chuyende3.tich cuc hoa qua trinh hoc tap cua hs

Trong những năm gần đây, với những t tởng chủ đạo đợc phát biểu dới nhiều hình thức khác nhau, nh " lấy học sinh làm trung tâm", "phát huy tính tích cực", "phơng pháp dạy họchoặc giáo dụ

Chuyên đề 3

tích cực hoá quá trình học tập

môn toán của học sinh

Chơng I:

tích cực hoá quá trình học tập của học sinh

I Định hớng đổi mới phơng pháp day học:

( Trình bầy theo Nguyễn Bá Kim-PPGD môn toán-Nxb: ĐHSP )

Theo luật giáo dục: " Phơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của ngời học; bồi dỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vơn lên" ( Luật GD 1998,chơng I,điều 4 )

" Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động, t duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh ( Luật GD 1998,chơng I, điều 24 )

Những quy định trên phản ánh nhu cầu đổi mới phơng pháp giáo dục để giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con ngời mới với thực trạng lạc hậu của PPDH ở nớc ta hiện nay

Trong những năm gần đây, một số giáo viên đã có nhiều cố gắng cải tiến phơng pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh Tuy nhiên, phần lớn " vẫn theo phơng pháp giảng dạy cũ là :" Nặng về thuyết trình, diễn dảng nhẹ về khêu gợi sự suy nghĩ và phát huy trí thông minh của học sinh Với phơng pháp giảng dạy đó có những nhợc điểm:

a) Phơng pháp thuyết trình, giải thích, minh hoạ làm cho học sinh trở thành nhân vật bị động, quá trình nắm kiến thức của học sinh là hiểu và nhớ kiến thức mà giáo viên truyền thụ cho

b) Nhợc điểm thứ hai là chú ý đến " Dạy" hơn là " Học"

c) Nhợc điểm thứ ba là mối liên hệ ngợc từ học sinh đến giáo viên cha

Trong những năm gần đây, với những t tởng chủ đạo đợc phát biểu dới nhiều hình thức khác nhau, nh " lấy học sinh làm trung tâm", "phát huy tính tích cực", "phơng pháp dạy học(hoặc giáo dục)tích cực", "tích cực hoá hoạt

động học tập", "hoạt động hoá ngời học"v.v Những ý tởng này đều bao

hàm những yếu tố tích cực, có tác dụng thúc đẩy đổi mới PPDH nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và đào tạo Tuy nhiên, cần nêu bật bản chất của tất cả các ý tởng này nh là định hớng cho sự đổi mới PPDH:

PPDH cần hớng vào việc tổ chức cho ngời học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, và sáng tạo, đợc thực hiện độc lập hoặc trong giao lu.

Định hớng này có thể gọi tắt là Học tập trong hoạt động và bằng hoạt

động, hay gọn hơn: Hoạt động hoá ngời học.

Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất

định Đó là những hoạt động đã đợc tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó Phát hiện đợc những hoạt động tiềm tàng trong một nội dung là vạch đợc một con đờng để ngời học chiếm lĩnh nội dung đó và

đạt đợc những mục đích dạy học khác, cũng đồng thời là cụ thể hoá đợc mục

đích dạy học nội dung đó và chỉ ra đợc cách kiểm tra xem mục đích dạy học

có đạt đợc hay không và đạt đợc đến mức độ nào Quan điểm này thể hiện rõ nét mối liên hệ giữa mục đích, nội dung và phơng pháp dạy học Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học cho rằng con ngời phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động.

Định hớng "hoạt động hoá ngời học" có những hàm ý sau đây đặc trng cho

PPDH hiện đại:

1> Xác lập vị trí chủ thể của ngời học, bảo đảm tính tự giác tích cực

và sáng tạo của hoạt động học tập

Ngời học là chủ thể kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ

chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh của thày giáo Với định hớng "hoạt động hoá ngời học", vai trò chủ thể của ngời học đợc

khẳng định trong quá trình họ học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình

Tính tựu giác, tích cực của ngời học từ lâu đã trở thành một nguyên tắc

của giáo dục học XHCN Nguyên tắc này bây giờ không mới, nhng vẫn cha

đợc thực hiện trong cách dạy học thầy nói, trò nghe vẫn còn đang rất phổ biến hiện nay Một lần nữa cần phải nhấn mạnh rằng nguyên tắc đó vẫn còn nguyên giá trị Khi nói "hoạt động hoá ngời học", ta hiểu đó là hoạt động tự

giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của ngời học thể hiện ở chỗ học sinh học tập thông qua những hoạt động đợc hớng đích và gợi động cơ đẻ biến nhu cầu của xã hội chuyển hoá thành nhu cầu nội tại của chính bản thân mình " Các nhà khoa học nhất là các nhà S phạm từ lâu đã tâm đắc và tâm niệm một lời cảnh báo mạnh mẽ của Viên sĩ Kapitxa cho rằng vẫn đề thông minh

sáng tạo của tuổi trẻ không kém phần quan trọng so với vấn đề vũ khí hạt nhân và chiến tranh, hoà bình Và cũng không phải ngẫu nhiên mà nguyên thủ tớng Phạm Văn Đồng từ những năm 60 đã nhiều lần căn dặn thầy giáo phải: " gõ vào trí thông minh" của học sinh và đã tha thiết kêu gọi là "phải nhắc lại nghìn lần ý muốn lớn của chúng ta trong giáo dục, là đào tạo học

sinh thành những thế hệ thông minh sáng tạo" (Trích theo Phan Trọng Luân 1996-1997, tr 77 ) Học sinh chỉ có thể phát huy sáng tạo khi họ đợc học tập trong hoạt động và bằng hoạt động

2> Xây dựng những tình huống có dụng ý S phạm cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động đợc thực hiện độc lập hoặc trong giao lu.

Thực tiễn dạy học cho thấy tri thức không phải là thứ có thể dễ dàng cho không Để dạy một tri thức nào đó, thầy giáo thờng không thể trao ngay cho học sinh điều thầy muốn dạy; cách làm tốt nhất thờng là cài đặt tri thức đó vào một tình huống thích hợp để học sinh chiếm lĩnh nó thông qua hoạt động

tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của bản thân

Theo chủ nghĩa kiến tạo trong tâm li học, học tập là một quá trình trong

đó ngời học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trờng sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn và những sự mất cân bằng Tuy nhiên, nh nhiều nhà lí luận dạy học của Pháp đã khẳng định, một môi trờng không có dụng ý s phạm là không đủ để chủ thể (học sinh) kiến tạo đợc tri thức theo đúng yêu cầu mà xã hội mong muốn Vì vậy, điều quan trọng là thiết lập những tình huống có dụng ý s phạm để ngời học học tập trong hoạt

động, học tập bằng thích nghi

Tuỳ theo mục tiêu và hoàn cảnh cụ thể, có thể tổ chức cho học sinh hoạt

động độc lập hoặc giao lu, cả hai trờng hợp đều rất quan trọng đối với phơng pháp dạy học Một mặt, mặc dù trong quá trình học tập vẫn có cả những pha học sinh hoạt động dới sự dẫn dắt của thầy hoặc có sự hỗ trợ của bạn, nhng hoạt động độc lập của học sinh là thành phần không thể thiếu để đảm bảo

việc học thành công Mặt khác, do bản chất xã hội của việc học tập, phơng diện giao lu ngày càng đợc quan tâm và nhấn mạnh trong phơng pháp dạy

học, những yếu tố nh học theo nhóm, theo cặp, học sinh trình bày, tranh luận, ngày càng đợc tăng cờng

3> Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học.

Mục dích dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình học tập, ở tri thức và kỹ năng bộ môn, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện những quá trình học tập một cách hiệu quả ý tởng này ngày càng đợc nhấn mạnh trong

lí luận và thực tiễn dạy học trên quy mô quốc tế, bằng nhiều thứ tiếng khác nhau: learning how to learn ( tiếng Anh ), apprendre à apprendre ( tiếng

Pháp) Đơng nhiên, ý tởng này chỉ có thể đợc thực hiện trong những quá trình mà ngời học thật sự hoạt động để đạt đợc những gì mà họ cần đạt.

Một mặt đặc biệt quan trọng của việc dạy học dạy tự học Kho tàng văn

hoá của nhân loại là vô tận Cứ sau một chu kỳ ngắn thì tri thức trên các lĩnh vực lại tăng lên gấp đôi Nếu đat mục tiêu dạy một lần đủ tri thức để ngời học có thể sống và hoạt đống suốt đời thì sẽ không bao giờ đạt đợc Để có

thể sống và hoạt động suốt đời thì phải học suốt đời Để học đợc suốt đời thì

phải có khả năng tự học Khả năng này cần đợc rèn luyện ngay trong khi còn

là học sinh ngồi trên ghế nhà trờng Vì vậy quá trình dạy học phải bao hàm cả dạy tự học Việc dạy tự học đơng nhiên chỉ có thể thực hiện đợc trong một

cách dạy học mà ngời học là chủ thể, tự họ hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hoá thành nhu cầu của chính bản thân họ

Việc nhấn mạnh vai trò của tự học và dạy tự học không có nghĩa là phủ nhận bản chất xã hội của việc học tập Tự học không có nghĩa là cô lập ngời

học khỏi xã hội, không có nghĩa là bao giờ cũng để ngời học đơn thơng độc mã suy nghĩ từ đầu đến cuối Biết tự học cũng có nghĩa là biết kế thừa di sản văn hoá của nhân loại, biết khai thác những phơng tiện mà loài ngời cung cấp cho mìnhđể thực hiện quá trình học tập Để hiểu nghĩa một số thuật ngữ trong một bài văn, học sinh có thể và cần biết cách tra tự điển Để tự học giải bài tập toán, khi mà sự suy nghĩ của riêng cá nhân minh không thể giải quyết

đợc vấn đề đặt ra, học sinh có thể và cần biết đọc sách, trong đó mức độ hỗ trợ có thể chỉ dừng ở việc cho đáp số nhng cũng có thể ở múc cao hơn: Hớng dẫn cách giải Học sinh cần biết cách sử dụng những phơng tiện hỗ trợ đó

đúng chỗ, đúng lúc và đúng cách Trong điều kiện công nghệ thông tin truyền thông phát triển mạnh, biết tự học cũng có nghĩa là biết tra cứu những thông tin cần thiết, biết khai thác những ngân hàng dữ liệu của những trung tâm lớn, kể cả trên Internet để hỗ trợ cho nhiệm vụ học tập của mình

4> Chế tạo và khai thác những phơng tiện phục vụ quá trình dạy học

Phơng tiện dạy học, từ tài liệu in ấn và nhứng đồ dùng dạy học đơn giản tới những phơng tiện kĩ thuật tinh vi nh thiết bị nghe nhìn, công nghệ thông tin và truyền thông giúp thiết lập những tình huống có dụng ý S phạm, tổ chức những hoạt động và giao lu của thầy và trò

Đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông, với kỹ thuật đồ hoạ năng cao có thể mô phỏng nhiều quá trình, hiện tợng thiên nhiên, xã hội và trong con ngời mà không thể hoặc không nên để xảy ra trong điều kiện nhà trờng, với công nghệ tri thức có thể tiếp nối trí thông minh của con ngời, thực hiện những công việc mang tính chất trí tuệ cao của những chuyên gia lành nghề trên những lĩnh vực khác nhau, với môi trờng đa phơng tiện kết hợp những hình ảnh từ băng viđêô, camera với âm thanh, văn bản, biểu đồ đợc trình bày qua máy tính theo kịch bản vạch sẵn nhằm đạt hiệu quả tối đa qua một quá trình học tập đa giác quan, với những ngân hành dữ liệu khổng lồ và đa

dạng đợc kết nối với nhau và với ngời sử dụng qua những mạng máy tính kể cả internet có thể đợc khai thác để tạo nên những điều kiện cực kì thuận lợi

và nhiều khi không thể thiếu đẻe học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cc và sáng tạo, đợc thực hiện độc lập hoặc trong giao lu

5> Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân ngời học

Hoạt động học tập tự giác, tích cự, chủ động, sáng tạo một mặt đòi hỏi và mặt khác tạo ra niềm vui Niềm vui này có thể có đợc bằng nhiều cách khác nhau nh động viên, khen thởng v.v , nhng quan trọng nhất vẫn là niềm lạc quan dựa trên lao động và thành quả học tập của bản thân ngời học Giải đợc một bài tập, phát hiện ra đợc điều mới khơi nguồn cảm hứng cho học sinh Học sinh tự mình vật lộn vất vả trong học tập nhng nếu cuối cùng giải đợc một bài toán thì sẽ cảm thấy vui sớng, phấn khởi hơn nhiều so với đợc nghe thầy giáo giải hộ mời bài nh vậy Nếu dạy học không sát trình độ, luôn luôn

ra bài khó quá sức học sinh, để học sinh thất bại liên tiếp trong quá trình giải toán là giết chết niềm lạc quan học tập của họ Cho nên tổ chức cho học sinh

học tập tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo gắn liền với việc tạo niềm lạc

quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân ngời học

6 > Xác định vải trò mới của ngời thầy với t cách ngời thiết kế, uỷ

thác, điều khiển và thể chế hoá

Hoạt động hoá ngời học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự giảm sút vai trò của ngời thầy

Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hoá ngời học, sự xác lập vị trí chủ thể của ngời học không hề làm suy giảm mà ngợc lại, còn nâng cao vai trò, trách nhiệm của ngời thầy Đối với học sinh diện phổ cập, không có vai trò ngời thầy thì ngời học không thể đảm nhiệm vị trí chủ thể, không thể hoạt

động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình học tập

Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất vai trò của ngời thầy vẫn

nh xa Trong khi khẳng định vai trò của ngời thầy không suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò này đã thay đổi: Thầy giáo không phải là nguồn phát tin duy nhất, thầy không phải là ngời ra lệnh một cách kiên cờng, thầy không phải là ngời hoạt động chủ yếu ở hiện trờng Vai trò, trách nhiệm của thầy bây giờ là ở chỗ khác, quan trọng hơn, nặng nề hơn, nhng tế nhị hơn, cụ thể là:

- Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mục đích,

nội dung, phơng pháp, phơng tiện và hình thức tổ chức

- Uỷ thác là biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự

giác của trò, là chuyển giao cho trò không phải những tri thức dới dạng có sẵn mà là những tình huống để trò hoạt động và thích nghi

- Điều khiển, kể cả điều khiển cả về mặt tâm lí, bao gồm sự động viên, ớng dẫn trợ giúp và đánh giá.

- Thể chế hoá là xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hoá

những kiến thức riêng lẻ mang mầu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng học sinh thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủ chơng trìnhvề mức độ yêu cầu, cách thức diễn đạt và định vị tri thức mới trong hệ

thóng tri thức đã có, hớng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí

nhớ nếu không cần thiết

Trong vai trò kể trên giáo viên, uỷ thác và thể chế hoá đã đợc đề cập trong

lí thuyết tình huống dới hai thuật ngữ tiếng Pháp dévolution và institutionalisation ( Comiti 1991 và Bessot 1997 )

II Tính tích cực, phơng pháp tích cực

1 Lịch sử vấn đề

Theo Trần Bá Hoành( "Về DH lấy HS làm trung tâm, Tạp chí NCGD,số

8/1995) thì t tởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của ngời học, xem ngời học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu Từ thời cổ đại ngời ta

đã từng nói đến phơng pháp phát vấn ơrixtic ( tìm tòi) nh một biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của học sinh ở thế kỷ XVIII, J.A.Kômenxki đã viết: "Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng

đắn, phát triển nhân cách Hãy tìm ra phơng pháp cho giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn " I.I.Rutxô quan niệm là phải hớng học sinh tích

cực, tự giành kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo A Distervec thì cho rằng: "Ngời giáo viên tồi là ngời cung cấp cho học sinh chân lí, ngời giáo viên giỏi là ngời dạy cho họ tìm ra chân lí" K.D.Usinxki

cũng nhấn mạnh nhiều đến tầm quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt học sinh của các thày giáo Trong thế kỷ XX, các nhà giáo dục phơng Đông, ph-

ơng Tây đều tìm kiếm các con đờng và biện pháp tích cực hoạt động dạy học N.V.Kukharep nêu lên 11 biện pháp, I.F.Kharlamop nêu lên 8 phơng h-ớng lớn( trong từng phơng hớng lại chia ra các biện pháp nhỏ) K.A.Nizamov nêu ra 5 phơng hớng lớn gồm nhiều biện pháp nhỏ Tuy nhiên, thuật ngữ " Dạy học lấy học sinh làm trung tâm" chỉ mới đợc sử dụng phổ biến gần đây Theo K.Barry và L.King(1993) thì đặt cơ sở cho học sinh là trung tâm là những công trình của Jonh Deway ( Experience and education-1938) và Carl Rigers ( Freedom to Learn-1969) Theo Nguyễn Kỳ, từ những năm 20 của thế kỷ này do sự thúc đẩy của khoa học kỹ thuật và đân chủ hoá xã hội, nhiều nớc đã canh tân giáo dục, xác định cơ sở lí luận khoa học và tiến hành thực nghiệm vì một nền "giáo dục mới", " tiến bộ", " hiện đại ", với trẻ em là trung tâm, là chủ thể, một nền giáo dục vì cuộc sống và do cuộc sống của ngày nay và cả của ngày mai, ngợc hẳn với nhà trờng cổ truyền Con đẻ của

lí luận và thực nghiệm khoa học về giáo dục mới, đặc biệt ở Pháp, là các

ph-ơng pháp giáo dục phát triển, vai trò chủ thể của học sinh trong hoạt động học tập, gọi tắt là phơng pháp giáo dục tích cực, hay phơng pháp tích cực Theo I.F Kharlamov, nâng cao tính tích cực hoạt động về mặt trí tuệ của học sinh trong quá trình nắm vững kiến thức luôn luôn có ý nghĩa thời sự Chính vì thế, Vấn đề này đang là trung tâm chú ý của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục và đông đảo giáo viên ở Việt Nam, t tởng giáo dục tích cực có 2 giai đoạn phát triển khác nhau:

- Giai đoạn đầu ( từ cuối thập niên 1950 đến 1985):

" Tất cả vì học sinh thân yêu " là khẩu hiệu hành động của trờng phổ thông cấp II Bắc Lý ( Lý Nhân- Hà Nam ) nêu ra từ năm 1958, mở đầu cho việc thực hiện đờng lối quan điểm giáo dục của Đảng theo mục tiêu giáo dục toàn diện, nâng cao chất lợng môn học văn hoá, khoa học kỹ thuật, kết hợp giảng dạy với thực tế sản xuất, hoạt động xã hội Đây là biểu hiện sinh động của t tởng giáo dục tiến bộ của nớc ta trong những năm 60 nh: "Học để hành, hành để học", " Học chủ động sáng tạo", "tự học rèn luyện", "Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo" mà Bắc Lý và nhiều trờng tiên

tiến xuất sắc ( Trờng thanh niên lao động XHCN Hoà Bình, Trờng Cẩm Bình ) mặc dù trong hoàn cảnh cả nớc có chiến tranh, đã tìm cách thực hiện tơng đối có hiệu quả Việc thực hiên nguyên lí giáo dục: "Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trờng gắn liền với xã hội"

đã phần nào đạt đợc những kết quả cụ thể Song nhìn chung, các mô hình giáo dục nêu trên (mang đặc điểm quản lí theo kiểu"tập trung, quan liêu, bao cấp" ) còn bộc lộ nhiều hạn chế

- Giai đoạn thứ hai ( Từ năm 1986 đến nay ):

T tởng giáo dục tích cực bắt đầu phát triển dới ảnh hởng của đờng lối và các quá trình đổi mới của đất nớc: Nhân văn hoá, dân chủ hoá trong giáo dục, xã hội hoá công tác và sự nghiệp giáo dục-đào tạo; đa dạnh hoá các loại hình trờng lớp và phơng thức giáo dục - đào tạo; Hiện đại hoá cơ sở vật chất

kỹ thuật và hợp lí hoá cơ cấu hệ thống giáo dục ở giai đoạn này, t tởng dạy học tích cực hoá đợc biểu đạt bằng thuật ngữ "Phơng pháp giáo dục tích cực" Đây là phơng pháp giáo dục tổng thể, vừa kế thừa truyền thống, vừa có

nét mới rõ rệt: Nhấn mạnh yếu tố cá nhân ngời học trong hoạt động, trong trách nhiệm và quyền lợi; Vạch rõ vai trò (khác với trớc ) của ngời dạy; Với hình thức phong phú hơn, mềm mại hơn và chủ động sáng tạo hơn Trong phong trào đổi mới PPDH theo hớng này, " lấy học sinh làm trung tâm" đợc

nêu lên nh là một vấn đề " thời sự "trong khoa học giáo dục gây ra những tranh luận khá sôi nổi và lí thú

Nh vậy, t tởng dạy học tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

(hay là dạy học "hớng vào ngời học" ) đã có từ lâu và cho đến nay vẫn đợc

các nhà giáo dục, nhà s phạm và các thầy cô giáo quan tâm nghiên cứu, thc hiện

2 Tính tích cực học tập của học sinh trong môn toán

2.1- Quan niệm về tính tích cực:

a) Tính tích cực nhận thức:

Theo V Ôkôn: " Khi nói tính tích cực, chúng ta quan niệm là lòng mong muốn hành động đợc nẩy sinh một cách không chủ định và gây nên những biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong của sự hoạt động"

Theo I.F Kharlamov: " tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của ngời hành động Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt

động của học sinh đặc trng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức".

Theo các định nghĩa trên, trong hoạt động học tập, ta có thể hiểu: Tính tích cực học tập là một phẩm chất nhân cách trong quá trình nhận thức của học sinh, làm cho quá trình nhận thức luôn đạt kết quả cao, giúp con ngời có khả năng học tập không ngừng

b) Trong hoạt động học tập, tính tích cực nhận thức đợc thể hiện nh sau:

+ Đặc trng bởi cờng độ nhận thức, sự tham gia của ngời học trong quá trình nhận thức và nắm vững kiến thức

+ Sự hớng đích của hoạt động nhận thức: Sự tích cực nhận thức ở đây đợc xem nh là mối quan hệ của cá nhân nhận thức với đối tợng, quá trình và mục

đích nhận thức

+ Sự độc lập quyết định hành động trong những tình huống có vấn đề nêu

ra, việc tự lựa chọn con đờng để đạt đợc mục đích và tính cá biệt của lời giải + Khả năng tổ chức thông tin nhận đợc theo một cách nhất định để xây dựng hệ thống kiến thức

2.2 Quan niệm về tính tích cực trong học tập toán trờng THPT

a) Có 3 mức độ t duy khác nhau:

T duy tích cực (1), t duy độc lập (2) và t duy sáng tạo (3)

mà mối qua hệ giữa chúng có thể biểu diễn

bằng 3 đờng tròn lồng nhau ( hình bên )

* Một học sinh chăm chú nghe giáo viên

giảng bài (truyền đạt khái niệm mới hoặc

chứng minh định lí), cố gắng để hiểu đợc

tài liệu ở đây có thể nói đến t duy tích cực

* Nếu giáo viên thay việc giải thích bằng yêu cầu học sinh tự xây dựng khái niệm, phân tích định lí, tự tìm hiểu cách chứng minh ( dựa theo sách giáo khoa, tài liệu học tập), thì trong trờng hợp này nói đến t duy độc lập ( và tất nhiên cũng là t duy tích cực )

* Có thể nối đến t duy sáng tạo khi học sinh tự khám phá vấn đề, tự tìm ra cách chứng minh mà học sinh đó cha biết Chỉ có t duy sáng tạo khi học sinh

có 3 mức đọ t duy tích cực nh vậy

Do đó trong soạn giảng, Giáo viên cần quan tâm đến cả 3 loại mức độ

t duy, theo thứ tự từ thấp đến cao (1) > (2) > (3), chuẩn bị bài theo 3 mức

độ đó, tuần tự nâng cao hay hạ thấp yêu cầu một cách linh hoạt tuỳ thuộc vào

đối tợng học sinh thực tể, tuỳ thuộc vào diễn biến tình hình học tập trên lớp b) Trong thực tiễn dạy học hiện nay ở trờng phổ thông, đặc điểm chơng trình môn toán cải cách giáo dục có tính khái quát cao, độ liên kết logic giữa các nội dung khá chặt chẽ Do đó trong giảng dạy, cho đối tợng học sinh đại trà cần chú ý ở mức độ (2) để dẫn dắt học sinh tập dợt sáng tạo vơn lên tới mức độ (3)

2.3 Những biểu hiện của tính tích cực trong môn toán:

- Dấu hiệu về hoạt động nhận thức: Tính tích cực học tập của học sinh thể hiện ở các thao tác t duy, ngôn ngữ, sự quan sát, ghi nhớ, t duy hình thành khái niệm, phơng thức hành động, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, các câu hỏi nhận thức của học sinh

- Dấu hiệu về mặt chú ý nghe giảng: Tính tích cực học tập của học sinh

thể hiện ở chỗ học sinh chú ý nghe giảng, thực hiện đầy đủ các yêu cầu của giáo viên, hoà nhập đợc vào không khí học tập của cả lớp, giải đáp các câu hỏi do giáo viên đa ra một cách nhanh chóng, chính xác và biết nhận ro đứng sai, sau khi bạn đa ra ý kiến

- Dấu hiệu về tinh thần, tình cảm học tập: Tính tích cực học tập thể hiện

qua sự say mê, sự sốt sắng của học sinh khi thực hiện yêu cầu mà giáo viên

đặt ra: Học sinh thích đợc trả lời câu hỏi, học sinh làm bài tập một cách hồ hởi, một cách tự nguyện

- Dấu hiệu về nhu cầu, hứng thú, niềm tin học tập: Tính tích cực học tập

của học sinh thể hiện ở năng lực định hớng, sự căng thẳng trí tuệ, sự hứng thú khi giải quyết một tình huống học tập

- Dấu hiệu về ý chí, quyết tâm học tập: Tính tích cực học tập của học sinh

thể hiện ở sự nỗ lực ý chí khi giải quyết nhiệm vụ học tập, kiên trì tìm tòi đến cùng và cao hơn nữa là vạch đợc mục tiêu kế hoạch học tập

- Dấu hiệu về mặt tâm lí, cử chỉ hành động: Tính tích cực học tập của học

sinh thể hiện ở hành vi cử chỉ biểu hiện ra bên ngoài: Nét mặt, nhịp điệu hoạt

động, hành động học tập

- Dấu hiệu về kết quả nhận thức: Tính tích cực học tập của học sinh biểu

hiện ở kết quả lĩnh hội kiến thức nhanh chóng, chính xác và tái hiện đợc khi cần vận dụng trong những tình huống cụ thể

2.4 Phân loại tính tích cực của học sinh:

Theo G.L.Sukina trong học tập, tính tích cực học tập đợc phân làm 3 loại

a) Tính tích cực chấp nhận, bắt ch ớc và tái hiện

Khi học sinh có sự tái hiện đợc các kiến thức đã học, thực hiện đợc các thao tác, kỹ năng mà giáo viên nêu ra Tính tích cực học tập ở đây xuất hiện do tác động bên ngoài( yêu cầu bắt buộc của giáo viên ), ngời học làm theo mẫu nhằm chuyển đối tợng từ bên ngoài vào trong theo cơ chế nhập nội Loại này thờng chỉ phát triển mạnh ở học sinh có năng lực nhận thức ở mức độ trung bình và dới trung bình ( yếu, kém )

b) Tính tích cực tìm tòi, áp dụng

Đi liền với quá trình lĩnh hội khái niệm, định lí; Giải quyết tình huống học tập; Tìm tòi các phơng thức hành động với sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và chú ý Tính tích cực ở đây là: học sinh không bị hạn chế

hiểu biết bởi khuôn khổ những yêu cầu của giáo viên trong giờ học Loại này phát triển mạnh ở những học sinh có năng lực nhận thức trung bình và đặc biệt là ở học sinh trên trung bình ( khá, giỏi )

c) Tính tích cực sáng tạo:

Thể hiện ở chỗ học sinh tự mình cũng có thể tìm đợc kiến thức mới, phơng thức hành động mới, dễ dàng tìm đợc kết quả hay thực hiện tốt các yêu cầu hành động do giáo viên đa ra mà không cần có sự giúp đỡ của giáo viên Loại này thờng ở học sinh có năng lực ở mức độ trên trung bình (khá, giỏi ), học sinh có năng khiếu

Cách phân loại trên là hết sứ khái quát, muốn đánh giá đúng mức độ tích cực của học sinh, giáo viên còn phải căn cứ vào kết quả học tập, sự chú ý, hứng thú học tập và thời gian duy trì tính tích cực học tập trong giờ học, trong quá trình học tập

Căn cứ vào các dấu hiệu đã nêu trên và điều kiện tổ chức giờ học hiện nay, giáo viên có thể dựa vào 3 mặt sau đây để đánh giá:

* Trạng thái học tập của học sinh:

Căn cứ vào mức độ biểu lộ xúc cảm, tình cảm học tập nh: Niềm say mê lao động trí tuệ, sự nỗ lực, ý chí thực hiện các công việc đợc giao trong quá trình giải quyết các tình huống học tập

* Hành động học tập của học sinh:

Căn cứ vào thực hiên các thao tác t duy: Quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, trìu tợng hoá, khái quát hoá để học sinh ghi nhớ, tái hiện kiến thức một cách nhanh chóng và chính xác trong quá trình giải quyết các tình huống học tập

* Kết quả học tập của học sinh

Cần căn cứ vào kết quả kiểm tra sau mỗi giờ học, một quá trình học, số ợng bài tập mà học sinh có thể làm đợc

Trong 3 mặt trên thì các mặt a), b) là đánh giá về mặt định tính ( dựa vào mức độ và cờng độ biểu hiện các dấu hiệu tích cực), còn mặt c) là đánh giá

về mặt định lợng ( Căn cứ vào kết quả kiểm tra ) Phối hợp giữa 3 mặt trên, chúng ta sẽ đánh giá đợc mức độ tích cực học tập của học sinh

3 Dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh

3.1 Quan niệm về quá trình dạy học theo hớng tích cực hoá hoạt

động của ngời học

a) Học tập là một quá trình nhận thức tích cực của học sinh

Học tập là một loại hoạt động của học sinh, hoạt động học tập ( hay còn gọi là hoạt động lĩnh hội ) nhằm lĩnh hội những điều mà hoạt động daỵ học truyền thụ và biến những điều tiếp thu đợc thành " năng lực thể chất và năng lực tinh thần" ( Các Mác )

Theo Kharlamov " Học tập là quá trình nhận thức tích cực" Với t cách

là một hoạt động, Việc học tập chỉ xẩy ra khi nào mà những hành động của con ngời đợc điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những hành vi và những hoạt động nhất định Vì vậy, trong quá trình dạy học, ngời giáo viên chỉ nên tạo điều kiện cần thiết để kích thích hoạt

động học tập của học sinh, còn việc nắm kiến thức rhì đợc diễn ra tuỳ theo mức độ biểu lộ tính tích cửc trí tuệ và lòng ham hiểu biết ở mỗi học sinh và

dĩ nhiên phải kể đến cả năng khiếu trí tuệ nữa Trong quá trình học tập, học sinh phải vợt ra khỏi những giới hạn kiến thức đã có của mình và nghiên cứu những cái mà các em cha nhận thức đợc

b) Quá trình học tập một tri thức

* Phát hiện vấn đề:

Quá trình này xuất phát từ việc xác định nhiệm vụ nhận thức ( vấn đề cần nghiên cứu ) Thầy giáo cần làm cho nó xuất hiện trong quá trình nhận thức dới dạng những tình huống có vấn đế chứ không nên ở dạng chuẩn bị sẵn

* Giải quyết vấn đề:

Tiếp theo, để phát hiện đợc bản chất của sự vật, hiện tợng ( bản chất của vấn đề nghiên cứu ) học sinh cần phải giải quyết nhiệm vụ nhận thức ( giải quyết vấn đề ) với câu hỏi " tại sao?" ở đây, để giải quyết nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi học sinh phải thực hiện các thao tác t duy nhất định nh : Đối chiếu, so sánh, phân tích, tổng hợp, trìu tợng hoá, khái quát hoá và phải vận dụng những kỹ năng, kỹ xảo và các kiến thức đã học để vạch ra dấu hiệu bản chất của vấn đề cần giải quyết

* Kiểm tra, sắp xếp, vận dụng kiến thức:

Giai đoạn tiếp theo trong quá trình hoạt động nhận thức của học sinh là giai đoạn luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tể, hình thành kỹ năng, kỹ xảo Trong quá trình này, trớc hết học sinh cần phải tái hiện đợc những sự kiện, khái niệm vừa lĩnh hội đợc, biết rút ra những kết luận từ chúng, biết cách sắp xếp tài liệu theo logic của vấn đề và tìm ra mối liên hệ đặc trng giữa kiến thức mới với những điều đã học trớc đó Trong quá trình vận dụng bớc

đầu những kiến thức vừa lĩnh hội vào thực tiễn và cả công việc luyện tập để

hoàn thành hoạt động đó, các kỹ năng, kỹ xảo của học sinh đợc hình thành

và đợc rèn luyện

c) Cấu trúc quá trình dạy học một tri thức

Quá trình dạy học cùng với các yếu tố hợp thành của nó có thể biểu diễn một cách trực quan bằng sơ đồ sau:

Cũng nh đối với các môn học khác ở trờng phổ thông, quá trình học toán cùng với các yếu tố hợp thành của nó cũng có cấu trúc biểu diễn bởi sơ đò trên Sơ đồ trên cho thấy rằng quá trình học tập có nhiều nét giống quá trình nhận thức khoa học Trong học tập, ngời ta thấy có sự khôi phục lại con

Hành động trí tuệ của HS

a."Lĩnh hội" tài liệu

b Thông hiểu tài liệu

c Ghi nhớ kiến thức

d Luyên tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn

e Ôn tập, khái quát hoá và hệ thống hoá

tài liệu đã học

g Tự kiểm tra

Sự chú ý có chủ định,

sự cần mẫm, tính ham hiểu biết, lòng say mê học tập

+Hình thành biểu ợng

t-+ Thông hiểu, nắm vững sự kiện, khái niệm, quy tắc

+ Hình thành kỹ năng, kỹ xảo

+ Hệ thống hoá kiến thức và đào sâu kiến thức Phát hiện mức

độ nắm vững kiến thức của bản thân

Sự phát triển tri thức chung của HS, hình thành quan điểm và niềm tin, phát triển năng khiếu

đờng tìm tòi khoa học ở mức độ nhất định ( mặc dù đã đợc rút ngắn và gia công về mặt s phạm ).

Giống nh trong sự nhận thức khoa học:

+ Việc học tập bắt đầu từ việc tri giác những sự kiện và hiện tợng mới lạ + Học sinh phải va chạm với những luận điểm mâu thuẫn với nhau, những câu hỏi, bài tập vợt ra ngoài giới hạn vốn kiến thức của các em

+ Quá trình giải quyết nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi phải thu thập đợc đầy đủ những sự kiện, nêu lên những dấu hiệu bản chất và khái quát hoá chúng

Nh vậy có thể nói học tập là một quá trình nhận thức tích cực của học sinh Muốn nắm kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc học sinh phải thực hiện một chu trình đầy đủ những hoạt động trí tuệ và theo đúng con đờng nhận thức mà Lênin đã vạch ra: " Từ trục quan sinh động đến t duy trìu tợng

và từ t duy trìu tợng trở về thực tiến, đó là con đờng nhận thức thế giới khách quan" Trong quá trình dạy học môn toán, kết quả của việc học toán chỉ thực

sự có đợc khi học sinh tích cực và chủ động tham gia vào quá trình này Chỉ trong quá trình học tập tích cực học sinh mới thực s đợc chiếm lĩnh kiến thức, đợc rèn luyện kỹ năng, đợc bồi dỡng niềm say mê học tập và hoàn thiện những năng lực chung và riêng Tất cả những cái đó dẫn đến việc hoàn thiện nhân cách nói chung và làm phong phú thêm những nhu cầu nhận thức của cá nhân học sinh Do đó việc dạy toán cần dựa trên nền tảng hoạt động học tập tích cực của học sinh, đòi hỏi học sinh phải có đợc thái độ và tinh thần tích cực nh vậy Chỉ có sự phối hợp hữu cơ và sự liên hệ qua lại chặt chẽ giữa tác động "bên ngoài" của giáo viên, biểu lộ trong việc trình bầy tài liệu chơng trình và tổ chức công tác học tập của học sinh, với sự căng thẳng trí tuệ "bên trong" của các em mới tạo nên đợc cơ sở của sự học tập có kết quả

tính tích cực học tập của học sinh càng cao thì những kiến thức đợc lĩnh hội

lại càng sâu sắc hơn, đầy đủ hơn

3.2 Phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Trong quá trình giảng dạy, hai nhân vật trực tiếp quyết định chất lợng dạy học là giáo viên và học sinh Mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh trở thành quy luật cơ bản nhất của quá trình dạy học Giáo viên là chủ thể tổ chức điều kiển tiến trình dạy học, học sinh vừa là đối tợng của tổ chức ấy, lại vừa là chủ thể tự giác, tích cực trong quá trình nhận thức và rèn luyện kỹ năng Hai nhân vật này tồn tại song song, hoạt động phối hợp nhịp nhàng với nhau, thiếu một trong hai, lập tức hệ thống dạy học bị phá vỡ Vì vậy trong mọi trờng hợp, giáo viên luôn là chủ thể sáng tạo có trình độ cao về kiến thức và nghiệp vụ s phạm, có năng lực tổ chức điều khiển quá trình dạy học " vì học sinh " Do đó học sinh trở thành " nhân vật trung tâm" của toàn bộ quá trình tổ chức dạy học Thầy giáo cần tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho học sinh học tập, lựa chọn phơng pháp dạy học phù hợp với nhu cầu, năng lực và điều kiện cụ thể của từng cá

nhân học sinh, lấy mục tiêu cuối cùng là chất lợng học tập của học sinh để phấn đấu.

Chính "vì học sinh" nên việc tổ chức tiến trình dạy học phải đợc thực hiện

" bởi học sinh", học sinh là chủ thể có ý thức, tích cực và sáng tạo "Bởi học sinh" là bởi sức lực, trí tuệ của chính học sinh, kiến thức do họ tự tìm kiếm, khám phá, kiến thức khoa học tự họ hình thành, tự kiểm tra, tự hoàn thiện kỹ năng vận dụng kiến thức Học sinh là ngời quyết định chất lợng học tập của chính mình

Nh vậy, có thể hiểu Phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh là tổ chức quá trình dạy học dựa trên sức lực và trí tuệ học sinh, để mỗi

học sinh tự nghiên cứu, thực hành tìm ra kiến thức và hình thành các kỹ năng trong nhận thức cũng nh hành động Tính tích cực ở đây là tính tích cực một cách chủ động và hiểu theo nghĩa là ngời học đợc chủ động trong toàn bộ quá trình tìm tòi, phát hiện và giải quyết nhiệm vụ nhận thức dới sự tổ chức, hớng dẫn (chứ không phải ở trong tình trạng học sinh thụ động: Giáo viên dẫn dắt tới đâu thì giải quyết đén đó )

Dạy học tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh đòi hỏi phải đảm bảo

Quan hệ thầy trò là:

+ Giáo viên giữ vai trò chủ đạo, tổ chức các tình huống học tập, hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề, khẳng định kiến thức mới trong vốn tri thức của học sinh, đảm bảo an toàn của quá trình dạy học

+ Học sinh là chủ thể nhận thức, chủ động hoạt động trí óc, biết tự học, tự lực chiếm lĩnh tri thức từ nhiều nguồn khác nhau ( từ tình huống s pham của bài giảng, từ vấn đề thực tế, từ tài liệu giáo khoa, qua trao đổi trong tập thể học sinh )

Tóm lại, phơng pháp dạy học tích cực là một hệ thống các phơng pháp tác

động liên tục của giáo viên nhằm khêu gợi t duy của học sinh, tổ chức hoạt

động nhận thức của học sinh theo quy trình. phơng pháp dạy học tích cực

không chỉo giáo dục học sinh t duy tích cực mà chủ yếu là t duy độc lập, chuẩn bị cho t duy sánh tạo Học sinh tiếp cận với kiến thức qua hoạt động nhận thức, qua làm việc cá nhân và theo nhóm học sinh, qua học sinh trao

đổi, hợp tác với bạn, với thầy " Dạy học tích cực hoá là dạy học nhằm tổ chức hớng đẫn học sinh tự tìm kiếm, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ

sở tự giác và tự do, đợc tạo khả năng và điều kiện chủ động trong hoạt động

đó" ( Trần Văn Hạo- Cam Duy Lễ )

Với phơng pháp giáo dục tích cực, bằng hoành động của chính bản thân học sinh ( có sự hợp tác với hoạt động của cộng đồng các chủ thể), Cấu trúc của

t duy, kiến thức và ý thức đạo đức ở các em đợc hình thành liên kết chặt chẽ với nhau, thống nhất với nhau trong mục đích hình thành và phát triển nhân cách

Đề cao phơng pháp giáo dục tích cực- coi học sinh là " trung tâm", không phải là chuyển đổi khái niệm giáo dục một cách hình thức Thực chất là

nhằm tạo đợc một số chuyển hoá, một sự vận động bên trong của chủ thể học sinh Cốt lõi của vấn đề " lấy học sinh làm trung tâm" chính là vấn đề bồi d -ỡng năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ( Phan Trọng Luận tap chi thông tin KHGD số 51/1995,tr.18)

4> Các nguyên tắc dạy toán nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Nguyên tắc 1:

Việc dạy học phải đợc tiến hành ở mức độ khó khăn cao.

Nêu lên sự cần thiết phải lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhận thức tích cực trong môn toán, kích thích sự ham hiểu biết, có chiếu cố thích đáng

đến năng lực và khả năng của các em sao cho mỗi em huy động hết mức trí lực của mình Vậy vấn đề không phải là làm chu sự học tập trở nên khó khăn

đối với học sinh mà cần làm sao để trong quá trình học tập các em phải chịu

đựng một sự căng thẳng nhất định, cần vợt qua những khó khăn nhận thức, cần hoàn thành một số lợng thích đáng những nhiệm vụ sáng tạo và rèn rũa ý chí nhận thức của mình,

Nguyên tắc 2:

Nguyên tắc về vị trí u thế của các kiến thức lí thuyết

Đề ra sự cần thiết phải nắm vững sâu sắc tài liệu lí thuyết, thâm nhập thật sự vào bản chất của các hiện tợng và vật thể nghiên cứu, lĩnh hội những

t tởng và khái niệm quan trong nhất

Nguyên tắc này phản ánh ý nghĩa lớn lao của cac kiến thức lí thuyết trong thời đại cách mạng khoa học kĩ thuật cũng nh vai trò to lớn của chúng trong

sự phát triển tri thứ của học sinh

nó không cung cấp đủ " thức ăn" cho hoạt động trí tuệ

I.V.Zancov cho rằng không nên dừng lại lâu khi làm việc cùng một tài liệu toán, khi đã hiểu một vấn đề rồi thì phải chuyển sang nghiên cứu vấn đề khác, còn việc lĩnh hội tài liệu đã học sẽ đợc đào sâu và mở rộng khi nghiên

cu tài liệu mới

Nguyên tắc 4:

Nguyên tắc đòi hỏi chăm lo tích cực đến sự phát triển của mọi học sinh

(kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về mặt học tập )

Đay là nguyên tắc cá biệt hoá trong dạy học môn toán Nguyên tắc này đồi hỏi trong chơng trình môn toán phổ thông phải có phần cứng ( bắt buộc ) và phần mềm ( có thể vận dụng linh hoạt các đối tợng khác nhau ) Trong soạn- giảng, giáo viên cần lựa chọn hệ thống câu hỏi- bài tập sao cho phù hợp cả 3 loại đối tợng, để tuần tự năng cao yêu cầu khi cần thiết Đây là nguyên tắc hết sức quan trọng trong dạy học theo hớng tích cực hoá

Nguyên tắc 5:

Nguyên tắc làm cho học sinh ý thức đợc bản thân trong quá trình học toán

và nắm vững các phơng pháp làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức.

Dạy cho các em điều này là một nhiệm vụ cơ bản của dạy học toán trong trờng phổ thông Về vấn đề này L.V.Blagônađêgina đã viết: "Sự phát triển trí tuệ diễn ra trong quá trình hoạt động t duy, hoạt động này bao giờ cũng vợt ra khỏi khuôn khổ của những cái mà tri giác trực tiếp cung cấp "Khi

nói về sự cần thiết phát triển t duy của học sinh, ta cần chú ý tới một loạt các hoạt động trí tuệ, khác hẳn với sự tái hiện tài liệu đơn thuần theo trí nhớ Nếu không tự lực gia công tài liệu đã lĩnh hội thì cũng không có những điều kiện để phát triển t duy

Trên đây là những nguyên tắc nổi bật trong việc dạy học toán nhằm phát huy tính tích cực và chủ động của học sinh trong học tập môn toán Tuy nhiên không nên đặt đối lập chúng với những nguyên tắc dạy học theo lối cổ truyền Mỗi nhóm nguyên tắc có ý nghĩa riêng song đều nhấn mạnh ( từ những khía cạnh khác nhau ), sự cần thiết phát huy tính tích cc của học sinh trong quá trình học tập Vì thế không thể coi một nguyên tắc nào đó là đã lỗi thời, cung nh không nên tin tởng rằng chỉ dựa vào các nguyên tắc mới là có thể giải quyết đợc mọi vấn đề và mọi khó khăn trong quá trình dạy học III Những phơng pháp tích cực cần đợc phát triển ở tr-

ờng phổ thông

1 Dayh học phát hiện và giải quyết vấn đề

2 Day học chơng tring hoá

3 áp dụng lí thuyết tình huống

4 Dạy học phân hoá

5 Phát triển và sử dụng công nghệ trong quá trình dạy học

6 Dạy học với công cụ máy tính điện tử

Chơng II

Một số phơng pháp phát huy tính tích cực

của học sinh

A Dạy học phát triển và giải quyết vấn đề

(Phần này trình bầy theo Nguyễn Bá Kim-PPDH môn toán-nxb: ĐHSP-2002)

I Cơ sở lí luận:

1 cơ sở triết học:

Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển Một vấn đề đợc gợi ra cho học sinh học tập chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn

có Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức cũ, kĩ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế

2 Cơ sở tâm lí học:

Theo các nhà tâm lí học, con ngời chỉ bắt đầu t duy tích cực khi nẩy sinh nhu cầu t duy, tức là khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề "T duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề" (Rubinstein 1960,tr.435)

Theo tâm lí học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó ngời học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức đã có Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm này

3 Cơ sở giáo dục học

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác

và tích cực, vì nó khêu gợi đợc hoạt động học tập mà chủ thể đợc hớng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dỡng phẩm chất Những tri thức mới (đối với học sinh) đợc kiến tạo nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh học đợc cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học Đồng thời, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng góp phần bồi dỡng cho ngời học những

đức tính cần thiết của ngời lao động sáng tạo nh tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vợt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra

II Những khái niệm cơ bản

1 Vấn đề

Để hiểu đúng thế nào là một vấn đề và đồng thời làm rõ một vài khái

niệm khác có liên quan, ta bắt đầu từ khái niệm hệ thống

Hệ thống đợc hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan hệ

giữa những phần tử của tập hợp đó

Một tình huống đợc hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể có thể là ngời, còn khách thể là một hệ thống nào đó.

Nếu trong một tình huống, chủ thể còn cha biết ít nhất một phần tử của khách thể thì tình huống này đợc gọi là một tình huống bài toán đối với chủ

thể

Trong tình huống bài toán, nếu trớc chủ thể đặt ra mục đích tìm phần tử

ch-a biết nào đó dựch-a vào một số những phần tử cho trớc ở trong khách thể thì tch-a

có một bài toán

Một bài toán đợc gọi là vấn đề nếu chủ thể cha có trong tay một thuật giải

nào để tìm ra phần tử cha biết của bài toán

Sau đây là một vài lu ý:

Thứ nhất, hiểu nh trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài toán Những

bài toán nếu chỉ yêu cầu học sinh đơn thuần trực tiếp áp dụng một thuật giải, chẳng hạn giải một phơng trình bặc hai dựa vào các công thức đã học, thì không phải là những vấn đề

Thứ hai, khái niệm vấn đề nh trên thờng đợc dùng trong giáo dục Ta cần

phân biệt vấn đề trong giáo dục với vấn đề trong nghiên cứu khoa học Sự khác nhau là ở chỗ đối với vấn đề trong nghiên cứu khoa học, việc " cha biết một số phần tử" và " cha biết thuật giải để tìm một phần tử cha biết" là mang tính khách quan chứ không phụ thuộc chủ thể, tức là nhân loại cha biết chứ không phải chỉ là một học sinh nào đó cha biết

Thứ ba, hiểu theo nghĩa đợc dùng trong giáo dục thì các khái niệm vấn đề

mang tính tơng đối Bài toán yêu cầu giải phơng trình bậc hai không phải là một vấn đề khi học sinh đã học các công thức tính nghiệm, nhng lại có vấn

đề khi họ cha đợc học công thức này

2 Tình huống gợi vấn đề

Tình huống gợi vấn đề, còn gọi là tình huống vấn đề, là một tình huống gợi

ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết

và có khả năng vợt qua, nhng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật toán giải, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi

đối tợng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

Nh vậy, Tình huống gợi vấn đề phải thoả mãn các điều kiện sau:

- Tồn tại một vấn đề

Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức đợc một khó khăn trong t duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có cha đủ để vợt qua Nói cách khác, phải có một vấn đề theo nghĩa ở mục II.1 tức là có ít nhất một phần tử của khách thể mà học sinh cha biết và cũng cha có trong tay thuật giải để tìm phần tử đó

- Gợi nhu cầu nhận thức