về quy trình và cách thức cấp phát tài chính cho GD SDH ở Anh — một khu vực GD đang phát triển mạnh mẽ Ngoài ra công trình nghiên cứu

này còn quan tâm nhiều đến những vấn để khác như chất lượng và chuẩn hóa

GD DH va SDH

Giáo duc và đào tạo SDH đóng vai trò trọng tâm trong các hoạt động của các cơ sở GD đại học, là kết quả song hành hoặc góp phần đáng kế vào sự

phát triển mạnh số lượng sinh viên tốt nghiệp ở Anh Nghiên cứu cho thấy tốc

độ phát triển gần đây của đào tạo SĐH là rất cao Số SV SĐH đã tăng đều trong 2 thập niên gần đây Trong báo cáo của Robínon, trong năm học 1961-

1962, ở Anh cé 25.700 SV SDH thi con số này trong năm học 1994-1995 đã

là 315.400 người Trong thời gian gần đây, tốc độ tăng trưởng của sinh viên SDH cao hon téc dé tang trưởng cia sinh vién DH (11% so véi 7% trong 2

nam gan đây), trong các cơ sở đảo tạo được HEFCE hỗ trợ tài chính, tốc độ

tăng trung bình hằng năm là 11% so với 7% của sinh viên ĐH

Đào tạo SĐH ở Anh được chia làm 2 lĩnh vực chủ yếu: những chuyên ngành đào tạo SĐH mang tính nghiên cứu và những chuyên ngành mang tính

học tập Thuật ngữ “nghiên cứu sau đại học” và “học sau đại học” phản ánh trình độ theo cách hiểu truyền thống Các chính sách trước đây có xu hướng

tập trung vào khu vực “nghiên cứu SĐH” mà những công trình nghiên cứu này được Ủy ban Nghiên cứu và Viện Hàn lâm Anh công bố Tuy nhiên khu

vuc hoc SDH trong thực tế là rộng hơn khu vực “nghiên cứu SDH” và có tốc

độ phát triển nhanh hơn Trong năm học 1994-1995 sé long hoc SDH so voi

số lượng “nghiên cứu SĐH” trong thực tế theo tỉ lệ 3 trén 1 (trong cdc co sé

GD ở Anh, 186.400 sinh viên học SĐH so với 63.100 sinh viên “nghiên cứu

SDH”), trong đó tập trung chủ yếu là sinh viên SĐH thuộc các ngành kinh doanh và quản lý (33.200 SV, tương đương 31%) Số sinh viên nghiên cứu

SPH tập trung vào nhiều lĩnh vực khác nhau: nhiều nhất là ngành khoa học (18.000 hay 39% tổng số SV nghiên cứu SĐH), sau đó là ngành kỹ thuật

(10.300), nhân văn (8.000) và khoa học xã hội (6.000)

Các khóa học SĐH có thê được câu trúc hoặc sắp xếp trong các chương trình khung Giảng dạy SĐH có thể tại trường hoặc hình thức đang phát triển

biện nay là học tại chỗ hay đào tạo từ xa

Một trong những tiêu chí phân loại quan trong trong dao tao SDH 6 Anh là dựa theo thời gian đào tạo: “Toàn thời gian” (TTG) và “bán thời gian” (BTG) Từ khi bắt đầu mở rộng hoạt động đào tạo SĐH năm 1960, sự thay

đôi mạnh mẽ trong tương quan giữa đào tạo SĐH TTG và BTG đã được thể hiện rõ Theo Robins, thời kỳ đầu tỉ lệ SĐH là 3 sinh viên TTG /1 sinh viên

BTG Trong năm học 1994-1995 tỉ lệ này đã đã đảo ngược với số lượng sinh

viên BTG nhiều hơn số lượng sinh viên TTG với tỉ lệ thực tế là 1,4 lần

(144.900 sinh viên BTG so với 104.600 SV TTG trong các trường do HEFCE

cấp tải chính) Xu hướng này trong những năm gần đây lại càng phát triển nhanh, đạt tốc độ tăng 52% giữa các năm 1992-1995 Một điều không ngạc

nhiên là đại đa số sinh viên SĐH bán thời gian (khoảng 83%) theo học trong

khu vue Hoc SDH, noi ma ho cha yéu học tập theo những lĩnh vực phù hợp

và thông thường là kết hợp với công việc của họ

Đào tạo SĐH hiện nay đã trở thành một ngành “xuất khẩu” quan trong

ở Vương Quốc Anh: Năm học 1994- 1995 có 97.600 sinh viên nước ngoài (không kể SV các nước EC) và 60.700 sinh viên EC (không kế sinh viên Vương Quốc Anh) trong đó tương ứng là 28.600 và 11.900 đang theo học SDH Khoang một nửa trong số sinh viên nước ngoài đến từ châu A

e Sự hình thành hệ đào tạo thạc sĩ ở Liên bang Nga

Hệ thống GD ĐH của Nga trong giai đoạn Xô viết cũ có đặc trưng chủ yếu

như sau: đào tạo đại học chuyên ngành thông thường là 4 năm (trừ y tế, kiến

trúc từ 5 -6 năm); trình độ chuyên gia 5 năm; Nga vẫn giữ lại hệ thống đào

tạo Phỏ tiễn sĩ và Tiến sĩ Bắt đầu từ năm 1992 Nga áp dụng bậc học Thạc sĩ

Đề tốt nghiệp Thạc sĩ, cử nhân học hệ cao học 2 năm như thông thường; còn chuyên gia chỉ cần 1 năm theo học hệ cao học là có thể nhận được bằng Thạc

sĩ Một đặc điểm khác nữa là trong khi chuyên gia có thể trực tiếp theo học hệ

NCS, cử nhân bắt buộc phải qua đào tạo cao học

Như vậy, hệ đào tạo Thạc sĩ ở Nga đang trong giai đoạn hình thành còn tồn tại rất nhiều vấn đề cả trong việc tô chức hoạt động của hệ thống cũng như

trong việc hình thành nội dung các chương trình, phương pháp giáo dục phủ hợp

Trong điều kiện xã hội công nghiệp thông tin hiện đại, các hình thức và nội dung giáo đục đại học truyền thống không đủ sức cạnh tranh trong thị trường giáo dục quốc tế Sự hình thành các cơ sở giáo dục mới ở Nga diễn ra

nhờ tiếp thu những kinh nghiệm đào tạo chuyên gia nhiều bậc trong các

trường đại học ở ngước ngoài, Nga đặc biệt chú trọng đến mô hình và kinh nghiệm của Mỹ

Sự hình thành hệ đảo tạo thạc sĩ ở Nga diễn ra với sự tham khảo kinh nghiệm của Mỹ nhưng do nền tảng kinh tế xã hội của mình nên có những đặc

điểm riêng Mặc dù trên thế giới có xu hướng gia tăng số lượng lao động làm việc trong các ngành công nghiệp có tỉ trọng khoa học cao, ở nước Nga đang diễn ra một quá trình ngược lại, đó là xu hướng giảm Điều đó làm phức tạp

thêm sự hình thành hệ thông đào tạo thạc sĩ ở Nga trong các cơ sở giáo dục

thiên về xu hướng nghiên cứu

Khác với nhiều nước coi đào tạo thạc sĩ là giáo dục chuyên nghiệp sau đại học, Bộ luật của Liên bang Nga “Về công tác giáo dục chuyên nghiệp đại

học và sau đại học” coi đào tạo thạc sĩ ở Nga là chương trình đào tạo chính của giáo dục đại học (học vẫn bậc TD

Chuong trinh dao tao thac si co ban theo chuẩn giáo dục của Nhà nước

về giáo dục đại học, trong đó đòi hỏi thời gian đào tạo không ít hơn 6 năm đối

với mọi hướng đào tạo Chương trình này bao gồm 4 năm học hệ cử nhân và không dưới 2 năm đào tạo thạc sĩ chuyên ngành, định hướng chủ yếu vào các

hoạt động nghiên cứu khoa học hoặc khoa học sư phạm Chương trình đào tạo

thạc sĩ kết thúc với bảng điểm tổng kết, trong đó bao gồm điểm bảo vệ luận

Tuy nhiên trong phạm vi của một số trường đại học riêng biệt, nội dung ˆ

đảo tạo thạc sĩ có thể kết hợp với xu hướng của chuyên ngành đảo tạo ứng

dụng hẹp Vì vậy, trong công tác đào tạo sau đại học của Nga đã xuất hiện bài toán kép 2 thành phần, trong đó mỗi phần của bài toán này có thể giải quyết

theo những phương pháp tương tự nhau: đào tạo chuyên gia trình độ cao theo

xu hướng nghề nghiệp cũng như đào tạo cán bộ khoa học kỹ thuật và sư phạm

đòi hỏi phải nắm được những kiến thức khoa học, phương pháp khoa học và các cách tiếp cận hệ thống để giải quyết các van đề chuyên môn

Hệ đào tạo thạc sĩ trong các trường ĐH Nga tăng lên không ngừng: năm 1992 — 4 trường, năm 1993 — 13 trường, năm 1998 — 115 trường

Trong năm 1998 có 12 878 sinh viên theo học trong hệ đảo tạo thạc sĩ Khác

với ở Anh, tại đây học toàn thời gian là hình thức phố biến

Về bản chất hệ thống GD ĐH Nga là hệ thống 3 cắp: Cử nhân-Chuyên

gia-Thạc sĩ Hệ thống này tồn tại lâu một phần do tâm lý của sinh viên Nga không thích dừng lại ở hệ cử nhân Theo thăm dò dư luận, đại đa số SV thích học theo hệ chuyên gia, 36% muốn nhận bằng thạc sĩ và chỉ có 5% thích dừng lại ở cử nhân Nga đã quyết tâm cải cách đào tạo SĐH bằng việc bất đầu từ

năm học 2007-2008 áp dụng hệ đào tạo 2 bậc Việc đưa vào hệ thống này,

theo ý kiến của các chuyên gia GD Nga sẽ cho phép:

- _ Tăng hiệu quả việc sử dụng kinh phí ngân sách

- Thu hut cac doanh nghiệp trong việc cấp tiền cho công tác đào tạo

cán bộ chuyên môn, chủ yếu trong giai đoạn đào tạo Thạc sĩ

-_ Sinh viên Nga sẽ không gặp khó khăn khi tiếp tục theo học ở bất kỳ

một trường đại học châu Âu nào

- _ Dễ dàng kiếm việc làm ở nước ngoài hơn

° Thực tế cho thấy: hệ thống đào tạo đại học và SDH hiện nay trên thế

giới đang rất khác biệt và chưa đáp ứng được những yêu cầu của quá trình

toàn cầu hóa đặt ra, đặc biệt đây là van dé dat ra cap bách đối với các nước thuộc liên minh châu Âu Vì vậy dự án Tiến trình Bologna đã được Trường

Đại học Tổng hợp Bologna của ltaly soạn thảo và được bộ trưởng giáo dục của 29 nước châu Âu ký năm 1999 Mục tiêu của Tiến trình Bologna là nhằm tạo nên một khu vực giáo dục đại học châu Âu bằng cách chuẩn hóa các trình

độ đào tạo hàn lâm và chuẩn hóa chất lượng đào tạo mang tính so sánh và tượng thích hơn cho toàn châu Âu Tiến trình này đang được diễn ra tích cực

qua những cuộc gặp cấp bộ truéng gido duc: Prague 2001, Berlin 2003, Bergen 2005 va dir kién London 2007

3 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

3.1.1 Quan niệm về quản lý

© Quan ly ia gi?

Hoạt động là phương thức tồn tại của cuộc sống và hoạt động đó đòi hỏi

sự phân công, phối hợp giữa các thành viên của một tổ chức, từ một nhóm nhỏ

đến phạm vi rộng lớn hơn ở tầm quốc gia, quốc tế để làm một công việc nhằm

đạt mục tiêu chúng C Mác đã viết: "Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào đó tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều cũng đều dẫn đến một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện

những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất

khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó Một người độc tấu

Vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc

trưởng” (C Mác và Ph ăngen: Toàn tập, Nxb, Chính trị quốc gia, H 1993,

t.23, tr 480)

Quản lý là hoạt động phổ biến trong tổ chức Trong thực tế, thuật ngữ quản lý có nhiều cách hiểu khác nhau

Theo Đại Bách khoa toàn thư Liên xô, 1977, "Quản lý là chức năng của

những hệ thống có tổ chức với bản chất khác nhau, nó bảo toàn cấu trúc xác

định của chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện những chương trình, mục đích hoạt động"

“Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực

cá nhân nhằm đạt được các mục đích Quản lý bao hàm việc thiết kế một môi

trường mà trong đó con người cùng làm việc”

Theo Frederick Winslow Taylor: "Quản lý là sự tác động liên tục có tổ

chức, có định hướng của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý, quản lý các

mặt văn hoá, chính trị, kinh tế, xã hội bằng một hệ thống luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra

môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng"

Tác giả Phan Văn Kha (11) quan niệm: quản lý là lập kế hoạch, tổ chức

, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị

và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích đã định

Theo tác giả Trần Kiểm (13;7): quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phat huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất

Từ những phân tích trên, có thể hiểu quản lý là một quá trình tác động

có chủ định, có định hướng của chủ thể quản lý tới đốt tượng quản lý nhằm làm cho sự vận hành trong tổ chức đạt được mục tiêu đã đề ra Như vậy, quản

lý có những đặc điểm sau :

+ Quản lý là quá trình tác động hướng đích: lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra (công việc của các thành viên thuộc hệ thống đơn vị, việc sử

dụng các nguồn lực ) để đạt được các mục tiêu đề ra

+ Quản lý được thực hiện trong tổ chức xác định, thông qua việc thu thập

và xử lý thông tin của con người

quản lý) tới đối tượng quản lý (người bị quản lý - người thừa hành)

Hoạt động quản lý Chủ thể quản lý <=—————————> Đối tượng quản lý

Hoạt động chung

+ Trong khi quan hệ giữa người thừa hành với nhau là quan hệ đồng cấp thì mối quan hệ giữa chủ thể quản lý và người thừa hành là quan hệ không

đồng cấp và có tính bat buộc, thể hiện vị trí cá nhân trong quản lý Tuy nhiên,

sự tác động của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý phải phù hợp quy luật

khách quan, tạo điêu kiện để họ phát huy tiểm năng cá nhân và có nhu cầu lực thực hiện tốt công việc được giao Do đó, hoạt động quản lý vừa mang tính chất chung của hoạt động, đồng thời mang tính tổng hợp cao của lao động trí

óc người lãnh đạo để tạo nên sự đồng bộ, thống nhất giữa các khâu của quá trình quản lý, giữa các cấp quản lý, giữa người quản lý và người thực thì

Chức năng của quản lý

Để hoạt động quản lý đạt hiệu quả, chủ thể quân lý cần thực hiện những

chức năng cơ bản sau:

- Lập kế hoạch: chủ thể quản lý xác định, lựa chọn phương án hành động

trong tương lai cho toàn bộ và cho từng bộ phận trong tập thể (quá trình xem xét phải làm cái gì, làm như thế nào, khi nào làm và ai làm) Chức năng lập kế hoạch không chỉ giúp chủ thể quản lý chủ động xây dựng, triển khai những kế

hoạch ngắn hạn - dài hạn mang tính khoa bọc, khả thi mà còn giúp chủ thể quản lý có thể chủ động ứng phó với mọi tình huống thay đổi có thể xảy ra

cũng như làm cho việc kiểm tra được triển khai có tính định hướng cao, hướng

tới mục tiêu xác định

- Tổ chức: Trên cơ sở phân tích công việc cũng như điều kiện thực hiện (nguồn lực, cơ chế làm việc v.v ), chủ thể quản lý lựa chọn, phân công nhiệm

vụ, trách nhiệm và quyền hạn cụ thể đối với cá nhân, nhóm, bộ phận trong

mối quan hệ liên nhân cách để phát huy tối ưu năng lực của mỗi cá nhân, tạo điều kiện để phát huy thế mạnh của sự hợp tác giữa các cá nhân, nhóm, bộ phận nhằm thực hiện mục tiêu đặt ra Các cá nhân cấu thành nên tổ chức,

song khi tổ chức phát huy được sức mạnh thì sức mạnh này lại có ảnh hưởng

ngược trở lại, tạo điều kiện để các thành viên của tổ chức phát triển được tốt

hơn

- Lãnh đạo: Trên cơ sở điều phối, hướng dẫn và giám sát việc thực hiện chủ thể quản lý động viên, khuyến khích .các cá nhân làm việc để đạt mục tiêu

đặt ra Nếu như trong cơ chế cũ, vai trò của người đứng đầu tổ chức nặng về quản lý thì trong cơ chế mới, vai trò lãnh đạo của người đứng đầu tổ chức thiên về việc xác định phương hướng và dẫn dat, lôi kéo các thành viên khác tham gia vào việc xác định phương hướng và theo đuổi các phương hướng để

đạt được mục đích đã định được đặc biệt coi trọng

- Kiểm tra, đánh giá: Thu thập, phân tích thông tin giúp chủ thể quản lý

không chỉ nắm rõ thực trạng - cơ sở quan trọng để xây dựng kế hoạch mang tính khoa học, khả thi mà còn giúp chủ thể quản lý có cơ sở thực tiễn khách

quan để so sánh , đối chiếu kết quả đạt được so với các tiêu chí đặt ra để tìm ra

mặt ưu điểm cần phát huy cũng như phát hiện những tổn tại để điều chỉnh,

định ra các biện pháp khác phục kịp thời Day cũng chính là hành động đặc

biệt quan trọng trong cấu trúc hoạt động quản lý, quyết định sự tồn tại, phát

triển bền vững của mỗi tổ chức

Các chức năng trên có quan hệ mật thiết với nhau, vừa là tiền đề, vừa là điều kiện của nhau Chúng không tồn tại một cách độc lập mà có sự ảnh hư- ởng qua lại lẫn nhau, trong chức năng này đã có thể có sự thể hiện của chức

năng khác đi kèm

3.5 Khái niệm Chất lượng đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục

3.2.1 Khái niệm chất lượng

a) Định nghĩa

Chất lượng là mội vấn đề luôn được đặc biệt quan tâm vì chất lượng vừa

là kết quả nhưng đồng thời cũng là đích hướng tới của mọi quá trình, hoạt động do con người thực hiện, chính vì thấy chất lượng luôn là vấn để mang

tính thời sự trong mọi lĩnh vực Trước hết có thể tìm hiểu định nghĩa về chất lượng trong một vài từ điển:

- "Chất lượng là cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người, một sự vật,

sự việc” (từ điển Tiếng Việt 2002, nhà xuất bản Đà Nắng)

- "Chất lượng là phạm trù triết học biểu thị những thuộc tính bản chất của sự

việc, chỉ rõ nó là cái gì, tính ổn định tương đối của sự vật, phân biệt nó khác

cách tiếp cận khác nhau về chất lượng để làm cơ sở tiếp tục nghiên cứu những

nội dung có liên quan đến CLGD trẻ các trường mẫu giáo theo chúng tôi là cần thiết

e - Khái niệm truyền thống về chất lượng (theo nghĩa tuyệt đối về chất

lượng): Những sản phẩm và dịch vụ hàm chứa những chuẩn mực cao nhất

không thể vượt qua - được gọi là những sản phẩm và địch vụ có chất lượng,

nó được dùng với nghĩa chất lượng cao hay chất lượng tuyệt hảo

e Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn hay các thông số kỹ thuật (theo nghĩa tương đối về chất lượng): một sản phẩm hay dịch vụ đợc coi là có

chất lượng khi chúng đạt được những tiêu chuẩn đã được xác định chất

lượng của sản phẩm hay địch vụ được đo bằng sự phù hợp của nó với các

thông số hay tiêu chuẩn được qui định trước đó

e _ Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu: chất lượng được đánh giá bởi mức độ mà sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được mục đích đã tuyên bố của

nó Theo PGS.TS Trần Kiểu: "Mục tiêu ở đây được hiểu một cách rộng rãi,

bao gồm các sứ mạng, các mục đích còn sự phù hợp với mục tiêu có thể là

đáp ứng mong muốn của những người quan tâm, là đạt được hay vượt các tiêu chuẩn dat ra, " (22) Cách tiếp cận này cho phép cung cấp một hình

mẫu để xác định các tiêu chí mà một sản phẩm hay địch vụ cần có

° Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng: chất lượng được đánh giá bởi mức độ phù hợp của sản phẩm hay dịch vụ với những nhu cầu

của khách hàng Do đó, sản phẩm hay dịch vụ phải được thiết kế ngay từ khâu

đầu tiên hướng tới nhu cầu khách hàng và việc xác định đối tượng khách hàng

cụ thể là đặc biệt quan trọng

Từ các phân tích trên có thể hiểu chết lượng là sự phù hợp với mục tiêu

được thể hiện qua các tiêu chí Do đó, khi đã nói tới CL là :

- CL gắn liền các tiêu chí Các tiêu chí - những cấu phần để tạo nên chất lượng tổng thể - kết hợp chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể sản phẩm hay

dịch vụ Từng tiêu chí nói lên một mat cha CL va CL của toàn bộ các mặt tựu

chung lại tạo nên chất lượng sản phẩm Các tiêu chí phải toàn điện để hướng vào chất lượng tổng thể của sản phẩm cụ thể cần đạt thể hiện qua mục tiêu đặt ra.Sự phù hợp mục tiêu của sản phẩm có thể đạt mức độ khác nhau, do đó,

chất lượng đạt được của sản phẩm cũng luôn khác nhau

gồm: chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình và chất lượng đầu ra Mỗi mặt chất lượng ở đây đều có ý nghĩa riêng và các mặt này tồn tại trong sự gắn bó

chặt chế với nhau để tạo nên chất lượng tổng thể

- Nhu cầu mang tính vận động, do đó, lẽ đương nhiên chất lượng không

phải là bất biến mà nó cũng luôn vận động trong sự phát triển Vì vậy, số

lượng cũng như nội hàm của các tiêu chí ĐG CL theo từng nội dung cũng có

thể thay đổi để luôn hướng tới mục tiêu đạt ra

b) Các khía cạnh của chất lượng

Theo UNESCO (22) thanh phần của CLGD bao gồm những nội dung

Sau:

° Sự phù hợp với nhu câu của người học, cộng đồng và xã hội

° Chất lượng của môi trường và đầu vào phục vụ học tập"

- “San sang dé hoc"; - Cơ sở vật chất; - Chương trình;

- Giáo viên; - Tài chính; - Quản lý; - Chất lượng qui trình học tập;

- Số giờ học trên lớp ; Chất lượng đầu ra và tác động của học tập

e — Sự tiếp tục kiến thức, giá trị, thái độ, các kỹ năng được đánh giá một

cách khoa học và sự thể hiện năng lực ứng dụng các yếu tố này nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống và trạng thái của mỗi người

3.2.2 Khái niệm đào tạo thạc sĩ khoa học giáo đục

4) Khái niệm đào tạo

Theo từ điển Bách khoa Việt Nam "đào tạo là quá trình tác động đến

một con người nhằm làm cho con người đó lĩnh hội, nắm vững những trị thức,

kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghỉ với cuộc sống và có khả năng nhận một sự phâncông nhất định góp phần của

mình vào phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người

Về cơ bản đào tạo là giảng dạy và học tập trong nhà trường gắn với giáo dục

đạo đức nhân cách"

Theo tác giả Nguyễn Minh Đường: "Đào tạo là hoạt động có mục đích,

có tổ chức nhằm hình thành và phát triển hệ thống tri thức, kỹ năng thái độ

để hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân tạo tiền đề để họ có thể vào đời hành

nghề một cách có năng suất và hiệu quả” (Nguyễn Minh Đường Vấn đề bồi dưỡng

và đào tạo lại đội ngũ nhân lực trong điều kiện mới Đề tài cấp Bộ, mã số KX 07 1998)

Như vậy, đào tạo có thể hiểu là hoạt động có định hướng, có tổ chúc để

hướng người học từng bước đạt được những mục tiêu giáo dục đã được xác địn theo từng chuyên ngành

Hoạt động này diễn ra ở các cơ sở đào tạo như: các trường đại học, cao

đẳng, trung học chuyên nghiệp, trường dạy nghề theo một kế hoạch, nội

dung, chương trình, thời gian qui định cho từng ngành nghề cụ thể Do đó,

trong đào tạo, tính chuyên môn thể hiện rõ nhằm giúp cho người học đạt được một trình độ nhất định trong hoạt động lao động nghề nghiệp

b) Đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục

Quan niệm về thạc sỹ

Một cách chung nhất, trong thực tế có thể hiểu thạc sĩ thuộc nguồn

nhân lực có chất lượng cao của xã hội Tuy nhiên, theo Khoản 4, điều 39, mục

4 Giáo dục đại học, Luật giáo dục 2005 về mục tiêu đào tạo thạc sĩ, chúng tôi

hiểu thạc sĩ là những người nắm vững lý thuyết, có trình độ cao về thực hành,

có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn để thuộc chuyên ngành được đào tạo

Quan niệm về thạc sỹ khoa học giáo duc

Từ quan niệm về thạc sĩ nêu trên, chúng tôi hiểu thạc sỹ khoa học giáo

đục là những người nắm vững lý thuyết, có trình độ cao về thực hành, có khả

năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những

vấn đề thuộc chuyên ngành của khoa học giáo dục đã được đào tạo

Như vậy, do có tính định hướng chuyên ngành được đào tạo, thạc sĩ

khoa học giáo dục có thể có một số đặc trưng sau:

- Khi tham dự thi tuyển học cao học, thi sinh đã có bằng tốt nghiệp đại

học về KHGD (đối với chuyên ngành quản lý giáo dục: có bằng đại học và kết quả đạt loại trung bình trở lên đối với các môn học chuyển đổi theo quy định hiện hành) đúng chuyên ngành thạc sĩ KHGD được đào tạo tiếp

- Nắm vững lý thuyết về khoa học giáo dục do được tiếp tục tiếp thu,

nâng cao những tri thức lý luận về khoa học giáo dục theo chuyên ngành đào

tạo cụ thể từ quá trình học đại học

- Có kha nang vận dụng sáng tạo trí thức đã được tiếp thu vào việc giải quyết một số vấn đề của thực tiễn giáo dục đặt ra

- Có khả năng nghiên cứu khoa học độc lập trong linh vuc KHGD Tuy nhiên, kết quả đạt được từ các nghiên cứu cũng như kết quả vận dụng tri thức

đã tiếp thu vào thực tiễn do thạc sĩ KHGD đem lại không phải luôn hiển thị

trực tiếp, dé đàng quan sát thấy, do lường được mà thường đòi hỏi thời gian (vì liên quan tới lĩnh vực ĐT - GD con người "tổng hoà các mối quan hệ xã hội"

C Mac) và sự tác động tổng hợp của nhiều yếu tố

cứu - quản lý tại các trường, cơ quan nghiên cứu giáo dục - đào tạo, các cơ quan quản lý giáo dục - đào tạo, các Ban/ ngành xã hội có liên quan từng bước nâng cao chất lượng đạy học - giáo dục trong nhà trường, xây dựng một

xã hội học tập, đưa giáo dục Việt nam tiến theo kịp sự phát triển về giáo dục

của các nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới

° Đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục

- Khái niệm về đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, mục tiêu giáo dục ở các cấp học khác nhau có những điểm khác nhau, do đó, quản lý đào tạo đối với từng cấp

học cụ thể cũng đều mang nét đặc thù

"Dao tao sau đại học đành cho những người đã tốt nghiệp đại bọc với mục tiêu trang bị những kiến thức sau đại học và nâng cao kỹ năng thực hành

nhằm xây dựng đội ngũ những người làm khoa học có phẩm chất chính trị,

đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có trình độ cao, đáp ứng nhu cầu phát

triển kinh tế - xã hội, khoa học - công nghệ của đất nước" (4)

Trong phạm vi cơ sở đào tạo sau đại học, đỏo tạo thạc sỹ có thể hiểu là

hoạt động của cơ sở đào tạo nhằm "giúp học viên nắm vững lý thuyết, có trình

độ cao về thực hành, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo" (Khoản

4, điều 39, mục 4 Giáo dục đại học, Luật giáo dục 2005)

- Như vậy, "đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục" thể hiện rõ hoạt động của các cơ sở đào tạo sau đại học:

+ Là hoạt động có tổ chức; có định hướng xác định hướng tới mục tiêu đào tạo liên quan tới chuyên ngành cụ thể thuộc khoa học giáo dục được đào

tạo ở học viên

+ Có sự quản lý chặt chế của các cấp quản lý, các đơn vị, cơ quan chức năng có liên quan;

+ — Hướng tới toàn bộ quá trình đào tạo (từ khâu tuyển sinh tới đánh giá

chất lượng đầu ra);

+ Mang tính linh hoạt cao để phù hợp với hoàn cảnh cụ thể (của cơ sở đào tạo, của học viên .) song phải luôn tuân thủ, thực hiện đúng theo Quy chế đào tạo sau đại học đã được Bộ GD & ĐT quy định;

thúc đẩy có liên quan trực hoặc gián tiếp tới hoạt động dạy học tại cơ sở (chế

độ, chính sách đối với giảng viên; quy chế đào tạo sau đại học của Bộ GD &

DT .);

° Vị trí của đào tạo thạc sĩ khoa học giáo duc

- Giáo dục - đào tạo có sứ mạng đặc biệt trong sự phát triển bền vững

của mợi quốc gia Ở Việt nam, Đảng và Nhà nước ta luôn đặc biệt chú trọng phát triển giáo dục - đào tạo, coi "giáo dục là quốc sách hàng đâu”

- Đào tạo thạc sĩ là bậc học cao trong hệ thống giáo dục quốc dân, do đó,

đào tạo thạc sĩ KHGD có một tầm quan trọng đặc biệt trong việc tạo nên

nguồn lực có chất lượng cao trong giáo đục - đào tạo

- Hiện nay, bên cạnh những kết quả đã đạt được, đại hội X của Đảng đã khẳng định: "giáo dục và đào tạo chất lượng còn thấp, cơ cấu chưa hợp lý .”; đồng thời, trong xu thể hội nhập hiện nay, đào tạo sau đại học nói chung, đào

tạo thạc sĩ KHỚD nói riêng lại càng đóng một vai trò quan trọng đặc biệt, góp

phần tích cực trong việc nâng cao chất lượng GD của Việt nam theo kịp sự

3.2.3 Chất lượng đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục

Từ quan niệm "Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu được thể hiện qua

các tiêu chí" và "đào tạo thạc sỹ là hoạt động của cơ sở đào tạo nhằm giúp học

viên nắm vững lý thuyết, có trình độ cao về thực hành, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc

chuyên ngành được đào tạo" (Khoản 4, điều 39, mục 4 Giáo dục đại học, Luật

giáo dục 2005)"có thể hiểu chất lượng đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục ở

các cơ sở đào tạo sau đại học là sự phà hợp với mục tiêu "giúp học viên nắm

vững lý thuyết, có trình độ cao về thực hành, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên

ngành của khoa học giáo dục được đào tạo" Do đó, chất lượng đào tạo thạc sĩ

khoa học giáo dục ở các cơ sở đào tạo sau đại học là:

- Gắn lién mttc độ đạt được mục tiêu đào tạo thạc sĩ (đã được nêu ở khoản 4, điều 39, mục 4 Giáo dục đại học, Luật giáo dục 2005) liên quan tới chuyên ngành cụ thể thuộc khoa học giáo dục được đào tạo ở học viên Nhằm

giúp học viên đạt mục tiêu đào tạo trình độ thạc sỹ khoa học giáo dục, do đó,

học viên không chỉ hướng tới đạt được việc nắm vững tri thức lý thuyết mà

còn có khả năng tham gia tích cực vào việc giải quyết tốt những vấn đề giáo dục - đào tạo đặt ra có liên quan chuyên ngành đào tạo, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của Việt nam

- Được thể hiện qua các tiêu chí Do đó, một cơ sở đào tạo có thể có chất

lượng cao ở mặt nội dung này song lại có thể có chất lượng thấp mặt nội dung khác

- Kết quả tổng hoà của nhiều yếu tố, trong đó, giảng viên và học viên là hai yếu tố đóng vai trò đặc biệt quan trọng;

- Bao gồm chất lượng đầu vào - chất lượng quá trình - chất lượng đầu ra;

- Không phải bất biến mà luôn có sự đòi hỏi nâng cao để đáp ứng những yêu cầu đặt ra trong những điều kiện cụ thể hướng tới tương lai;

4 Nội dung quan lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ khoa học

giáo dục

Qua phân tích các chức năng của quản lý và quan niệm về chất lượng đào tạo thạc sĩ khoa học giáo đục ta thấy công tác quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục có thể bao gồm các nội dung sau:

4.1 Lập kế hoạch đào tạo

Đây là nội dung có ý nghĩa định hướng đặc biệt quan trọng, ảnh hưởng

trực tiếp tới hiệu quả quản lý đào tạo Hướng tới mục tiêu cần đạt được của tổ

chức, người lãnh đạo xác định, lựa chọn nội dung và phương thức hành động tối ưu nhất Quá trình xây dựng kế hoạch là tiền đề định hướng quan trọng cho khả năng thực hiện kế hoạch, qua đó thể hiện năng lực quản lý của cơ sở đào tạo Do đó, tính khoa học, toàn diện cũng như mức độ khả thi của kế hoạch đưa ra cần phải được đặc biệt quan tâm

Trong phạm vi của một cơ sở đào tạo thạc sĩ, việc lập kế hoạch đào tạo

liên quan chặt với kế hoạch cụ thể về toàn bộ công tác đào tạo như tuyển sinh;

mục tiêu, nội dung chương trình dạy-học; đội ngũ giảng viên; cơ sở vật chất - trang thiết bị phục vụ đạy học; tài chính cho mỗi chuyên ngành, khóa học

và tổ chức thực hiện chúng Đồng thời, kế hoạch này thể hiện sự gắn kết

những mục tiêu trước mắt với việc thực hiện những mục tiêu chung, lâu đài

của cơ sở đào tạo, với nhiệm vụ cơ bản của tổ chức cần thực hiện trong từng giai đoạn cũng như những biện pháp của nhà quản lý cần thực hiện nhằm đạt

được mục tiêu đặt ra

4.2 Quản lý mục tiêu đào tạo

Mục tiêu đào tạo là sản phẩm cần đạt được của quá trình đào tạo, đồng thời cũng là đích hướng tới của quản lý đào tạo Quản lý việc thực hiện mục tiêu đào tạo được thực hiện trong suốt quá trình đào tạo tại cơ sở đào tạo thông qua quản lý hoạt động đạy học nhằm đạt mục tiêu đào tạo Do đó, để quản lý mục tiêu đào tạo không thể không chú trọng tới quản lý nội đung - chương

trình đào tạo, quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên, quản lý hoạt động học của học viên cũng như quản lý các nội dung có liên quan tới hoạt động

giảng dạy - những điều kiện cần thiết để đạt được mục tiêu đào tạo

4.3 Quản lý nội dung, chương trình đào tạo

Nội dung - chương trình đào tạo là nguồn nguyên liệu được chuyển tải

tới học viên thông qua phương pháp giảng dạy của giảng viên, là yếu tố góp phần đặc biệt quan trọng trong việc tạo nên "thương hiệu” của cơ sở đào tạo Nội dung - chương trình đào tạo thạc sĩ hướng đến việc thực hiện mục tiêu đào

tạo, hướng đến việc phát triển toàn điện nhân cách học viên Do đó, bên cạnh việc giúp học viên nắm vững hệ thống lý thuyết, có trình độ cao về thực hành,

phát triển khả năng tư duy độc lập, sáng tạo để có thể giải quyết những vấn đề

đặt ra trong chuyên ngành đào tạo nội dung - chương trình đào tạo còn đồng

thời phải hướng tới việc hình thành và phát triển những phẩm chất đạo đức, góp phần đào tạo nên những con người vừa có đức - vừa có tài; vừa hồng - vừa chuyên Đặc biệt, trong xu thế toàn cầu hoá hiện nay, nội dung - chương trình

đào tạo luôn cần được chỉnh sửa, bổ sung để học viên luôn có điều kiện được

cập nhật những nội dung mang tính thời sự, mở rộng khả năng áp dụng tri

thức tiếp thu vào thực tiễn một cách hiệu quả Theo đó, giám sát nội dung -

chương trình theo định hướng mục tiêu đào tạo luôn thường xuyên được đặc biệt quan tâm và ngày càng có ý nghĩa trong việc hiện thực hoá mục tiêu đào tạo trong thực tế tại cơ sở

4.4 Quản lý hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của học viên

Dạy - học là một chức năng xã hội , nhằm truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm mà xã hội đã tích luỹ được, nhằm biến kinh nghiệm xã hội thành phẩm chất và năng lực của cá nhân Hoạt động dạy- học là sự luân phiên , theo những quy luật khách quan của các hành động dạy- học, qua đó hoạt động của

thày và trò cũng như các thuộc tính của người học được thay đổi

Hoạt động dạy- học mang tính chất hai chiều, gồm hoạt động day va hoạt

động học, là sự tác động qua lại của người dạy và người học diễn ra trong những điều kiện xác định nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục

° Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên

Với quan niệm: Hoạt động giảng dạy của giảng viên tại cơ sở đào tạo sau đại học là hoạt động của giảng viên tổ chức , hướng dẫn và điều khiến tối

ưu hoạt động học của học viên mà kết quả là học viên lĩnh hội được nội dung

giáo dưỡng và giáo đục một cách tích cực, tự lực, tự giác, có thể hiểu quản lý

hoạt động giảng dạy của giảng viên thực chất là quản lý việc thực hiện các nhiệm vụ được phân công của đội ngũ giảng viên nói chung và của từng giảng viên nói riêng Đối với giảng viên giảng dạy tại các lớp thạc sỹ khoa học giáo dục, việc giảng dạy các tiết thực hành của giảng viên mang tính đặc thù nhất định, ví dụ học viên không nhất thiết phải làm thực hành trong các phòng thí nghiệm như đối với một số ngành khoa học tự nhiên như vật lý, hoá học, sinh học .), do đó quản lý hoạt động dạy của giảng viên bao gồm các nội dung chủ yếu sau:

- Phối hợp với các tổ trưởng bộ môn/ các trưởng tiểu ban chuyên ngành lập kế hoạch giảng đạy và theo dõi, đánh giá kết quả thực hiện các nhiệm vụ

được phân công của từng giảng viên theo từng lớp, ở từng khoá cụ thể

để giám sát việc thực hiện theo kế hoạch giảng dạy của giảng viên ở từng lớp

lớp, đồng thời trên cơ sở thông tin phản hồi từ phía học viên có sự trao đổi với

các tổ trưởng bộ môn/ các trưởng tiểu ban chuyên ngành để khắc phục kịp thời

những hạn chế, nâng cao chất lượng giờ đạy

- Tăng cường các khả năng để giảng viên có điều kiện tham gia các lớp bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ sư phạm

- Căn cứ vào các văn bản đã được quy định cùng kinh phí cụ thể của cơ

sở về đào tạo sau đại học, xây dựng và thực hiện quy chế chi tiêu của cơ sở về đào tạo sau đại học, theo đó, kinh phí phục vụ các hoạt động đào tạo của giảng viên được nâng lên, góp phần tích cực vào việc nâng cao chất lượng đào tạo

sau đại học

° Quản lý hoạt động học của học viên

Với quan niệm: Hoạt động học của học viên cao học tại cơ sở đào tạo là hoạt động của học viên nhằm lĩnh hội nội dung, kinh nghiệm xã hội, là hoạt động có ý thức của người học nhằm thay đổi bản thân, hướng vào việc hình

thành, phát triển toàn điện nhân cách cá nhân, có thể hiểu quản lý hoạt động

học của học viên thực chất là quản lý việc thực hiện các nhiệm vụ của học viên trong quá trình đào tạo Quản lý hoạt động học của học sinh bao gồm các nội dung chủ yếu sau:

- Theo dõi, chỉ đạo và đánh giá kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập, nghiên cứu, rèn luyện của học viên trong quá trình đào tạo ở từng lớp, theo

4.35 Kiểm tra - đánh giá quá trình đào tạo tại cơ sở

Kiểm tra - đánh giá hoạt động đào tạo nhằm định hướng, điều chỉnh

hoạt động đào tạo theo mục tiêu đã được đặt ra Mặt khác, thông qua việc

thường xuyên kiểm tra, giám sát hoạt động đào tạo, cơ sở đào tạo có điều kiện thu thập, phân tích, đối chiếu kết quả đạt được so với yêu cầu đào tạo cụ thể cần đạt được trong từng giai đoạn, từ đó phát huy những mại tích cực đồng

thời tìm biện pháp khắc phục kịp thời khi cần thiết

Kiểm tra - đánh giá quá trình đào tạo tại cơ sở bao gồm tất cả các nội

dung liên quan từ khâu tuyển sinh đến việc đánh giá kết quả tốt nghiệp của học viên Do đó, quá trình đào tạo tại cơ sở luôn cần có sự giám sát chặt chế của cán bộ phụ trách phòng/ trung tâm đào tạo, lãnh đạo Trường/ Viện khi xây

dựng cũng như triển khai kế hoạch; cần lựa chọn và phối hợp một cách khoa

học nhiều hình thức đánh giá để kết quả do kiểm tra- đánh giá mang lại bảo đảm khách quan, chính xác, tạo cơ hội cho sự phát triển của học viên cũng

như sự phát triển bền vững của cơ sở đào tạo

4.6 Quản lý cơ sở vật chất ,, trang thiết bị hỗ trợ quá trình đào tạo

Cơ sở vật chất, trang thiết bị hễ trợ quá trình đào tạo như phòng học,

phòng thí nghiệm bộ môn, thư viện, các máy móc phương tiện hỗ trợ cho việc đạy - học ảnh hưởng rất lớn tới việc nâng cao chấ lượng dạy - học nói chung

và quá trình đào tạo thạc sĩ nói riêng Tuy nhiên, điều đó thực sự trở thành hiện thực mong muốn trong điều kiện chủ thể quản lý xây dựng được cơ chế

sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất , trang thiết bị một cách tối ưu, phát huy được nhiều nhất hiệu quả của chúng phục vụ cho quá trình đào tạo

4.7 Phối hợp chặt chế giữa các bộ phận của cơ sở, giữa cơ sở với các cơ quan

có liên quan trong quản lý quá trình đào tạo

Sự phối hợp chẽ giữa các bộ phận của cơ sở, giữa cơ sở đào tạo với những bộ phận, cơ quan chức năng quản lý đào tạo SĐH cũng như sự phối hợp đồng bộ giữa các cấp, các ngành có liên quan trong công tác đào tạo SĐH

có ảnh hưởng quan trọng đến hiệu quả quản lý đào tạo thạc sỹ ở các cơ sở đào tạo sau đại học Huy động mọi nguồn lực tác động nhằm phát huy ảnh hưởng tích cực của các yếu tố liên quan hoạt động đào tạo, thúc đẩy hoạt động đào tạo của cơ sở theo kế hoạch, mục tiêu đã định Do đó, phối hợp giữa các bộ phận của cơ sở, giữa cơ sở với các cơ quan có hên quan trong quản lý quá trình đào tạo đồi hỏi cần có cơ chế phối hợp thông qua những văn bản, qui

định cũng như những chính sách khuyến khích thích hợp để phát huy tối ưu

tiém năng cá nhân, tạo điều kiện cho mợi cá nhân, đơn vị cùng nỗ lực phấn đấu thực hiện mục tiêu đào tạo

Tóm lại đào tạo thạc sĩ góp phần quan trọng vào việc đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao, đóng góp tích cực vào sự nghiệp công nghiệp hoá,

hiện đại hoá đất nước Tuy nhiên, để đạt được mục đích đó, hiệu quả quản lý phải thực sự trở thành nền tảng vững chấc cho việc nâng cao chất lượng đào

nội dung đó thể hiện sự kết hợp phân tích các chức nãng của quản lý hướng tới

chất lượng đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục và có ảnh hưởng qua lại lẫn nhau, vừa là tiền đề, vừa là điều kiện của nhau, trong nội dung này đã có thể có sự thể hiện của nội dung khác đi kèm và mức độ phối hợp thực hiện các nội dung một cách hợp lý, khoa học quyết định hiệu quả quản lý đào tạo thạc sĩ khoa

học giáo dục tại cơ sở đào tạo Những nội dung này được xác định như tiền để

định hướng cho việc phân tích thực trạng quản lý chất lượng đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục ở phần tiếp theo

II THỰC TRẠNG VỀ QUẦN LY NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

1 Tình hình chung về đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục trong 5 năm gần

đây ở một số cơ sở đào tạo

Gần 30 năm qua,đào tạo sau đại học của nước ta nói chung va dao tao

thạc sĩ nói riêng đã đạt được những kết quả đáng kể, góp phần tích cực vào

việc phát triển nguồn nhân lực có chất lượng cao, phục vụ sự nghiệp công

nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

Từ năm 1976 đến nay, các cơ sở đào tạo sau đại học của cả nước đã đào tạo được 39 000 thạc sĩ thuộc tất cả các lĩnh vực khoa học, công nghệ

Mạng lưới các cơ sở đào tạo sau đại học ngày một phát triển mạnh

Tính đến thời điểm 1.2006, cả nước có 155 cơ sở đào tạo sau đại học, trong

đó bao gồm 85 trường đại học và học viện, 70 viện nghiên cứu Số lượng thạc

sĩ được đào tạo qua các năm cũng liên tục được tăng lên: Riêng trong năm

2005, các cơ sở đào tạo sau đại học trên cả nước đã tuyển được 15 670 học

viên cao học và cấp 7 714 bằng thạc sĩ

Bên cạnh việc phát triển về số lượng, chất lượng đào tạo thạc sĩ cũng luôn được đặc biệt quan tâm đổi mới và phát triển theo xu hướng chung của

các nước phát triển Nội dung chương trình các môn học luôn được bổ sung,

chỉnh sửa , cố gắng tiếp cận được với những biến đổi do nhu cầu thực tiễn đặt

ra đồng thời phù hợp đặc điểm riêng của từng cơ sở đào tạo Các chuyên ngành thuộc khoa học quản lý đã hướng tập trung vào việc trang bị cho hhọc

viên những tri thức, góp phân tích cực nâng cao chất lượng day học trong nhà

trường ở tất cả các cấp học và trình độ đào tạo từ giáo dục mầm non tới giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học trong hệ thống giáo dục quốc dân Nhiều

giảng viên đã cố gắng đổi mới phương pháp giảng dạy, tăng cường khả năng

làm việc độc lập , tính tự chịu trách nhiệm của học viên trong quá trình đào tạo Nội dung các luận văn đã cố gắng hướng tới việc kết hợp đào tạo và nghiên cứu khoa học tại các cơ sở đào tạo Nhiều luận văn của học viên có giá

trị thực tiến, được triển khai áp dụng có hiệu quả tại phạm vi cơ sở giáo dục

(1;2)

Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả đạt được, công tác đào tạo thạc sĩ khoa học giáo dục trong những năm gần đây ở một số cơ sở đào tạo cũng đã

bộc lộ những mặt tồn tại, tập trung chủ yếu ở những vấn đề sau:

- Mục tiêu của chương trình đào tạo thạc sĩ nhìn chung chưa được thể hiện rõ ràng, chi tiết Ví dụ: Mục tiêu chương trình đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục ở trường ĐHSP Hà Nội được ghi: "Học viên nắm vững hệ thống tri thức cơ bản, hiện đại phù hợp với thực tiễn, biết vận dụng những tri thức

QLGD vào thực tiễn, hình thành những kỹ năng cơ bản về QLGD ở các cơ sở

giáo dục thuộc các bậc, cấp học thuộc hệ thống giáo dục quốc đân” Trình độ

kiến thức trang bị cho bọc viên sau khi kết thúc chương trình đào tạo là nắm

vững hệ thống tri thức cơ bản, hiện đại Vậy, "nấm vững" ở đây được hiểu theo cấp độ nào ? biết, hiểu, áp dụng, phân tích hay tổng hợp? Cũng tương tự như vậy, "hình thành những kỹ năng cơ bản về quản lý giáo dục” là hình thành những kỹ năng nào? Rõ ràng mục tiêu của chương trình chưa phân hoá được các cấp độ của kiến thức, kỹ năng Điều đó khiến giảng viên thực thi chương trình cũng như các nhà quản lý rất khó kiểm soát chương trình, học viên cũng gặp khó khăn trong việc xác định các kết quả học tập cần phải đạt khi kết thúc

chương trình đào tạo (9)

- Chuong trinh dao tao thac si quy dinh trong quy ché dao tao sau dai hoc

hiện nay có thời lượng quá lớn, từ 80 đến 100 đơn vị học trình, có phần xa rời thực tế, không phù hợp với xu hướng chung của các nước trong khu vực và

trên thế giới Điều đó, đã ảnh hưởng không ít tới việc phân bổ thời gian cho

việc thực hiện những môn thuộc chương trình khung do cơ sở đào tạo xây dựng, và do thời lượng / môn quá ít cũng đã ảnh hưởng không nhỏ tới số lượng các môn chuyên ngành cũng như việc đổi mới phương pháp giảng đạy tại các

cơ sở đào tạo còn điễn ra hết sức chậm chạp, trong đó diễn giảng vẫn thường

xuyên là phương pháp chủ yếu Điều này được thể hiện rõ qua bảng số liệu

sau (9):

Bang 1: Thực trạng sử dụng các phương pháp giảng dạy tại cơ sở đào tạo

(Đơn vị : %) Mức độ sử dụng

ĐHSP Viện CL& ¡ ĐHSP | Viện CL& | ĐHSP | Viện CL&

- Chương trình đào tạo của hầu hết các cơ sở còn nặng nề, đơn điệu, nặng

về hàn lâm, thiếu phần thực hành trực tiếp tại các cơ sở giáo dục

- Nội dung chương trình nhiều khi còn có phần trùng lập giữa các môn, chưa khắc sâu được sự khác biệt mang tính đặc thù giữa các bộ môn, nhắc lại nhiều kiến thức trong chương trình của bậc đại học mà chưa thực sự có bước chuyển về kiến thức, chưa tương xứng với tri thức cần được lĩnh hội đối với

trình độ đào tạo tương đương

- Chính sách tài chính cho đào tạo SĐH quá lạc hậu, không kịp thời điều

chỉnh; kinh phí quá ít và hạn chế, không đủ để trang trải chỉ phí đào tạo

thường xuyên, để đầu tư nâng cấp cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đào tạo Điều đó đã ảnh hưởng lớn đến chất lượng và môi trường đào tạo sau đại

học (1)

- Văn bản quản lý đã cũ, chưa kịp chỉnh sửa cho phù hợp trong giai đoạn mới , theo đó, kinh phí đầu tư từ ngân sách Nhà nước cho đào tạo lthạc sĩ rất hạn hẹp dẫn tới nguồn chỉ cho đào tạo SĐH ở các cơ sở rất hạn hẹp Điều đó

đã ảnh hưởng không nhỏ tới: