Rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh viên khoa sinh đại học sư phạm để dạy học sinh học

Các khái niệm Sinh học đại cương ởbậc THPT được xây dựng trên cơ sở hệ thống hoá, khái quát hoá những kiến thức cụthể từ các lớp học dưới, điều đó thuận lợi cho việc sử dụng câu hỏi kích

sự nghiệp trồng người Điều này cũng đã được thể hiện trong Chỉ thị 40 – CT/TW vềviệc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục, trong

đó nhiệm vụ đầu tiên được nêu trong Chỉ thị là: “củng cố, nâng cao chất lượng hệthống các trường sư phạm và các trường cán bộ quản lí giáo dục” [4, tr.2]

Trong Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII tạiĐại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng đã nêu rõ: “Phát triển giáo dục và đàotạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiệnđại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát triển xãhội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững Tiếp tục nâng cao giáo dục toàn diện, đổimới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáodục Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề caonăng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề ” [24, tr.34]

Hiện nay, trong xu thế hội nhập toàn cầu, giáo dục – đào tạo đang đứng trướcnhững thách thức lớn của thời đại Giáo dục vì tương lai bền vững đã và đang đặt racho công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV ở các trường phổ thông rất nặng nề Vớiyêu cầu đổi mới về mục tiêu và phương thức đào tạo nhằm tạo ra lực lượng lao độngsáng tạo, có khả năng tự học và tự nghiên cứu suốt đời, đáp ứng với yêu cầu phát triểncủa đất nước trong giai đoạn mới, người GV phải có trình độ chuyên sâu về kiến thức

cơ bản, giỏi về nghiệp vụ sư phạm Điều này đã được cụ thể hóa trong Thông tư số30/2009/TT-BGDĐT về việc ban hành Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS,THPT thông qua 6 tiêu chuẩn với 25 tiêu chí, đặc biệt từ tiêu chí 8 đến tiêu chí 15 quyđịnh cụ thể về tiêu chuẩn năng lực dạy học của GV [9] Vì vậy, vấn đề đổi mới PPDH

ở các trường ĐHSP phải được đặc biệt coi trọng và cấp bách hơn, để SV trong cáctrường Sư phạm không chỉ được đào tạo về kiến thức khoa học cơ bản mà còn cả vềkiến thức khoa học giáo dục để ngay sau khi ra trường họ có thể nhanh chóng đáp ứngđược các yêu cầu cơ bản quy định trong chuẩn nêu trên Khoa học giáo dục đối với SV

Sư phạm không chỉ dừng lại ở hiểu biết mà phải được rèn luyện để trở thành kĩ năng

áp dụng vào thực tiễn dạy học sau khi họ ra trường Đây là vấn đề then chốt của côngtác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV cho các trường phổ thông hiện nay và tương lai Để

có thể làm tốt vai trò, nhiệm vụ của người thầy thì ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhàtrường sư phạm, SV cần được rèn luyện và bồi dưỡng các kĩ năng dạy học Trong các

kĩ năng dạy học thì kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi là một trong những kĩ năngquan trọng

2 Xuất phát từ thực tiễn dạy học Sinh học ở trường phổ thông

Hiện nay ở các trường Sư phạm, việc dạy và học các môn nghiệp vụ sư phạmthường chưa được chú ý nhiều về trang bị kiến thức lí thuyết, còn ít kinh nghiệm trongviệc rèn luyện kĩ năng Chính vì thế trong những năm qua, SV đi thực tập sư phạm cònlúng túng vì thiếu những kĩ năng cơ bản trong khâu chuẩn bị bài dạy Đặc biệt, SV thườnggặp khó khăn khi phân tích nội dung kiến thức của bài để có thể làm nổi bật lôgíc nộidung khoa học Do đó, không lựa chọn được phương pháp, phương tiện dạy học nhằmgiúp người học lĩnh hội kiến thức, kĩ năng cần thiết Khi thực hiện bài dạy trên lớp, PPDHphổ biến là độc thoại, đôi khi có sử dụng câu hỏi đàm thoại nhưng chủ yếu là câu hỏi đơn

lẻ, chưa có hệ thống, mang tính thông báo tái hiện vì vậy chưa phát huy được tính tích cựchọc tập của HS Thực trạng trên có nhiều nguyên nhân, song nguyên nhân cơ bản nhất là

do trong quá trình đào tạo chưa có biện pháp thật hiệu quả để hình thành các kĩ năng dạyhọc bộ môn nói chung, kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi nói riêng

Đối với bộ môn Sinh học, nội dung kiến thức trong chương trình Sinh họcTHPT mang tính đại cương, lí thuyết trừu tượng Các khái niệm Sinh học đại cương ởbậc THPT được xây dựng trên cơ sở hệ thống hoá, khái quát hoá những kiến thức cụthể từ các lớp học dưới, điều đó thuận lợi cho việc sử dụng câu hỏi kích thích tư duytích cực của HS trong dạy học Sinh học Do đó, GV cần phải tăng cường sử dụng câuhỏi tự lực, tích cực, coi đó là một biện pháp quan trọng có hiệu quả trong đổi mớiPPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Trong khi đó, hiện nay GV chủ yếu

sử dụng câu hỏi như một biện pháp để kiểm tra mức độ nhớ và tái hiện kiến thức đãhọc của HS, ít có câu hỏi kích thích tư duy bậc cao, hướng dẫn HS phát hiện kiến thứcmới và rèn trí thông minh cho các em

3 Xuất phát từ vai trò của câu hỏi và việc rèn kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học

Nhiều chuyên gia giáo dục, các GV dạy giỏi và có kinh nghiệm trên thế giới cũngnhư trong nước đều xem việc đặt câu hỏi là một công cụ đắc lực của người GV trong dạyhọc Hỏi là một hoạt động thường xuyên diễn ra trong quá trình dạy học Hoạt động nàynếu được tổ chức tốt có thể tạo ra cầu nối giữa dạy và học, làm cho quá trình dạy học cóhiệu quả Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng như là một phương tiện để tổ chức quá

trình nhận thức, quá trình kiểm tra, tự kiểm tra và tự học của HS Có thể nói rằng câu hỏivừa là động lực của hoạt động tư duy, vừa là sản phẩm của chính hoạt động đó Dạy họcbằng câu hỏi có ý nghĩa quyết định tới chất lượng lĩnh hội kiến thức của người học Tuynhiên phương pháp này có thực sự phát huy được vai trò hay không phụ thuộc vào kĩnăng xây dựng và sử dụng câu hỏi của GV Thực tiễn dạy học tại các trường học ở nước

ta, nhiều GV còn lúng túng trong việc đặt và sử dụng câu hỏi với tư cách là công cụ để tổchức hoạt động học tập tích cực, sáng tạo của HS Vì vậy, có thể khẳng định việc rènluyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV sư phạm – những GV tương lai là hếtsức cần thiết

Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn góp phần vào việc đổi mới nộidung, PPDH, nâng cao hiệu quả đào tạo đội ngũ GV Sinh học ở trường ĐHSP, chúng

tôi nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh

viên khoa Sinh học Đại học Sư phạm để dạy học Sinh học”.

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng quy trình rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi đểdạy học Sinh học, nâng cao kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV từ đó gópphần nâng cao chất lượng đào tạo năng lực dạy học cho SV khoa Sinh học trườngĐHSP

III GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Có thể xây dựng, thực hiện được quy trình và các biện pháp rèn luyện cho SV

kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi qua đó nâng cao được kĩ năng xây dựng và sửdụng câu hỏi cho SV để tổ chức hiệu quả bài dạy Sinh học ở THPT

IV KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV trong dạy họcSinh học ở trường ĐHSP

2 Đối tượng nghiên cứu

- Câu hỏi và kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học ở trườngphổ thông

- Quy trình rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy họcSinh học

- Biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng

câu hỏi trong dạy học nói chung, trong dạy học Sinh học nói riêng

2 Xác định thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học

của GV phổ thông và SV ĐHSP làm cơ sở thực tiễn cho đề tài

3 Xác định hệ thống kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh

học và xây dựng quy trình rèn luyện các kĩ năng đó cho SV

4 Đề xuất các biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu

hỏi để dạy học Sinh học

5 Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp

rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi.

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1 Nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản của Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chiến

lược phát triển, đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới nội dung và phương phápdạy học ở nhà trường phổ thông

- Nghiên cứu các công trình, tài liệu về kĩ năng và kĩ năng dạy học; hình thành,

rèn luyện kĩ năng và kĩ năng dạy học làm cơ sở xác định quy trình rèn luyện kĩnăng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV để dạy học Sinh học

- Nghiên cứu các công trình, tài liệu về câu hỏi, kĩ năng thiết kế và sử dụng câu

hỏi trong dạy học và việc rèn luyện các kĩ năng đó làm cơ sở cho việc đề xuấtcác quy trình xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi, quy trình rèn luyện kĩ năngxây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV

- Nghiên cứu SGK Sinh học phổ thông và các tài liệu liên quan làm cơ sở cho

việc biên soạn hệ thống các bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câuhỏi để dạy học Sinh học

2 Điều tra cơ bản

- Điều tra thực trạng về kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học của

GV Sinh học ở một số trường phổ thông hiện nay

- Điều tra thực trạng kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để tổ chức dạy học

Sinh học của SV năm thứ 3, 4 khoa Sinh học ĐHSP

3 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các nhà PPDH Sinh học về quy trình rènluyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học cho SV, cácbiện pháp rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi Đồng thời, xin ý kiếnchuyên gia về đánh giá và tổ chức thực nghiệm để xác định tính hiệu quả củaquy trình và biện pháp đã đề xuất

4 Thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm chính thức nhằm:

- Khảo sát kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV trước thực nghiệm.

- Đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng xây

dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học thể hiện qua bài kiểm tra, bài soạn, quahiệu quả thực hiện các bài tập của SV, qua tập giảng và thực tập sư phạm Trên

cơ sở đó rút ra những kết luận khoa học và đề nghị liên quan tới việc rèn luyệncho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để tổ chức bài dạy Sinh học

5 Thống kê toán học

Sử dụng toán thống kê và một số phần mềm tin học (Microsoft Excel, Minitab)

hỗ trợ quá trình tổng hợp, phân tích dữ liệu thu được trước và sau thực nghiệm

để đánh giá mức độ tin cậy của kết quả nghiên cứu

VII NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

- Góp phần hệ thống hoá cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử

dụng câu hỏi cho SV khoa Sinh học ĐHSP

- Xây dựng được quy trình xây dựng câu hỏi, quy trình sử dụng câu hỏi trong

dạy học Sinh học

- Xây dựng được quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi, quy trình rèn

luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV khoa Sinh học ĐHSP

- Biên soạn được hệ thống các bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi và đề

xuất được một số biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV để dạyhọc Sinh học

VIII GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU

Chúng tôi giới hạn rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi tựluận thông qua dạy học Sinh học 10, Sinh học 11 và yêu cầu SV thể hiện kĩ năng xâydựng và sử dụng câu hỏi qua bài kiểm tra, bài soạn và thực hành tập giảng Việc xâydựng và sử dụng các câu hỏi để dạy học Sinh học 10, Sinh học 11 như là các tìnhhuống nghiên cứu điển hình tổ chức SV vận dụng kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏitrong dạy học Sinh học ở THPT

IX CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về câu hỏi, xây dựng, sử dụng câu hỏi và việc rèn luyện kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học trên thế giới

Trên thế giới, vấn đề câu hỏi đã được nhiều tác giả nghiên cứu từ rất lâu Đầutiên phải kể đến Xocrat (469 – 399 TCN) nhà hiền triết – nhà sư phạm Hi Lạp cổ đại –người khởi thủy đặt câu hỏi còn gọi là phương pháp vấn đáp (phương pháp Xocrat).Cho đến nay phương pháp này được sử dụng phổ biến với nhiều mức độ khác nhau

Khổng Tử (551 – 479 TCN), một nhà triết học phương Đông cũng cho rằng dạyhọc là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy

để kích thích người học

Đêcac đã khẳng định “không có câu hỏi thì không có tư duy” Đến đầu thế kỉ

XX, John Dewey (1933) cũng đã viết “biết đặt câu hỏi tốt là điều kiện rất cốt lõi đểdạy tốt” Hay Neil Postman thì cho rằng “kiến thức của chúng ta là kết quả của các câuhỏi Nói cách khác hỏi và trả lời là một công cụ phát triển trí tuệ quan trọng” (dẫn theoNorah Morgan, Juliana Saxton) [85]

Kế thừa những nghiên cứu của các nhà triết học cổ đại, Robert Fisher,Piagét, Bruner, Allan C Ornstein, James H McMillan, X.L Rubinstein cũng đã nhấnmạnh tầm quan trọng của việc đặt câu hỏi trong dạy học Ngoài ra, một số công trìnhnghiên cứu của các nhà sư phạm như: J.A Komenfki, J.J Ruxo, A Distecvec, K.DUsinxki lại chú trọng tầm quan trọng của người thầy giáo trong việc tổ chức, điềukhiển, dẫn dắt HS bằng câu hỏi Do vậy, muốn kích thích tư duy của HS thì GV phảinêu ra được câu hỏi tốt, có chất lượng Điều này đã được Clark và Starr (1976) kiểmchứng bằng cách nêu ra 19 mục đích cụ thể của việc đặt câu hỏi trong dạy học (dẫntheo Lê Thanh Oai) [57]

Một số tác giả ở Liên Xô cũ như Socolovskaia (1971), Abramova, Kadosnhicov(1975), Laixeva O.Karlinxki (1979) đã đề cập đến vai trò, phương pháp xây dựng, sửdụng câu hỏi, bài tập trong dạy học di truyền ở phổ thông Trong các tài liệu đó, cáctác giả chủ yếu soạn nhiều câu hỏi dựa vào nội dung từng chương, mục của SGK màchưa đi sâu vào cơ sở lí luận của câu hỏi

Còn ở Pháp những năm 70, các tài liệu về lí luận dạy học đã khuyến khích tăngcường sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn luyện tính chủ động tích cực của HS ở các bậc

học Họ xem câu hỏi, bài tập vừa là nội dung, phương pháp, biện pháp vừa là mục tiêudạy học.

Như vậy, nhiều chuyên gia giáo dục, GV dạy giỏi và có kinh nghiệm trên thếgiới đều xem việc đặt câu hỏi là một trong những công cụ đắc lực của người GV Ross(1860) cho rằng đặt câu hỏi là một cách hữu ích, hỗ trợ trong việc chuyển giao kiếnthức từ GV đến HS Đặt câu hỏi đóng một vai trò quan trọng trong việc tạo ra môitrường lớp học, tổ chức nội dung học và có ý nghĩa sâu sắc trong việc người học lĩnhhội thông tin được trình bày và thảo luận trong lớp Petty (1998) thì cho rằng, đặt câuhỏi là phương pháp rất quan trọng Nếu không có một hệ thống câu hỏi tốt, không thểlàm HS thực sự hiểu bài và trang bị cho các em những kĩ năng tư duy cấp cao Ôngcòn khẳng định, đặt câu hỏi tốt góp phần dạy cho HS cách suy nghĩ tích cực, tự lực vàsáng tạo [90]

Barnard’s American Journal of Instruction phiên bản 1860, từ sự phát triển củaphương pháp Xocrat, đã chỉ ra rằng “to question well is to teach well – “đặt câu hỏi tốt

là cách để dạy tốt” Josef Albers (1888-1976) thì cho rằng “Good teaching is more a

giving of right questions than a giving of right answers” – để dạy tốt thì việc đưa ra

các câu hỏi đúng tốt hơn là việc đưa ra các câu trả lời đúng (dẫn theo William F.McComas and Linda Abraham) [91]

William F McComas and Linda Abraham, đưa ra nhận định rằng, trong vòng

100 năm qua, nhiều nghiên cứu đã tập trung vào việc sử dụng câu hỏi như là một cáchtiếp cận sư phạm thành công và phổ biến Mặc dù có những nghiên cứu và phát hiệncủa họ song vẫn không có nhiều thay đổi về cách thức mà GV đặt câu hỏi [91] Trong

tác phẩm “Asking more effective questions” (2004), Rossier School of Education, hai

tác giả William F McComas và Linda Abraham đã đưa ra và so sánh hai loại câu hỏi:câu hỏi yêu cầu thấp (Low order questions) và câu hỏi yêu cầu cao (High orderquestions); phân biệt hai loại câu hỏi: câu hỏi hội tụ (Convergent questions) và câu hỏiphân kì (Divergent questions) Trên cơ sở đó, hai tác giả đưa ra kĩ thuật thiết kế câuhỏi (Techniques for succesful questioning) Theo đó, có 8 điều cần chú ý trong kĩ thuậtnày là [91, tr.7]:

1 Bày tỏ (Phrasing) – GV đưa ra câu hỏi để HS suy nghĩ và tìm hiểu câu trả lời

2 Làm cho thích hợp (Adaptation) – GV thay đổi các câu hỏi cho phù hợp với trình độcủa HS

3 Trình tự (Sequencing) – GV hỏi các câu hỏi theo trình tự để chỉ ra mục đích củaviệc đặt câu hỏi

4 Cân bằng (Balance) – GV đặt cả các câu hỏi hội tụ và các câu hỏi phân kì, cân bằngthời gian giữa hai loại câu hỏi, GV sử dụng các câu hỏi ở các mức khác nhau để đạtđược mục tiêu của bài học.

5 Sự tham gia (Participation) – GV sử dụng các câu hỏi khuyến khích sự tham gia củanhiều HS trong lớp, cả những HS giơ tay phát biểu và HS không giơ tay phát biểu

6 Xem xét (Probing) – GV xem xét câu trả lời của HS, nếu câu trả lời chưa đúng hoặcchưa rõ có thể khuyến khích HS trả lời đầy đủ hơn, rõ ràng hơn

7 Thời gian chờ (wait time or think time) – GV cần dừng lại từ 3 đến 5 giây hoặc lâuhơn sau khi đặt câu hỏi để cho phép HS suy nghĩ về câu hỏi

8 Câu hỏi của HS (Student questions) – GV yêu cầu HS tự đặt câu hỏi của mình

Như vậy, trên thế giới việc hướng dẫn về kĩ thuật đặt câu hỏi và sử dụng câu hỏithế nào cho hiệu quả trong lớp học đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu từ rấtlâu Những năm gần đây có nhiều cuốn sách và bài báo viết về vai trò của câu hỏi, đưa

ra những hướng dẫn trong việc xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi trong lớp học.Trong số đó có thể kể đến một số tài liệu và bài báo đáng chú ý sau:

Trước hết là tài liệu “Highly effective questioning” xuất bản năm 2006 của tácgiả Ivan Hannel [80] Có thể khẳng định, đây là một công trình nghiên cứu rất côngphu và bài bản về câu hỏi Trong tác phẩm này, tác giả đã đưa ra nhiều vấn đề từ việcxác định cơ sở tâm lí và giáo dục của việc đặt câu hỏi, lí giải tại sao phải đặt câu hỏi,phân tích mối quan hệ giữa nhận thức (Cognition), nội dung (Content) và khái niệm(Concept) mà tác giả gọi đó là tam giác 3 chữ C Tác giả đưa ra các lí thuyết quantrọng của việc đặt câu dựa theo thuyết phân loại của Bloom Ông đã cụ thể hóa quátrình nhận thức làm cơ sở cho việc đặt câu hỏi bằng “giàn giáo nhận thức” với ý nghĩanhư một ẩn dụ thông thường về khái niệm của việc làm thế nào để sắp xếp các câu hỏi

để tạo ra quá trình học tập hiệu quả Bởi theo ông, đầu óc ghi nhận thông tin theo trình

tự và thông tin cũng được trình bày theo các bước cụ thể Chính vì thế, trong phầntrọng tâm của cuốn sách ông trình bày quy trình đặt câu hỏi hiệu quả (Highly EffectiveQuestioning – viết tắt là HEQ) với 7 bước sau: (Bước 1 Đặt tiêu đề, xác định, tìmkiếm, chú ý, nhận biết; Bước 2 So sánh, liên kết, suy luận, đối chiếu, phỏng đoán;Bước 3 Thứ tự, trật tự, phân loại, nhóm, tóm tắt trước, tổng hợp; Bước 4 Giải mã,diễn dịch; Bước 5 Mã hóa, trả lời; Bước 6 Áp dụng, dự đoán, thay đổi, khái niệmhóa; Bước 7 Tóm tắt lại, kết luận) Ông nhấn mạnh, thực chất của các bước trong kĩthuật đặt câu hỏi chính là việc tạo ra những nấc thang phát triển tư duy từ thấp đến cao

Do đó việc đảm bảo trật tự giữa các nấc thang là tạo ra con đường tư duy song cũngcần phải duy trì được mối quan hệ hữu cơ giữa chúng mới thực sự làm cho HS dễ dàng

bước đi trên con đường tư duy đó Đây là những hướng dẫn rất cụ thể mà GV có thể ápdụng trong lớp học để khuyến khích sự tham gia tích cực của HS vào bài học.

Cuốn sách “Asking better questions” của tác giả Norah Morgan, Juliana Saxton(2006), nhà xuất bản Sensepublish [85] Trong tài liệu này, tác giả đưa ra nhận địnhrằng dù với kế hoạch nào, các PPDH nào, thì kĩ năng đặt câu hỏi của GV sẽ mang lạinhững cách thức học tập khác nhau Việc đặt câu hỏi phụ thuộc vào nội dung của mônhọc và vào năng lực học tập của HS Câu hỏi tốt là những câu hỏi thách thức HS vàgiúp HS phát triển sự sáng tạo trong quá trình học Ông cho rằng, GV muốn đặt đượccâu hỏi và giúp HS phát triển trong quá trình học thì cần nắm bắt được ba lĩnh vựcphát triển của HS cụ thể: Một là, lĩnh vực nhận thức (các em biết gì và nghĩ gì?) Hai

là, lĩnh vực cảm xúc (các em có cảm giác như thế nào với cái các em biết và nghĩ?) Ba

là, lĩnh vực hành động (Các em làm gì với những cái các em biết, nghĩ và cảm giác?).Ông cho rằng, nếu chúng ta không biết ba lĩnh vực phát triển trên đây của HS thìkhông thể đặt câu hỏi tốt được bởi câu hỏi tốt là câu hỏi kết nối giữa tình cảm và trí tuệcủa HS

Trong bài báo “Inviting Student Engagement With Questioning” [77], tác giả

Caram, Chris A và Davis, Patsy B, cũng đã khẳng định việc sử dụng câu hỏi có hiệuquả sẽ gợi lên sự tò mò, kích thích sự quan tâm và thúc đẩy người học tìm kiếm thôngtin mới Sử dụng câu hỏi trong dạy học giúp GV đánh giá kiến thức của HS, xác địnhnội dung cần làm rõ và khuyến khích HS suy nghĩ ở mức độ nhận thức cao hơn Sửdụng câu hỏi trong dạy học sẽ phát triển kĩ năng tư duy phê phán, tăng cường sự hiểubiết của HS, điều chỉnh sự hiểu lầm của HS, cung cấp thông tin phản hồi cho ngườihọc và làm cho không khí lớp học sôi nổi Việc sử dụng khéo léo kĩ thuật đặt câu hỏi

có thể nâng cao việc học tập và làm tăng thành tích học tập của HS Do đó, đặt câu hỏiđược coi là một chiến lược có hiệu quả, có tiềm năng kích thích sự tham gia tích cựccủa người học Hai tác giả đã đưa ra 10 chiến lược giúp cho việc sử dụng câu hỏi tronglớp học thành công Chúng tôi cũng đã kế thừa các chiến lược này để rèn luyện cho SV

kĩ năng sử dụng câu hỏi để tổ chức các hoạt động học tập cho HS

Trong bài báo “Teaching Students to Ask Their Own Questions”, (2011) [78]

của mình, Dan Rothstein và Luz Santana đã khẳng định việc dạy cho HS tự đặt câu hỏi

là một việc làm quan trọng, một sự thay đổi nhỏ nhưng có thể mang lại kết quả lớn.Trong bài viết này, hai tác giả đã đưa ra kĩ thuật xây dựng câu hỏi (The QuestionFormulation Technique – viết tắt là QFT) gồm 6 bước: Bước 1 GV thiết kế một câuhỏi trọng tâm (Teachers design a question focus); Bước 2 HS sản xuất hay tạo ra cáccâu hỏi (Students produce questions); Bước 3 HS cải thiện câu hỏi của họ (Studentsimprove their questions); Bước 4 HS lựa chọn hay dành ưu tiên cho các câu hỏi của

họ (Students prioritize their questions); Bước 5 HS và GV quyết định các bước tiếptheo (Students and teachers decide on next steps); Bước 6 HS suy nghĩ, phản ánhnhững gì họ đã học được (Students reflect on what they have learned) Quy trình này

có thể sử dụng cho cả đối tượng GV và HS Với kĩ thuật này, HS sẽ được yêu cầu đặttất cả các câu hỏi, GV chỉ là người tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình đó được diễn

ra Do đó, HS sẽ được trau dồi kĩ năng đặt câu hỏi – một kĩ năng mà về cơ bản rấtquan trọng cho việc học tập của họ Hai tác giả cũng khẳng định, việc sử dụng kĩ thuậtnày trong lớp học có thể giúp người học phát triển tư duy và phát triển những khátvọng mới cho việc học tập Trong luận án của mình, chúng tôi đã vận dụng kĩ thuậtnày để rèn luyện cho SV kĩ năng tự đặt câu hỏi

Ngoài ra, còn một số bài báo và tài liệu khác cũng quan tâm tới việc đặt câu hỏi

thế nào cho hiệu quả và đưa ra một số cách đặt câu hỏi tốt hơn trong lớp học như: Edie

L Holcomb (1996), Asking the Right Questions – Tool and techniques for tearm work

[79]; Ivan Hannel (2009), Insufficient questioning, Phi Delta Kappa, Vol.91, No 3, pp.65-69 [81]; Linda Elder and Richard Paul (2010), The art of asking assential questions, fifth Edition, Foundation for Critical thinking Press [84]; Mary Thomas Farrar (1984), Asking Better Questions, The Reading Teacher, Vol.38, No 1, PP.10-

15 [86]; Public Consulting Group’s centre for Resource Management (2007), Bloom’s Critical Thinking Cue Questions [88]; Plymouth University (2010), Critical Thinking,

Learning Development, Taught sessions [89]; Jim Knight (2010), Effective Questioning, Center for Research on Learning [82]; Maryellen Weimer, PhD (2012), Three Ways to Ask Better Questions in the Classroom [87].

Trên đây chúng tôi điểm qua một số công trình nghiên cứu trên thế giới liênquan tới vấn đề đặt câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học Việc tìm hiểu cáccông trình liên quan đã giúp chúng tôi nhìn nhận vấn đề nghiên cứu một cách toàn diệnhơn, từ đó có những định hướng quan trọng trong việc xác lập quy trình rèn luyện kĩnăng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV, đề xuất một số biện pháp rèn luyện kĩ năng

đó cho SV để tổ chức dạy học trên cơ sở kế thừa, học tập và điều chỉnh cho phù hợpvới đối tượng và điều kiện cụ thể của nền giáo dục Việt Nam hiện nay

1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu về câu hỏi, xây dựng, sử dụng câu hỏi và việc rèn luyện kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học ở Việt Nam

Từ những năm 70 của thế kỉ XX, các nhà giáo dục học Việt Nam mới chú tâmđến vấn đề kĩ thuật đặt câu hỏi Nhiều tài liệu trong đó có các câu hỏi sử dụng trongkhâu củng cố, hoàn thiện nâng cao kiến thức như của Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung,

Vũ Đức Lưu [67] [68] [69] [46]… Trong các tài liệu của các tác giả, câu hỏi được xây

dựng và sắp xếp theo từng chương hoặc phân loại các dạng bài tập theo từng nguồnkiến thức có tác dụng cho việc ôn luyện, mở rộng và khắc sâu kiến thức.

Khi tìm hiểu vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học các môn học ởtrường phổ thông, có khá nhiều các công trình nghiên cứu có liên quan Mặc dù, từxưa tới nay trong bất kỳ cách dạy học nào cũng đều phải sử dụng câu hỏi, nhưng điềuđáng nói là câu hỏi được thiết kế và sử dụng như thế nào để có thể phát huy tính tíchcực nhận thức của HS Nhiều công trình nghiên cứu ở nước ta về thiết kế và sử dụngcâu hỏi trong dạy học đã xuất hiện ở nhiều môn học, cấp học Trong bộ môn Sinh học

ở trường phổ thông, tất cả các tài liệu giáo khoa Sinh học từ lớp 6 cho đến lớp 12 đãđược các tác giả thiết kế sẵn các câu hỏi ở cuối mỗi bài, mỗi chương Những câu hỏinày giúp GV định hướng xác định mục tiêu bài học; và giúp HS hệ thống hoá nhữngkiến thức trọng tâm của bài; cũng có thể sử dụng những câu hỏi này để củng cố, hoànthiện kiến thức hay kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS

Với vai trò như một biện pháp dạy học, câu hỏi đã được nhiều tác giả đề cập tới như:

Tác giả Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trịnh NguyênGiao trong tài liệu “Giáo trình lí luận dạy học sinh học đại cương ở trường phổ thông”các năm (1979), (1996), (2007) [33] [6] [37] đề cập tới việc sử dụng câu hỏi trongphương pháp vấn đáp

Tác giả Nguyễn Đức Thành (1989) [63], “Góp phần nâng cao chất lượng giảngdạy các định luật di truyền” là công trình nghiên cứu sử dụng câu hỏi, bài tập vào quátrình dạy học các quy luật di truyền ở lớp 12 Tác giả đã sử dụng bài tập để giới thiệunội dung của định luật trong khâu nghiên cứu tài liệu mới, và khâu củng cố, hoàn thiệntri thức; thông qua đó rèn luyện một số kĩ năng cơ bản giải bài tập di truyền Các câuhỏi, bài tập được sử dụng để tích cực hoá nhận thức của HS theo con đường suy diễn líthuyết

Trong những năm gần đây, cũng có nhiều đề tài, tài liệu xuất bản của nhiều tácgiả đề cập tới câu hỏi ở nhiều khía cạnh khác nhau trong đó có thể kể đến:

Đề tài “Sử dụng câu hỏi – bài tập để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Sinh thái học lớp 11” của tác giả Lê Thanh Oai, Luận án Tiến sĩ Giáo

dục học, ĐHSP Hà Nội 2003 [57] Trong công trình này, tác giả đã tập trung vào việcnghiên cứu xác định các nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập nhưmột phương pháp để tổ chức hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới trong dạyhọc Sinh thái học ở trường phổ thông Kết quả nghiên cứu này cũng là những địnhhướng quan trọng cho chúng tôi khi đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi để dạy học cũngnhư quy trình rèn kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV

Đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Di truyền ở các trường Cao đẳng Sư phạm” của tác

giả Vũ Đình Luận, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội, 2005 [47] Đây làcông trình đi sâu nghiên cứu về việc xây dựng, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựachọn (MCQ) trong dạy học bộ môn Di truyền học ở trường Cao đẳng Sư phạm

Tài liệu “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” của tác giả Phan

Trọng Ngọ, NXB ĐHSP Hà Nội 2005 [50] Trong Chương 6 của tài liệu này, tác giả

đã dành một mục để đề cập tới phương pháp vấn đáp và kĩ thuật đặt câu hỏi Tác giảnhấn mạnh vai trò của phương pháp vấn đáp trong việc tổ chức quá trình dạy học, chorằng yếu tố quyết định sự thành công của phương pháp vấn đáp chính là hệ thống câuhỏi, cách hỏi và thời điểm hỏi của GV Tác giả cũng đưa ra 4 gợi ý khi đặt câu hỏi, 10điều cần chú ý đối với GV khi sử dụng câu hỏi trên lớp Đây cũng là những gợi ý quantrọng cho chúng tôi khi thiết kế quy trình xây dựng câu hỏi

Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”, NXB

Giáo dục, 2005 [15] của tác giả Nguyễn Hữu Châu Trong tài liệu này, tác giả đã trìnhbày một số kĩ thuật dạy học trong đó có kĩ thuật đặt câu hỏi với các nội dung cụ thểnhư mục đích của việc đặt câu hỏi; phân loại câu hỏi; xử lí các câu trả lời của HS; xử lícác câu hỏi của HS Trong đó đặc biệt chú ý là nội dung cải tiến kĩ thuật đặt câu hỏivới quy trình gồm 5 bước: Đặt câu hỏi; Dừng lại để cho HS có thời gian xem xét câuhỏi và suy nghĩ câu trả lời; Gọi tên HS; Nghe câu trả lời; Cho ý kiến đánh giá về câutrả lời Từ quy trình này, tác giả cũng đưa ra 5 gợi ý để cải tiến kĩ thuật đặt câu hỏi(cần chuẩn bị trước các câu hỏi; đặt câu hỏi một cách tự nhiên, thân thiện; câu hỏi phảiđặt cho cả lớp; tránh lặp lại các câu hỏi, cần phân bố đều câu hỏi cho HS) Quy trìnhvới những bước chi tiết và những gợi ý khá cụ thể Tuy nhiên, theo chúng tôi đó mới lànhững kĩ thuật sử dụng câu hỏi trên lớp khi đã có hệ thống câu hỏi Tác giả chưa đi sâuvào hướng dẫn từng bước để có thể thiết kế được câu hỏi trước khi có bước tiếp theo là

và đưa ra những sản phẩm được thực hiện với HS Với mục đích đưa công nghệ thôngtin vào dạy học dưới dạng các dự án, chương trình này đã đề cập tới 3 loại câu hỏi:Câu hỏi khái quát (Essential question) là loại câu hỏi cần sử dụng hiểu biết từ nhiều

bài học trong một môn học hoặc từ nhiều môn học khác nhau để trả lời; Câu hỏi bàihọc (Lesson question) là loại câu hỏi chỉ có thể trả lời được sau khi đã học xong mộtbài học; Câu hỏi nội dung (Conten question) là loại câu hỏi để tìm hiểu những đơn vịkiến thức của một bài học Trong đó, hai loại câu hỏi đầu nhằm hướng hướng vàotrọng tâm của bài học, chương hoặc phần; là những loại câu hỏi xuyên qua nội dung,định hướng vào các ý quan trọng, kích thích sự sáng tạo của người học với nhiều câutrả lời khác nhau Loại câu hỏi thứ ba liên quan tới các định nghĩa, sự nhận biết và gợinhớ thông tin Đó là những câu hỏi trực tiếp vào các nội dung học tập, không đòi hỏinhiều tư duy sáng tạo ở HS.

Thứ hai là Dự án Việt – Bỉ - Nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng GV tiểuhọc và trung học cơ sở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam được tiến hành từ (1999đến 2010) Trong tài liệu “Dạy và học tích cực – Một số kĩ thuật và phương pháp dạyhọc” [11] và “Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng” [12] của dự án này, các kĩthuật đặt câu hỏi được lồng ghép vào trong các kĩ thuật và phương pháp dạy học khác.Tài liệu cũng đã chỉ ra một số kĩ thuật thiết kế câu hỏi, một số lưu ý khi sử dụng câuhỏi trong lớp học nhưng chưa đưa ra một quy trình hướng dẫn cụ thể về việc xây dựng

và sử dụng câu hỏi để dạy học

Thứ ba là Dự án giáo dục THCS vùng khó khăn nhất được triển khai từ năm

2008 – 2014 cũng dành một nội dung quan trọng nhằm bồi dưỡng GV THCS vùng khókhăn những phương pháp và kĩ thuật dạy sao cho người học học tích cực Trong tàiliệu “Học tích cực” của dự án này, GV đã được bồi dưỡng về cách đặt câu hỏi theo cấp

độ nhận thức từ các câu hỏi tư duy ở mức thấp (biết, hiểu, áp dụng) đến các câu hỏiđòi hỏi ở cấp độ tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo) theo thangphân loại của Bloom

Trong số các hội thảo khoa học gần đây, thì đáng chú ý là hội thảo khoa học

“Dạy học với câu hỏi hiệu quả” do trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia HàNội tổ chức vào tháng 12/2010 với nhiều bài viết xoay quanh vấn đề đặt và sử dụngcâu hỏi hiệu quả để phát triển năng lực người học [28] [44] [48] [74] Những nộidung này đã định hướng rất nhiều cho chúng tôi trong việc đề xuất các quy trình rènluyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV để tổ chức bài dạy Sinh học

Như vậy, đặt câu hỏi để dạy học đã được nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục họcquan tâm nghiên cứu Những nghiên cứu trên đây đã đề cập đến các khía cạnh khácnhau về lí luận cũng như việc sử dụng câu hỏi theo hướng tích cực hóa hoạt động của

HS trong dạy học

Đối với việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học thì ở

Việt Nam, như đã trình bày, đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu câu hỏi với vai

trò như biện pháp dạy học Tuy nhiên, nếu xét về khía cạnh làm thế nào để hướng dẫncho GV và SV – những GV tương lai có kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụngcâu hỏi để tổ chức các hoạt động học tập cho HS thì có rất ít công trình nghiên cứu vềvấn đề này Hầu hết những nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở giới hạn đề tài luận vănThạc sĩ Trong số các đề tài quan tâm nghiên cứu vấn đề rèn luyện kĩ năng xây dựng

và sử dụng câu hỏi có thể kế đến đề tài “Bồi dưỡng kĩ năng xây dựng câu hỏi, bài tập cho GV trong giảng dạy phần Di truyền học THPT” của tác giả Trần Văn Kiên (1996)

[42] Trong đề tài này, tác giả đã đề xuất quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi,bài tập gồm 9 bước Trong nghiên cứu của mình, tác giả chưa đưa ra quy trình xâydựng câu hỏi, chưa có các biện pháp rèn luyện kĩ năng, hệ thống các bài tập rèn luyệncòn chưa nhiều, mặt khác đối tượng là GV dạy phổ thông mà không phải là SV

Có thể khẳng định rằng, đặt câu hỏi được coi là một trong những công cụ kĩthuật thông dụng và đắc lực, là cốt lõi của quá trình dạy học Song đa số các nghiêncứu chỉ đề cập đến việc xây dựng và sử dụng câu hỏi mà chưa đi vào quy trình rènluyện kĩ năng hoặc nếu có thì cũng chưa nghiên cứu một cách hệ thống và sâu sắc việclàm thế nào để rèn luyện nâng cao kĩ năng xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi để tổchức bài dạy Vì thế, nghiên cứu của chúng tôi sẽ tập trung làm rõ hơn cơ sở lí luậncủa việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học bộ môn Sinh học, xác định thựctrạng về kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV sư phạm và GV dạy Sinh học ởmột số trường phổ thông Trên cơ sở đó đề xuất quy trình và biện pháp rèn luyện kĩnăng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV ĐHSP để tổ chức bài dạy môn Sinh học

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.2.1 Khái niệm câu hỏi

1.2.1.1 Bản chất của câu hỏi

Quan điểm triết học cho rằng: Mọi sự vật hiện tượng khách quan đều được phảnánh vào ý thức con người Quá trình phản ánh đó thực chất là các hoạt động nhận thức,

mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu thuẫn khách quan với mâu thuẫnchủ quan Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của quá trình phát triển mọi sự vật, nênmâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức, học tập Như vậy, có hai loại mâuthuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt nhận thức, đó là mâu thuẫn khách quan

và mâu thuẫn chủ quan:

- Mâu thuẫn khách quan là bản chất vốn có của sự vật và hiện tượng, con ngườinhận biết nó thì đó là một lĩnh vực tri thức về các sự vật, hiện tượng đó

- Mâu thuẫn chủ quan xuất hiện ở một chủ thể nhất định Nó xuất hiện trong tìnhhuống mà trước một mâu thuẫn khách quan chủ thể nhận thức chưa đủ khả năng

giải thích để làm sáng tỏ Vậy nên, mâu thuẫn chủ quan là khái niệm thuộc phạmtrù tâm lí nhận thức Câu hỏi, bài tập là một công cụ lôgíc, một công cụ về lí luậndạy học để mô hình hoá các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan, biếnmâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan, giúp người học nhận thức cácđối tượng nghiên cứu Như vậy, có thể nói câu hỏi vừa là điểm xuất phát, vừa làsản phẩm, vừa là phương tiện, vừa là cầu nối để nhận thức sự vật, hiện tượng trongthế giới khách quan Vì thế, nhiều tác giả cho rằng câu hỏi là sản phẩm trung giangiúp con người khám phá những điều bí ẩn của tự nhiên, xã hội.

Câu hỏi có một tầm quan trọng đặc biệt trong hoạt động nhận thức thế giới củaloài người và trong dạy học Aristotle là người đầu tiên phân tích câu hỏi dưới góc độlôgíc, ông cho rằng: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cảcái chưa biết” [65]

Trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắcmắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm Còn nếu khi không biết

gì hoặc biết tất cả về sự vật nào đó thì không có gì để hỏi về sự vật đó nữa Do đó,tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của conngười Con người muốn biết một sự vật hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khi người

đó đặt được những câu hỏi: đó là cái gì? như thế nào? vì sao?…

Đề Các cho rằng, không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân cũng nhưkhông có tư duy nhân loại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi là phải

có mối quan hệ giữa cái biết và cái chưa biết Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng

đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình phải làm gì để trả lờicâu hỏi đó Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được cái mình đã biết và cái mình chưabiết thì lúc bấy giờ mới đặt được câu hỏi, và đến lúc đó thì câu hỏi thực sự mới trởthành sản phẩm của quá trình nhận thức Như vậy, câu hỏi là sản phẩm của hoạt độngnhận thức Nếu tự mình biết đặt và trả lời câu hỏi đó là trình độ cao nhất (các nhà khoahọc) Trong dạy học, người ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết trả lời và dạy HSbiết hỏi

Hoạt động lĩnh hội kiến thức của HS tuân theo các quy luật tâm lí tư duy Hoạtđộng tư duy xuất hiện khi chủ thể gặp một vấn đề mà kinh nghiệm hiểu biết đã cókhông đủ để giải quyết, nhưng đã biết một phần Đối với HS, tư duy bắt đầu bằng “vấn

đề mới” gây được sự chú ý, hứng thú, tạo ra trạng thái gắng sức về tâm lí để tìm cáchgiải quyết vấn đề, nhờ đó vừa lĩnh hội được kiến thức mới, vừa nâng cao năng lực tưduy, hình thành nhân cách và năng lực sáng tạo Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Tìnhhuống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhậnthức được HS chấp nhận như một “vấn đề học tập” mà họ cần và có thể giải quyết

được, kết quả là họ nắm được tri thức mới” [60] Và vấn đề học tập là những tìnhhuống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biếtvới cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết Như vậy, từ mâu thuẫnkhách quan biến thành thắc mắc chủ quan dưới dạng câu hỏi, đó là vấn đề học tập haybài toán nhận thức Câu hỏi tạo ra những tình huống có vấn đề cho HS giải quyết trởthành một phương tiện giáo dục và phát triển quan trọng trong nhà trường hiện nay.

1.2.1.2 Định nghĩa câu hỏi

Trong giao tiếp hay trong quan hệ giữa con người với nhau, kể cả trong dạy họcthì hỏi là một hiện tượng phổ biến Hỏi có nhiều hình thức biểu đạt như: làm dấu tayhay dấu mắt, mặt, cổ, chân… tức là bằng ngôn ngữ cơ thể Song hình thức rõ ràng,công khai và phổ biến hơn cả của hành động hỏi là câu hỏi, tức là hành động hỏi đượcbiểu đạt bằng ngôn ngữ (lời nói, chữ viết và kí hiệu) Vậy câu hỏi chính là hành độnghỏi được biểu đạt bằng ngôn ngữ công khai, có nghi thức rõ ràng

Có nhiều cách định nghĩa câu hỏi:

Theo S.I.Ogigov, “Hỏi” là:

- Sự nhằm vào, sự đòi hỏi phải trả lời, đáp lại

- Tình trạng, bối cảnh nào đó là đối tượng nghiên cứu, phán xét, một nhiệm vụ đòihỏi sự giải quyết một vấn đề (dẫn theo Lê Thanh Oai) [57]

Theo từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) [59, tr.455] “hỏi” tức là:

- Nói ra điều mình muốn cho người ta biết với yêu cầu được trả lời

- Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng.Theo tác giả Trần Bá Hoành thì “câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạtmột yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần phải giải quyết” [34].Các định nghĩa trên tuy hình thức có khác nhau nhưng đều có đặc điểm chung là:

- Sự nêu lên nhu cầu, yêu cầu, hoặc thắc mắc đòi hỏi sự giải quyết, đáp lại, trả lời

- Hướng vào đối tượng nào đó là người khác với mình hoặc chính mình để thu được

sự phản hồi có giá trị

Chúng ta cũng cần phân biệt các thuật ngữ câu hỏi, hành động hỏi:

- Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhấtđịnh, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật hay sự

mô tả, phân tích, so sánh có liên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hìnhthức trả lời, đáp lại Vì có mục đích nên câu hỏi luôn có tính chất định hướng Cácchủ thể tiếp nhận câu hỏi bao giờ cũng bị thu hút, chú ý và nảy sinh suy nghĩhướng vào sự kiện hay những liên hệ nhất định có quan hệ đến mục đích và nộidung câu hỏi Chủ thể tiếp nhận câu hỏi có thể chính là chủ thể trả lời (tự vấn)

- Hành động hỏi là biểu hiện về nhu cầu của chính người hỏi

Như vậy, câu hỏi là nội dung của nhu cầu người hỏi hay đó là kết quả của hànhđộng hỏi Khi nêu được câu hỏi đã chứng tỏ đối tượng nhận thức biết một phần về đốitượng đó hay nói cách khác câu hỏi đã là một sản phẩm, một hình thức tư duy.

Trong lĩnh vực dạy học, câu hỏi của GV đặt ra trong khi giảng dạy chủ yếu cóliên quan đến những điều mà GV đã biết (chủ thể đặt câu hỏi thì đã biết, còn chủ thểnhận câu hỏi thì chưa biết hoặc chưa biết đầy đủ) Những câu hỏi này mang yếu tố gợi

mở, yếu tố nhận biết khám phá hoặc khám phá lại dưới dạng thông tin khác bằng cáchtìm ra mối liên hệ, tìm ra quy tắc hoặc con đường để tạo ra một câu trả lời hay mộtcách giải mới Đó là nét cơ bản cho thấy chức năng sư phạm của câu hỏi Trong dạyhọc, GV đặt câu hỏi, yêu cầu HS trả lời, nhằm giúp HS lĩnh hội tri thức mới, kĩ năng,

kĩ xảo mới Như vậy, trong dạy học, câu hỏi được sử dụng để hướng dẫn quá trìnhnhận thức, để tích cực hoá hoạt động của HS Đó là một yêu cầu được đặt ra đòi hỏi

HS phải thực hiện bằng sự tư duy tích cực Theo Trần Bá Hoành [34] “câu hỏi kíchthích tư duy là câu hỏi đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ

cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các thao tác tưduy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá qua đó lĩnh hội được kiến thức mới,đồng thời được tập dượt các phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề,

có được niềm vui của sự khám phá”

1.2.1.3 Vai trò của câu hỏi

Trong dạy học câu hỏi có các vai trò sau:

- Cung cấp kiến thức cho người học: Khi dùng câu hỏi để mã hóa thông

tin trong SGK thì câu hỏi và việc trả lời câu hỏi là nguồn tri thức mới cho HS Nếuviệc xây dựng và sử dụng câu hỏi tuân theo một lôgíc chặt chẽ thì dạy học bằngcâu hỏi giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống

- Rèn luyện năng lực tư duy: Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra

trong bài học chứa đựng các mâu thuẫn sẽ đặt HS vào tình huống có vấn đề HSđóng vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức, chủ động giành lấy kiến thứcthông qua việc trả lời các câu hỏi, từ đó khắc phục được tình trạng ghi nhớ máymóc HS được tham gia với vai trò như những nhà khoa học phát hiện ra kiến thức

Do đó giờ học không còn trở nên nặng nề, quá tải đối với HS mà quan trọng hơn làcòn rèn luyện được nhiều năng lực và phẩm chất nhân cách cho HS

- Rèn luyện phương pháp học tập: Dạy học bằng câu hỏi giúp cá thể hóa

cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phương pháphọc Dạy học bằng câu hỏi giúp HS biết cách lắng nghe và học hỏi người khác,biết cách làm việc tập thể kết hợp với làm việc độc lập Dạy học bằng câu hỏi cònrèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt bằng lời nói HS thông qua việc phát biểu tại

lớp sẽ phát triển được kĩ năng diễn đạt, lập luận lôgíc, xử lý thông tin một cáchnhanh nhạy Thông tin được tích luỹ sẽ dần dần tạo điều kiện phát sinh các ýtưởng

- Cung cấp thông tin phản hồi: Dạy học bằng câu hỏi giúp GV đánh giá

HS về kiến thức, kĩ năng, thái độ Đó là nguồn thông tin phản hồi cho cả GV và

HS để điều chỉnh cách dạy và cách học

Như vậy, dạy học bằng câu hỏi vừa giúp HS lĩnh hội được tri thức một cách chủđộng, vừa rèn luyện được cho các em thao tác tư duy độc lập, tích cực, sáng tạo, vừarèn luyện phương pháp học tập Câu hỏi là phương tiện tổ chức dạy học tích cực Do

đó, GV khi tổ chức dạy học bằng bất kì phương pháp tích cực nào (ví dụ nêu vấn đề,dạy học khám phá…) thì câu hỏi là yếu tố quyết định hiệu quả

Thầy có phải là người duy nhất cần đặt câu hỏi?

Câu hỏi là một trong những thành tố quan trọng của sự sáng tạo Nhận thứcsáng tạo sẽ không còn khi không còn sự tò mò, nảy sinh câu hỏi Trong dạy học, việc

GV đặt câu hỏi tốt sẽ gợi trí tò mò ở người học Đưa ra các câu hỏi tốt và đúng lúc cóthể làm thay đổi nhu cầu, sự hứng thú và năng lực tư duy của HS Thay đổi cách thứchỏi HS là một trong các cách làm thay đổi thói quen tư duy của người học Do đó, cóthể khẳng định rằng, trong dạy học GV cần thiết phải đặt câu hỏi cho HS Song GVkhông nên là người duy nhất đặt câu hỏi trong lớp học

Trò có cần đặt câu hỏi?

GV là người đặt câu hỏi, hướng dẫn HS trả lời nhưng cũng có khi phải trởthành người trả lời các câu hỏi Quá trình tự đặt ra các câu hỏi sẽ là quá trình HS tiếptục suy nghĩ, giải tỏa những vấn đề còn vướng mắc trong quá trình nhận thức củamình Việc tự đặt ra các câu hỏi sẽ tạo thói quen làm việc độc lập, rèn luyện tư duysáng tạo và đào sâu thêm kiến thức đã lĩnh hội trước đó Như vậy là khi GV cho HSquyền được hỏi nghĩa là đã cho họ quyền được trở thành người sáng tạo, trở thành nhàkhoa học Nếu GV hạn chế việc trả lời mà dạy HS cách đặt câu hỏi thì các em sẽ đượcluyện tập trí tưởng tượng của mình và diễn đạt những điều mình chưa biết bằng câuhỏi của chính mình Thời gian phù hợp và với sự luyện tập, HS sẽ trở nên có kĩ năngsáng tạo, tự thử nghiệm và thích thú với việc học tập tự lực Tự thắc mắc, tự đặt câuhỏi là biểu hiện cao của sự sáng tạo trong nhận thức Thói quen đặt câu hỏi có thể cóthể bắt đầu được hình thành qua sự bắt chước GV có thể là mẫu cho HS bắt chước.Khi GV hỏi những câu hỏi tốt, học sẽ nuôi dưỡng trong HS thói quen hỏi câu hỏi tốt

và dần dần trở thành phẩm chất cá nhân của các em Ngược lại, nếu GV đưa ra nhữngcâu trả lời nhanh chóng họ sẽ tạo cho trò thói quen không suy nghĩ và đưa ra nhữngkết luận vội vàng

1.2.1.4 Phân loại câu hỏi

Câu hỏi rất đa dạng và được phân loại theo nhiều cách khác nhau dựa vào cáctiêu chí khác nhau Trong dạy học, khi xây dựng và lựa chọn câu hỏi để tổ chức hoạtđộng học tập, GV phải nắm vững cần có những câu hỏi thuộc loại nào để đạt đượcmục tiêu dạy học Câu hỏi chỉ phát huy được tác dụng dạy học khi sử dụng loại câu hỏiphù hợp với mục tiêu dạy học

 Dựa vào năng lực nhận thức của HS có thể có 3 cách phân loại câu hỏi:

Cách 1: (có 2 loại câu hỏi) [91]

+ Câu hỏi trình độ thấp: Đây là loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiến thức sự kiện,nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc

Ví dụ: Sư tử thường sống ở môi trường như thế nào? Câu hỏi này yêu cầu HS nhớlại kiến thức về môi trường sống của sư tử từ đó nêu lên những đặc điểm chính vềmôi trường sống của sư tử

+ Câu hỏi trình độ cao: Loại câu hỏi này đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổnghợp, khái quát, hệ thống hoá, vận dụng kiến thức

Ví dụ: Tại sao sư tử thường có màu nâu, nâu vàng? Câu hỏi này yêu cầu HS khôngchỉ nhận ra màu sắc của sư tử mà còn yêu cầu HS xem xét mối quan hệ giữa màusắc con sư tử với các yếu tố khác như môi trường sống của sư tử, với các cá thể sư

tử khác, với các loài động vật khác trong chuỗi thức ăn

Theo hướng dạy học phát huy tính tích cực trong học tập của HS, thì GV cần chútrọng loại câu hỏi thứ hai nhưng cũng không nên xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất, vìkhông tích luỹ kiến thức sự kiện đến một mức độ nhất định thì khó mà tư duy sáng tạo

Do đó GV phải cố gắng tìm tòi phát triển loại câu hỏi có yêu cầu cao về nhận thức,hiện nay còn rất ít trong các tiết học ở các trường phổ thông

Cách 2: Theo Trần Bá Hoành [33], có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây:

+ Loại câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý Nhận thức lý tính dựa trên nhận thứccảm tính cho nên sự quan sát tinh tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suynghĩ tích cực

Ví dụ: Hãy quan sát hình 1.3 trang 8 SGK Sinh học 11, NXB Giáo dục 2006, kểtên và mô tả các con đường xâm nhập của nước, iôn khoáng vào mạch gỗ của rễ?+ Loại câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích Loại câu hỏi này hướng HS vào việcnghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự vật, hiệntượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo một phần Đây làloại câu hỏi hiện nay được sử dụng nhiều nhất

Ví dụ: Phân tích Hình 2.2 trang 11 và Hình 2.5 trang 13 SGK Sinh học 11, NXBGiáo dục 2006 để so sánh dòng mạch gỗ và dòng mạch rây bằng cách điền vàophiếu học tập sau:

Ví dụ: Tại sao nói “thoát hơi nước là tai hoạ tất yếu của cây”?

+ Loại câu hỏi liên hệ với thực tế Loại câu hỏi này giúp HS có nhu cầu áp dụngkiến thức của bài học vào thực tế đời sống, sản xuất, giải thích các hiện tượngtrong tự nhiên Câu hỏi đặt ra càng gần gũi với thực tế sẽ càng thu hút sự chú ý vàkích thích sự suy nghĩ của HS

Ví dụ: Trong sản xuất nông nghiệp, con người đã áp dụng những biện pháp kĩthuật nào để tăng khả năng hấp thụ nước và ion khoáng của rễ? Vì sao?

+ Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giảthuyết Loại câu hỏi này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, cóthói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học

Ví dụ: Rễ cây càng nhiều lông hút → hiệu quả hút nước và muối khoáng càng cao.Vậy nếu rễ cây không có lông hút thì việc hút nước và muối khoáng ở cây diễn ranhư thế nào? (HS sẽ suy nghĩ tới 2 trường hợp: Đối với các cây thuộc cùng mộtloài thì cây không thể hút nước và muối khoáng được nếu không có lông hút; Một

số loài cây khác dù không có lông hút vẫn có thể hút được nước và muối khoáng(Sồi, Bèo…) Như vậy, một số loài cây đó có thể hút nước và muối khoáng nhờ bộphận khác như: nấm rễ (đối với một số thực vật sống cộng sinh) hoặc qua bề mặt

cơ thể (đối với thực vật thủy sinh)

Một ví dụ khác: Với câu hỏi: Vì sao tim ngừng đập thì cơ thể chết, còn khi cơ thểchết tim vẫn có thể đập được trong một thời gian nhất định? (HS có thể nghĩ tới 2trường hợp (giả thuyết) và tìm cách lí giải cho từng giả thuyết để lựa chọn giảthuyết nào là đúng: thứ nhất có thể vì tim được cung cấp đầy đủ chất dinh dưỡng,ôxi, nhiệt độ thích hợp; thứ hai có thể vì tim có tính tự động)

Trong 5 loại câu hỏi trên, GV sử dụng nhiều nhất là loại 2, có dùng các loại 3

và 4 nhưng còn ít, loại 1 và 5 thì còn rất ít gặp Nhiều GV cho rằng các câu hỏi pháthuy trí thông minh chỉ dành cho những HS giỏi Thực ra, bằng những câu hỏi thíchhợp, chưa hẳn là phải thật khó GV đã có thể kích thích tư duy tích cực của các HS cótrình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tư duy của cả lớp

Cách 3: Theo Benjamin Bloom cải tiến (2001) [88] đã đề xuất một thang 6 mức câu

hỏi (6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức

1- Biết: Câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS trả lời câu hỏi chỉbằng sự tái hiện và lặp lại (Ai? Cái gì? Ở đâu? Khi nào? Hãy mô tả? Hãy kể

lại…) Ví dụ:

- Hãy mô tả cấu tạo ngoài của lá?

- Nêu các bậc cấu trúc của Prôtêin?

2- Hiểu: Câu hỏi yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn đạtđiều đã biết theo ý mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và nhớ

(Hãy so sánh…? Vì sao…? Giải thích…?) Ví dụ:

- Hãy dùng sơ đồ tóm tắt mô tả quá trình quang hợp?

- Hãy trình bày tóm tắt quá trình hô hấp tế bào?

3- Áp dụng: Câu hỏi yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học vào một tình huốngmới khác với tình huống trong bài học (GV yêu cầu HS vận dụng kiến thức giải

bài tập hoặc giải thích các tình huống thực tiễn…) Ví dụ:

- Vận dụng kiến thức về cấu trúc của ADN làm các bài tập liên quan tớicấu trúc của ADN?

- Vận dụng khái niệm mức phản ứng hãy phân tích vai trò của năng khiếubẩm sinh và của việc giáo dục bồi dưỡng để phát triển tài năng?

- Vì sao nên đun sôi lại thức ăn dư thừa trước khi lưu trong tủ lạnh?

4- Phân tích: Câu hỏi yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiệntượng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận điểm hay vận dụng, phối hợp các kiếnthức đã có để giải đáp vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của bản thân

(Tại sao…? Có nhận xét gì…? Hãy phân tích…; Hãy chứng minh…) Ví dụ:

- Tại sao nói “Cây xanh tạo ra nguồn năng lượng chủ yếu cho hoạt độngsống trên trái đất”?

- Giải thích tại sao ti thể được coi là nhà máy năng lượng của tế bào?

- Tại sao chọn lọc tự nhiên được xem là nhân tố tiến hóa chính?

- Giải thích tại sao người ta không bảo quản khoai lang và khoai tây cùngmột chỗ?

5- Đánh giá: Câu hỏi yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của kiến thức,giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết (Hãy đánh giá…; phê phán;

kiểm tra, xếp hạng…) Ví dụ:

- Tại sao Darwin thành công hơn Lamac khi trình bày vấn đề thích nghi?

- Vì sao nói “sinh sản hữu tính là hình thức sinh sản tiến hóa hơn sinh sản

Thực tế ở trường phổ thông, đa số GV đang sử dụng loại câu hỏi ở mức 1, 2 và

3 Muốn phát huy tính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại câu hỏi ở các mức

từ 4 đến 6

 Dựa vào mục đích lí luận dạy học, có thể chia thành 3 loại sau:

+ Loại câu hỏi dùng để dạy bài mới Loại câu hỏi này dùng để tổ chức, hướng dẫn

HS nghiên cứu tài liệu mới Khi HS trả lời được câu hỏi thì sẽ chiếm lĩnh đượckiến thức mới Do vậy mỗi câu hỏi dùng để dạy bài mới phải mã hoá được nộidung kiến thức GV có thể cần nêu thêm những câu hỏi phụ để gợi ý HS tìm câutrả lời cho câu hỏi chính Tác dụng của câu hỏi phụ là tăng yếu tố đã biết để HSgiải quyết vấn đề học tập

+ Loại câu hỏi để củng cố, hoàn thiện kiến thức Loại câu hỏi này được thiết kếdựa trên những tri thức đã có của HS, nhưng các kiến thức đó còn rời rạc, tản mạn,chưa thành hệ thống, có tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quáthoá và hệ thống hoá kiến thức đó, rèn luyện các thao tác tư duy lôgíc

+ Loại câu hỏi dùng để kiểm tra đánh giá Loại câu hỏi này được dùng để kiểm trađánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của HS có thể sau một bài học, một chươnghoặc một phần của chương trình GV cần lưu ý câu hỏi phải vừa sức với HS, phảiphù hợp với thời gian quy định làm bài, kiểm tra được những kiến thức trọng tâm,những thành phần kiến thức khác nhau của chương trình

 Dựa theo mức độ xác định của phương án trả lời có 2 loại câu hỏi [91]

+ Câu hỏi đơn trị (câu hỏi hội tụ) giới hạn phạm vi trả lời, thường nghiêng về mộtcâu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có một, hoặc chỉ duy nhấtmột phương án trả lời đúng Câu hỏi đơn trị không phải lúc nào cũng đồng nhấtvới câu hỏi trình độ thấp vì câu hỏi đó trong nhiều trường hợp có tính hội tụ nghĩa

là không chỉ nhằm vào sự kiện mà còn đòi hỏi những dữ liệu lôgíc, những liêntưởng phức tạp, ý tưởng sâu sắc trong quá trình suy nghĩ

Ví dụ: Hãy cho biết những động vật nào sử dụng màu sắc như là vật dùng để ngụytrang? Câu hỏi này kiểm tra khả năng nhận biết màu sắc của động vật với vai tròngụy trang trong tự nhiên và đưa ra các ví dụ khác Câu trả lời thường dễ đoántrước vì người học chỉ việc nhắc lại các ví dụ khác về các loài động vật mà HS đãbiết hoặc đã được học

+ Câu hỏi đa trị (câu hỏi phân kì) có nhiều câu trả lời khác nhau nhưng đều phùhợp, tức là có nhiều phương án trả lời đúng và nói chung không hướng vào xácđịnh trong đó câu trả lời nào là đúng nhất Nó còn được gọi là câu hỏi mở, không

có đáp án đơn trị (duy nhất) Vì vậy, khi dùng câu hỏi phân kì thì điều quan trọnghơn không phải là chờ câu trả lời đúng mà là tại sao và làm thế nào HS xác địnhđược đó là câu trả lời cần thiết Câu hỏi phân kì không hoàn toàn đồng nhất vớicâu hỏi trình độ cao bởi vì có câu hỏi phân kì trình độ thấp chẳng hạn câu hỏi phân

kì chỉ nhằm vào sự kiện

Ví dụ: Giả sử khi sinh ra cơ thể sư tử có màu đen, bạn hãy dự đoán điều gì sẽ xảy

ra với sư tử khi sống trong môi trường tự nhiên? Câu hỏi này cho phép người họcxem xét tới môi trường sống của sư tử, sử dụng các hiểu biết về sự ngụy trang liênquan tới màu sắc cơ thể động vật với môi trường sống của các động vật đó để đưa

ra câu trả lời đúng và hợp lí Tính phân kì thể hiện ở chỗ, sẽ có nhiều câu trả lờikhác nhau tùy thuộc vào khả năng suy đoán của HS

 Dựa vào thang phân loại của PISA [13]: gồm 3 mức

1- Nhận biết/ Thu thập thông tin

2- Kết nối và tích hợp/ Phân tích, lí giải

3- Phản hồi và đánh giá

Theo đó các loại câu hỏi được sử dụng trong đánh giá Pisa là:

+ Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn (short response question)

+ Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài (open – constructed response question)

+ Câu hỏi đóng dựa trên những trả lời có sẵn (close – constructed responsequestion)

+ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (multiple choices question)+ Câu hỏi Có – Không, Đúng – Sai phức hợp (Yes – No; True - False)

Theo quan điểm PISA: câu hỏi được xây dựng có những đặc điểm:

+ Hướng tới những mục tiêu, trong phạm vi rộng

+ Mỗi chủ đề sẽ bao gồm nhiều câu hỏi nhỏ, ở các cấp độ khác nhau

+ Đáp ứng được những mục tiêu đánh giá năng lực học tập của HS

+ Khích lệ HS đưa ra câu trả lời theo nhiều quan điểm khác nhau

+ Cập nhật các thành tựu khoa học tiêu biểu theo các chủ đề nghiên cứu

+ Đảm bảo tính “mở”

Ví dụ: Chủ đề Prôtêin (Sinh học 10): Khi chúng ta ăn nhiều loại thức ăn đạm thực vậthay động vật, prôtêin sẽ được tiêu hóa và phân giải thành các loại axit amin ở trong dạdày và ruột non Chúng được hấp thụ vào cơ thể để sử dụng như là nguyên liệu khởiđầu xây dựng nên các loại prôtêin đặc thù cho cơ thể chúng ta

Câu hỏi 1: Vì sao động vật hay thực vật thiếu thức ăn đạm thường sinh trưởng kém, bịcòi cọc và cho năng suất rất kém?

Câu hỏi 2: Tính đa dạng của prôtêin được quy định bởi:

A Nhóm amin của các axit amin

B Số lượng, thành phần, trật tự axit amin trong phân tử prôtêin và các bậc cấutrúc của phân tử prôtêin

C Liên kết peptit của phân tử prôtêin

D Nhóm cacbôxyl của các axit amin

Câu hỏi 3: Tại sao đun nóng, thay đổi pH và những thay đổi của môi trường có thể làmbiến đổi chức năng của prôtêin?

Câu hỏi 4: Nhận định sau là Đúng hay Sai?

“Khi các axit amin liên kết với nhau tạo thành một pôlipeptit, nước sinh ra như là mộtchất thải”

 Dựa theo thang đo cấp độ tư duy (Thinking levels) có 4 loại câu hỏi tương ứng với 4 mức:

+ Câu hỏi mức nhận biết

+ Câu hỏi mức thông hiểu

+ Câu hỏi mức vận dụng thấp

+ Câu hỏi mức vận dụng cao

Sự thể hiện cụ thể của từng mức độ như sau:

Nhận

biết

Quan sát và nhớ lại thông tin, nhận

biết được thời gian, địa điểm và sự

kiện, nhận biết được các ý chính,

chủ đề nội dung

Liệt kê, định nghĩa, thuật lại, nhậndạng, chỉ ra, đặt tên, sưu tầm, tìmhiểu, lập bảng kê, trích dẫn, kể tên… Trả lời câu hỏi: Ai? Khi nào? Ở đâu?

hiểu

Thông hiểu thông tin, nắm bắt được

ý nghĩa, chuyển tải kiến thức từ

dạng này sang dạng khác, diễn giải

các dữ liệu, so sánh, đối chiếu

tương phản, sắp xếp thứ tự, sắp xếp

theo nhóm, suy đoán các nguyên

nhân, dự đoán các hệ quả

Tóm tắt, diễn giải, so sánh tươngphản, dự đoán, liên hệ, phân biệt, ướcđoán, trình bày suy nghĩ, mở rộng, chỉ

để tạo ra những cái mới, khái quát

hóa từ các dữ kiện đã biết, liên hệ

những điều đã học từ những nhiều

lĩnh vực khác nhau, dự đoán, rút ra

các kết luận

So sánh và phân biệt các kiến thức

đã học, đánh giá giá trị của các học

thuyết, các luận điểm, đưa ra quan

điểm lựa chọn trên cơ sở lập luận

hợp lí, xác minh giá trị của chứng

cứ, nhận ra tính chủ quan

Có dấu hiệu của sự sáng tạo…

Phân tích, xếp thứ tự, giải thích, kếtnối, phân loại, chia nhỏ, so sánh, lựachọn, giải thích, suy diễn, kết hợp,hợp nhất, sửa đổi, sắp xếp lại, thaythế, đặt kế hoạch, sáng tạo, thiết kế,chế tạo, sáng tác, xây dựng, soạn lập,khái quát hóa, viết lại theo cách khác,đánh giá, quyết định, xếp hạng, xếploại, kiểm tra, đo lường, khuyến nghị,thuyết phục, lựa chọn, phán xét, giảithích, phân biệt, ủng hộ, kết luận, tómtắt…

Trả lời câu hỏi: Vì sao?

 Dựa theo thang đo của Stiggins có 4 loại câu hỏi:

+ Câu hỏi nắm vững kiến thức

+ Câu hỏi đánh giá trình độ suy luận

+ Câu hỏi đánh giá kĩ năng thực hành

+ Câu hỏi đánh giá năng lực tạo sản phẩm

Hướng đề tài tập trung hơn vào việc rèn luyện cho SV đặt được các câu hỏi ở bậc tư duy cao (phân tích, đánh giá, sáng tạo) nên trong các hình thức phân loại trên, chúng tôi quan tâm đến việc đặt câu hỏi để phát triển mức độ nhận thức theo hệ thống phân loại của Benjamin Bloom cải tiến (2001) vì thang phân loại này vẫn đang được thế giới sử dụng kể cả PISA, mặt khác nó phù hợp với thực tế dạy học ở các trường

THPT hiện nay Chúng tôi sử dụng hình thức phân loại câu hỏi theo Bloom song chúng tôi xếp 6 mức độ trong thang phân loại này thành 3 mức, trong đó:

Mức 1: Tái hiện (gồm mức nhận biết)

Mức 2: Tái tạo (gồm mức hiểu và áp dụng)

Mức 3: Sáng tạo (gồm các mức phân tích, đánh giá, sáng tạo).

Việc xếp 6 mức Bloom thành 3 mức như trên bởi các lí do:

- Thứ nhất là để phù hợp với 3 bậc (bậc1, bậc 2, bậc 3) trong xác định mụctiêu bài học; phù hợp với 3 mức nhận thức khi lập ma trận đề kiểm tra (nhận biết –thông hiểu – vận dụng) mà Bộ Giáo dục đào tạo đã bồi dưỡng cho Cán bộ quản lí

và GV phổ thông trong 2 đợt tập huấn với nội dung “Dạy học và kiểm tra đánh giátheo chuẩn KT - KN” theo Công văn Số 3408/BGDĐT-GDTrH về việc Bồi dưỡnggiảng dạy cho GV cấp THCS, THPT ngày 15 tháng 6 năm 2010 và “Biên soạn đề kiểm tra, xây dựng câu hỏi, bài tập” theo Công văn Số: 8773/BGDĐT-GDTrH về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra, ngày 30 tháng 12 năm 2010 Điều này không chỉ thuận lợi cho SV khi rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi mà

sẽ nhanh chóng bắt kịp với những thay đổi, yêu cầu chỉ đạo trong đổi mới dạy học

và kiểm tra đánh giá sau khi SV ra trường công tác tại các trường phổ thông

- Thứ hai là sẽ dễ hơn cho SV khi tiến hành xây dựng câu hỏi theo 3 mức khác nhau thay vì 6 mức, đặc biệt SV rất dễ nhầm câu hỏi ở mức 2 (hiểu) với câu hỏi ở mức 4 (phân tích)

1.2.1.5 Tiêu chí chất lượng câu hỏi

Đặt câu hỏi thành công là việc tạo ra các câu hỏi có hiệu quả dạy học Vậy yếu

tố nào quyết định tính hiệu quả của câu hỏi? Một câu hỏi có hiệu quả dạy học thể hiện

ở chất lượng của câu hỏi, chất lượng câu trả lời và khả năng lôi cuốn HS tham gia vàobài học

 Chất lượng của câu hỏi Chất lượng của câu hỏi thể hiện:

+ Bản thân câu hỏi phải tạo ra được phạm vi trả lời rộng (tập hợp câu trả lời cho mộtcâu hỏi);

+ Huy động được nhiều thao tác trí tuệ cần thiết để trả lời câu hỏi;

+ Độ sâu của câu hỏi (loại hoạt động trí tuệ phải huy động để trả lời câu hỏi)

Ví dụ chất lượng tăng dần ở ba câu hỏi: Ti thể có cấu tạo như thế nào? Chứng minh ti thể có cấu tạo phù hợp với chức năng? Vì sao nói ti thể được coi là nhà máy năng lượng của tế bào?

 Chất lượng của câu trả lời cho câu hỏi Chất lượng câu trả lời cho câu hỏi được

thể hiện ở:

+ Tính cụ thể (câu trả lời của HS giúp người nghe biết chính xác những gì em đó đang nói).

+ Tính hoàn chỉnh (HS trả lời được đầy đủ các ý, các phương án trả lời của câu hỏi).+ Có giải thích kèm theo minh chứng (HS đưa ra được các minh chứng hay giải thích lí do cho những gì em đó trả lời)

 Khả năng lôi cuốn HS tham gia vào bài học Câu hỏi hiệu quả cũng cần có khả

năng lôi cuốn, kích thích nhiều HS trả lời hay bình luận ý kiến trả lời của các HS khác Nói cách khác câu hỏi phải gợi được sự tò mò, kích thích sự tìm tòi ở HS.Trên cơ sở phân tích tính hiệu quả của câu hỏi trong dạy học, chúng tôi khái quát các tiêu chí chất lượng câu hỏi như sau:

+ Câu hỏi nêu ra bám sát mục tiêu bài học;

+ Hướng vào nội dung cơ bản, trọng tâm của bài học;

+ Phát triển được các mức độ tư duy khác nhau ở HS;

+ Vừa sức, phù hợp với trình độ và năng lực khác nhau của HS;

+ Diễn đạt rõ ràng, chính xác, chỉ rõ được điều cần hỏi

Tóm lại, những nghiên cứu hệ thống hoá cơ sở lí luận về bản chất, vai trò, phân loại, tiêu chí chất lượng câu hỏi trong dạy học nói chung không chỉ là cơ sở

lí thuyết giúp chúng tôi đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng tích cực, mà còn là cơ sở giúp chúng tôi đề xuất quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV để dạy học Sinh học.

1.2.2 Khái niệm kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi

1.2.2.1 Khái niệm kĩ năng

Có rất nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu vấn đề kĩ năng Theo từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) [59], “kĩ năng là khả năng vậndụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”

Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng chủ biên) [23, tr.132] thì “kĩ năng là nănglực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội đểthực hiện những nhiệm vụ tương ứng”

Theo đánh giá của nhiều nghiên cứu trước (Nguyễn Như An, Phan Đức Duy,Phan Thanh Long, Đào Thị Hiền) [2] [3] [21] [45] [30] có hai khuynh hướng tiếp cậnkhái niệm kĩ năng:

+ Khuynh hướng thứ nhất xem kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật hành động tức là coi

kĩ năng là cách thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện củahành động mà con người đã nắm vững Theo khuynh hướng này có các tác giả

V.A Kruchexki, A.G Coovaliôp, P.A Ruđich, Trần Trọng Thủy, Thái DuyTuyên Cụ thể, V.A Kruchexki xem “Kĩ năng là phương thức thực hiện hoạtđộng, những cái mà con người đã nắm vững” A.G Coovaliôp xem “Kĩ năng làphương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hànhđộng” P.A Ruđich đưa ra định nghĩa “Kĩ năng là động tác mà cơ sở của nó là sựvận dụng thực tế các kiến thức đã tiếp thu để đạt được kết quả trong một số hìnhthức hoạt động cụ thể” Trần Trọng Thủy cũng cho rằng “Kĩ năng là mặt kĩ thuậtcủa hành động Con người nắm vững cách thức hành động là có kĩ năng”

+ Khuynh hướng thứ hai xem kĩ năng nghiêng về góc độ năng lực của con người.Theo quan niệm này thì kĩ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, linhhoạt, sáng tạo và có tính mục đích Theo khuynh hướng này có các tác giả L.Đ.Lêvitôp, A.V Petrovski, K.K Platônôp, Nguyễn Quang Uẩn, Phạm Tất Dong

Cụ thể, L.Đ Lêvitôp cho rằng “Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một hành độngnào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng nhữngcách thức đúng đắn có tính đến điều kiện nhất định” Theo A.V Petrovxki “Kĩnăng là năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay khái niệm đã có, vận dụngchúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thànhcông những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định” [58]

Từ góc độ tâm lí học thì kĩ năng được phân chia thành kĩ năng nguyên sinh và

kĩ năng thứ sinh Trong đó, kĩ năng nguyên sinh là kĩ năng hình thành đầu tiên qua cáchành động đơn giản, là các kĩ năng ban đầu và là cơ cở để hình thành kĩ xảo Kĩ năngthứ sinh là kĩ năng bậc cao có tích chất phức hợp được hình thành trên cơ sở một số kĩnăng bậc thấp và kĩ xảo có trước [3]

Theo quan điểm giáo dục học thì kĩ năng được chia thành hai bậc: kĩ năng bậc I

và kĩ năng bậc II Trong đó, kĩ năng bậc I là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạtđộng phù hợp với mục tiêu và điều kiện cụ thể để tiến hành hành động ấy, cho dù làhành động cụ thể hay hành động trí tuệ Để có loại kĩ năng này phải có kiến thức làm

cơ sở cho việc hiểu biết về nội dung công việc mà kĩ năng hướng vào và tri thức vềbản thân kĩ năng Thông qua quá trình luyện tập đến mức hoàn hảo, không cần sự hiệndiện hoặc tham gia rất ít của ý thức kĩ năng này trở thành kĩ xảo Kĩ năng bậc II là khảnăng thực hiện hành động, hoạt động một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo phù hợpvới mục tiêu trong các điều kiện khác nhau Để đạt được kĩ năng bậc II cần trải quagiai đoạn luyện tập trên cơ sở kĩ năng bậc I và kĩ xảo Trong kĩ năng bậc II, yếu tố linhhoạt, sáng tạo là yếu tố cơ bản, là cơ sở của mọi hoạt động đạt hiệu quả cao [từ điểnGiáo dục học] Trong hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học, mục tiêu của chúng ta làcần làm cho người học có được kĩ năng bậc II

Theo tác giả Nguyễn Như An (1993), thì kĩ năng là năng lực thực hiện có kếtquả với chất lượng cần thiết và với thời gian tương ứng không chỉ trong điều kiện quenthuộc nhất định mà còn trong những điều kiện mới [2] [3] Quan niệm này, không chỉcoi kĩ năng là kĩ thuật hành động mà còn là khả năng biểu hiện của năng lực conngười, đòi hỏi con người phải luyện tập theo một quy trình xác định mới hình thànhđược kĩ năng đó.

Theo gốc Hán – Việt (dẫn theo Trần Bá Hoành) thì “kĩ” là sự khéo léo, “năng”

là có thể “Kĩ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnhvực nào đó vào thực tiễn Kĩ năng đạt tới mức thành thạo, khéo léo thì trở thành kĩxảo” [34]

Vậy có sự khác biệt nào giữa kĩ năng, kĩ xảo và năng lực?

Theo Kixengoph (1977) [43], “kỹ xảo là biện pháp hành động được đặc trưng ởtrình độ thành thạo đến mức tự động hoá” Việc tiếp thu các kĩ năng có mức độ hoànthiện cao, có nghĩa là khả năng sử dụng tập hợp các kỹ xảo khác để đạt tới cùng mộtmục đích, tuỳ thuộc vào những thay đổi của hành động

Như vậy, kĩ năng, kỹ xảo không phải là cái vốn có ở mỗi cá nhân mà được hìnhthành trên cơ sở các tri thức về hành động đã được lĩnh hội và được triển khai trongthực tiễn

Theo Nguyễn Như An (1993) [3], “không phải bất cứ kĩ năng sư phạm nàocũng rèn luyện để trở thành kỹ xảo Đặc biệt ở những kĩ năng phức hợp, chỉ cần cómột số kỹ xảo tham gia vào; không có các yếu tố đó, hoạt động sư phạm sẽ không cóhiệu quả cao Chúng ta cố gắng rèn luyện cho SV những kĩ năng sư phạm để từ đó dầndần trở thành kỹ xảo trong nhu cầu lý tưởng là gắn liền kĩ năng, kỹ xảo với nhu cầunghề nghiệp” Khác với kĩ năng, kỹ xảo là hành động được tự động hoá nhờ tập luyện,không có sự kiểm soát thường xuyên của ý thức, động tác mang tính khái quát, không

có động tác thừa, kết quả cao mà không phải tốn nhiều năng lượng thần kinh và cơbắp

Sự khác nhau giữa kĩ năng và kỹ xảo được đặc trưng bởi mức độ thuần thục, tựđộng hoá; bởi mức độ kiểm soát của ý thức trong quá trình thực hiện hành động; bởicấu trúc và vai trò của quá trình hành động

Theo tác giả Trần Bá Hoành, trong dạy học cần phân biệt giữa kĩ năng và nănglực: năng lực người GV là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học, giáo dục vớichất lượng cao Năng lực bộc lộ trong hoạt động và gắn liền với một số kĩ năng tươngứng Ví dụ người có năng lực thiết kế kế hoạch dạy học chứng tỏ người đó có các kĩnăng như: nghiên cứu mục tiêu, nội dung, chương trình và SGK cấp học, lớp học, mônhọc dựa vào đặc điểm đối tượng đã khảo sát để lập một kế hoạch phức tạp, khả thi, có

thể kiểm soát được, đánh giá được Bản kế hoạch phải định rõ đầu vào (các điều kiện),đầu ra (mục tiêu, sản phẩm) các hoạt động cùng với tiến độ, phân công trách nhiệm(Vì sao? Thực hiện như thế nào? Vào thời điểm nào? Ở đâu? Do ai thực hiện?) Cũngtheo tác giả thì kĩ năng có tính riêng lẻ, cụ thể, còn năng lực có tính tổng hợp, kháchquan Kĩ năng đạt tới mức thành thạo thì thành kĩ xảo, năng lực đạt tới mức cao đượcxem là tinh thông nghề nghiệp.

Kĩ năng hiểu theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vậndụng tri thức, kinh nghiệm thực hiện một hoạt động nào đó trong những môi trườngquen thuộc Hiểu theo cách này kĩ năng có được là do kinh nghiệm, thực hành, làmnhiều thành quen mà thiếu những hiểu biết, thiếu những tri thức, không giúp cá nhânthích ứng khi hoàn cảnh điều kiện thay đổi Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàmnhững kiến thức, những hiểu biết giúp cá nhân thích ứng khi hoàn cảnh điều kiện thayđổi Cách hiểu kĩ năng này giống như là năng lực Như vậy, kĩ năng và năng lực cómối liên hệ mật thiết với nhau Kĩ năng giúp con người biết và làm việc có hiệu quả vềmột hoạt động nào đó, năng lực giúp cho con người hoạt động có kết quả cao hơn Xétcho cùng, kĩ năng là một trong các điều kiện cần thiết để hình thành và phát triển nănglực Muốn có năng lực, phải nắm vững tri thức về công việc, cách thức, điều kiện thựchiện công việc, hay muốn có năng lực, phải có kĩ năng về một hoạt động nào đó

Kĩ xảo là loại hành động được tập luyện thành thục, có tính tự động hóa, khôngcần có sự kiểm tra trực tiếp, thường xuyên của ý thức mà vẫn đạt kết quả Xét về mặtlượng, kĩ xảo cao hơn, tốt hơn trình độ kĩ năng Về mặt phạm vi cấu trúc thì kĩ năngphức hợp thường bao gồm một số kĩ năng bộ phận ban đầu và một số kĩ xảo nhất định

Đặc biệt, trong nghiên cứu của mình tác giả Nguyễn Văn Hiền [31, tr.20] đãđịnh nghĩa “kĩ năng là khả năng của chủ thể có được qua đào tạo, rèn luyện để thựchiện một cách linh hoạt các hoạt động với kết quả tốt” Tác giả cũng đã khái quát rút racác nội hàm của khái niệm kĩ năng Các nội hàm đó bao gồm:

- Về mặt cấu trúc: kĩ năng gồm tri thức về hành động và các hành động cụ thể, kĩnăng có tính phức hợp gồm nhiều hoạt động, kĩ năng nhỏ

- Về mặt kết quả: kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một hoạt động nhất định

- Về nguồn gốc: kĩ năng có được thông qua trải nghiệm, huấn luyện, đào tạo.

- Về tính phát triển: kĩ năng có các mức độ phát triển khác nhau, từ thấp đến cao vàmức độ hoàn thiện là kĩ xảo; từ mức kĩ thuật hành động đến mức trở thành phẩmchất, năng lực con người tức trở thành một loại phẩm chất nhân cách; từ tạm thờiđến bền vững; từ mang tính khu trú trong một phạm vi hoạt động đến linh hoạtchuyển hóa sang các lĩnh vực khác nhau

Từ việc phân tích các nghiên cứu trước, có thể thấy quan niệm về kĩ năng là rất

đa dạng, cách phát biểu định nghĩa kĩ năng có khác nhau nhưng về bản chất các quanniệm này không mâu thuẫn nhau Đặc biệt, chúng tôi hoàn toàn nhất trí với những nộihàm của khái niệm kĩ năng mà tác giả Nguyễn Văn Hiền đã đưa ra Trong nghiên cứu

của mình, chúng tôi theo định hướng đó và định nghĩa khái niệm kĩ năng như sau: “kĩ

năng là khả năng của chủ thể có được do đào tạo, rèn luyện để thực hiện có kết quả một hoạt động nào đó bằng cách vận dụng tri thức và những kinh nghiệm đã có về hoạt động đó” Đây là định nghĩa định hướng nghiên cứu cho luận án của chúng tôi.

Với định nghĩa này chúng tôi muốn khẳng định rằng muốn có kĩ năng và phát triển kĩnăng cần phải được đào tạo và rèn luyện thường xuyên trong lĩnh vực hoạt động tươngứng Bởi vì, người có kĩ năng về một hoạt động nào đó phải đảm bảo các yêu cầu:

- Có tri thức về hoạt động đó (biết mục đích, cách thức hành động và điều kiện đểthực hiện hoạt động)

- Tiến hành hoạt động theo đúng yêu cầu (được rèn luyện và được tạo cơ hộiluyện tập)

- Đạt kết quả hoạt động không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả trong cácđiều kiện và tình huống mới

Ngoài ra, việc hiểu rõ mối quan hệ giữa kĩ năng, kĩ xảo và năng lực sẽ là cơ sởgiúp chúng tôi biên soạn các dạng bài tập theo các mức độ từ thấp đến cao để rènluyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong việc tổ chức dạy học Sinhhọc đạt kết quả

1.2.2.2 Khái niệm kĩ năng dạy học

Theo Xavier Roegiers thì “Kĩ năng dạy học là nói tới khả năng thực hiện có kếtquả một số hay một loạt các thao tác của một hành động giảng dạy” [61, tr.79]

Theo Nguyễn Như An: “Kĩ năng dạy học là khả năng thực hiện có kết quả một

số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hành động sư phạm bằng cách lựachọn và vận dụng những tri thức, những cách thức, những quy trình đúng đắn” [3,tr.21]

Kế thừa quan điểm này, tác giả Trần Anh Tuấn khẳng định: “Kĩ năng dạy học là

sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác của một hành động giảng

dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiếtvào các tình huống dạy học xác định” [70, tr.81].

Tác giả Phan Thanh Long thì đưa ra định nghĩa: “Kĩ năng dạy học là khả năngvận dụng những tri thức về chuyên môn nghiệp vụ của GV để võ trang tri thức khoahọc, phát triển trí tuệ và hình thành thế giới quan, hành vi đạo đức cho HS” [45, tr.25]

Trần Bá Hoành, trong nghiên cứu về dạy học Sinh học, tác giả định nghĩa: “Kĩnăng dạy học nói tới khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt cácthao tác của một hành động giảng dạy, bằng cách lựa chọn, vận dụng những tri thức,những cách thức và quy trình hợp lí” [34, tr.18] Cũng theo tác giả, mỗi khâu của quátrình dạy học có những nhóm kĩ năng dạy học tương ứng: kĩ năng chuẩn bị lên lớp; kĩnăng lên lớp; kĩ năng thực hiện các hình thức tổ chức dạy học khác; kĩ năng kiểm trađánh giá kết quả dạy học Trong mỗi nhóm kĩ năng lại gồm nhiều kĩ năng nhỏ Cụ thể:

- Trong nhóm kĩ năng chuẩn bị lên lớp có các kĩ năng: xác định mục tiêu bài học;phân tích chương trình và SGK; nghiên cứu đặc điểm, trình độ HS; xây dựng kếhoạch dạy học; soạn giáo án; chuẩn bị các phương tiện dạy học

- Trong nhóm kĩ năng thực hiện bài lên lớp có các kĩ năng: ổn định lớp; kiểm tra bài

cũ, thực hiện bài mới; củng cố bài học; hướng dẫn tự học, ra bài tập về nhà

- Trong nhóm kĩ năng thực hiện các hình thức tổ chức dạy học khác có các kĩ năng:

tổ chức các hoạt động ngoại khoá, tham quan, thực tập

- Trong nhóm kĩ năng thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học có các kĩ năng:làm để kiểm tra, thi; làm đáp án và thang điểm; tổ chức kiểm tra, thi; chấm, trả bài.Tác giả Nguyễn Đức Thành [64] thì xác định các kĩ năng quan trọng đối với

GV Sinh học, Kĩ thuật nông nghiệp là:

- Nhóm kĩ năng chuẩn bị bài dạy gồm: kĩ năng xác định mục tiêu, phân tích cấutrúc nội dung bài dạy, kĩ năng lựa chọn con đường, phương pháp, biện pháp tổchức HS học tập

- Nhóm kĩ năng tổ chức thực hiện bài dạy gồm: kĩ năng định hướng học tập, kĩnăng hướng dẫn và tổ chức HS hoạt động học tập, kĩ năng kiểm tra, đánh giá kếtquả học tập

- Nhóm kĩ năng đánh giá kết quả bài dạy gồm kĩ năng nhận xét bài dạy, kĩ năngtổng hợp dạy học

Tác giả Phan Đức Duy thì đề xuất 12 kĩ năng mà GV Sinh học cần thiết đượcrèn luyện đó là: kĩ năng xác định mục tiêu bài học; kĩ năng xác định nội dung cơ bản,trọng tâm, mở rộng, chỉnh lí tài liệu giáo khoa; kĩ năng xác định phương pháp, biệnpháp dạy học phù hợp cho bài học; kĩ năng lập dàn bài hợp lí; kĩ năng hướng dẫn HSlàm việc với tài liệu học tập; kĩ năng vào đề, chuyển ý, nêu vấn đề; kĩ năng thiết lập và

sử dụng bảng biểu, sơ đồ; kĩ năng hỏi đáp; kĩ năng sử dụng các phương tiện dạy học,

kĩ năng củng cố bài học; kĩ năng ra bài tập vận dụng để HS tự rèn ở nhà; kĩ năng ra câuhỏi, xây dựng đáp án, thang điểm đánh giá [21, tr.37]

Tác giả Trịnh Đông Thư khi nghiên cứu về việc rèn luyện cho SV kĩ năng soạnbài học Sinh học đã chia thành 3 nhóm kĩ năng chính [7] [66, tr.18]:

- Nhóm kĩ năng phân tích nội dung bài học gồm các kĩ năng: xác định mục tiêu bàihọc; phân tích và xác định nội dung trọng tâm của bài học; trình bày bố cục của bài;tóm tắt nội dung SGK; sơ đồ hóa nội dung; lập và sử dụng bảng số liệu; lựa chọn ví

dụ để dạy học; đọc tài liệu tham khảo để lựa chọn thông tin cần thiết bổ sung chobài dạy

- Nhóm kĩ năng xác định PPDH gồm: đặt vấn đề vào bài; xác định và sử dụng PPDH;lựa chọn và sử dụng các phương tiện trực quan; khai thác nội dung kiến thức từ sơ

đồ, hình vẽ; đặt và sử dụng câu hỏi; tổ chức thảo luận nhóm; thiết kế hoạt động

học tập; tổ chức bài thực hành thí nghiệm; chuyển đoạn, củng cố bài học

- Nhóm kĩ năng ra bài kiểm tra và lập đáp án gồm: ra đề kiểm tra đánh giá; làm đáp

án cho câu hỏi bài tập; chấm bài và nhận xét bài làm của HS

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sử dụng định nghĩa kĩ năng dạy học củatác giả Trần Bá Hoành, hệ thống kĩ năng dạy học Sinh học của tác giả Trịnh Đông Thư

để làm cơ sở cho việc định nghĩa khái niệm kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi, xácđịnh vị trí của kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi trong hệ thống kĩ năng dạy học, xácđịnh được mối quan hệ giữa kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng câu hỏi với các

kĩ năng dạy học khác Trên cơ sở đó đề xuất quy trình rèn luyện cho SV kĩ năng xâydựng và sử dụng câu hỏi để tổ chức bài dạy Sinh học

1.2.2.3 Khái niệm kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng câu hỏi

Nghiên cứu của chúng tôi tập trung vào việc rèn luyện cho SV kĩ năng xâydựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học nên chúng tôi sử dụng hệ thống phânloại kĩ năng dạy học Sinh học và xác định kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi thuộcnhóm kĩ năng xác định PPDH (theo cách phân loại của tác giả Trịnh Đông Thư)

Trên cơ sở định nghĩa về kĩ năng, kĩ năng dạy học chúng tôi định nghĩa về kĩnăng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng câu hỏi như sau:

Kĩ năng xây dựng câu hỏi là khả năng của SV có được do đào tạo, rèn luyện để thực hiện có kết quả việc xây dựng câu hỏi, tạo ra hệ thống các câu hỏi với các mức

độ khác nhau để tổ chức hoạt động dạy học đạt được mục tiêu mong đợi.

Kĩ năng sử dụng câu hỏi là khả năng của SV có được do đào tạo, rèn luyện để thực hiện có kết quả việc lựa chọn, sắp xếp hệ thống các câu hỏi để tổ chức các hoạt động dạy học phát huy tính tích cực của HS.

Trên cơ sở nghiên cứu về khái niệm kĩ năng, kĩ năng dạy học chúng tôi đã xácđịnh được kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi là các kĩ năng tổng hợp gồm nhiều kĩnăng thành phần (kĩ năng bộ phận cấu thành nên kĩ năng tổng hợp) Bảng 1.1 dưới đây

sẽ cụ thể hóa các kĩ năng thành phần và hành động cấu thành kĩ năng tương ứng của kĩnăng xây dựng câu hỏi, sử dụng câu hỏi Xác định được các kĩ năng thành phần là cơ

sở để chúng tôi xác định quy trình xây dựng câu hỏi, quy trình sử dụng câu hỏi, quytrình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi Thêm vào đó, việc xác định cấutrúc của kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cũng giúp chúng tôi định hướng việcbiên soạn bài tập để rèn kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV

Bảng 1.1 Các kĩ năng thành phần và hành động cấu thành kĩ năng tương ứng

của kĩ năng xây dựng câu hỏi và kĩ năng sử dụng câu hỏi Kĩ

- Tìm hiểu đối tượng HS để lựa chọn và sáng tạo chuẩnKTKN phù hợp đối tượng người học về tâm lí và trìnhđộ

- Xác định các động từ hành động phù hợp để diễn đạtmục tiêu bài học sao cho tường minh hóa mức độ kiếnthức, kĩ năng mà HS cần đạt

- Xác định nội dung trọng tâm dựa vào mục tiêu bài học

- Từ nội dung HS đã biết và chưa biết xác định điều cầnhỏi hay yêu cầu cần đặt ra của câu hỏi

- Tìm thông tin hàm chứa trong kênh hình của bài họchoặc trong kênh hình bổ sung, chuyển thành câu hỏi để

HS có thể khai thác được các thông tin đó từ kênh hình.

- Tăng số lượng các câu hỏi bằng cách thay đổi cách diễnđạt câu hỏi hoặc biến đổi mức độ của động từ thể hiệnyêu cầu trong câu hỏi

- Dự kiến câu trả lời cho các câu hỏi

- Hoàn chỉnh nội dung câu hỏi

- Sắp xếp câu hỏi theo lôgíc nội dung bài học hoặc chủ đềcủa bài học

với câu hỏi

- Hướng dẫn, tổ chức HS làm việc theo nhóm hoặc cánhân với câu hỏi

- Tổ chức thảo luận cả lớp để hoàn thiện câu trả lời chocác câu hỏi chủ chốt của bài học

- Khuyến khích HS đặt thêm các câu hỏi về các vấn đềcủa bài học

5 Kết luận

bài học

- Nhận xét, bổ sung các câu trả lời của HS hoặc nhóm HS

- Hướng dẫn HS rút ra kết luận về nội dung chủ đề, bài

1.2.3 Quy trình và biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học

1.2.3.1 Quy trình rèn luyện kĩ năng dạy học

Để hình thành và phát triển kĩ năng nào đó thì chủ thể cần được đào tạo (hay tựđào tạo), rèn luyện (hay tự luyện tập) theo một quy trình nhất định

Quy trình là một tập hợp các giai đoạn, các bước, các thao tác và hành vi đượcsắp xếp theo một trật tự hợp lí để tác động đến đối tượng nhằm biến đổi đối tượng theomục đích mà chủ thể dự kiến [31, tr.23]

Để hình thành kĩ năng dạy học, nhiều tác giả đã đề xuất các quy trình khác nhau

và coi việc hình thành kĩ năng bao hàm cả việc nắm vững mối quan hệ giữa mục đích

và hành động, trang bị cả kĩ thuật tiến hành hành động

Trong tài liệu “Dạy tốt, học tốt”, F.B.Abbatt đã đề xuất quy trình hình thành kĩnăng gồm 3 giai đoạn sau đây: (dẫn theo Nguyễn Như An) [3, tr.29]:

- Giai đoạn 1: Mô tả kĩ năng, kĩ xảo

- Giai đoạn 2: Trình bày kĩ năng, kĩ xảo

- Giai đoạn 3: Tổ chức các buổi thực hành

Theo tác giả X.I.Kixengoph [43], chia quá trình hình thành kĩ năng thành 5 giai đoạn:

- Giai đoạn 1: SV được giới thiệu về hành động sắp phải thực hiện

- Giai đoạn 2: Diễn đạt các quy tắc lĩnh hội hoặc tái hiện những hiểu biết mà dựavào đó các kĩ năng được tạo ra

- Giai đoạn 3: Trình bày mẫu hành động

- Giai đoạn 4: SV tiếp thu hành động, vận dụng các quy tắc một cách có ý thức

- Giai đoạn 5: Đưa ra các bài tập độc lập và có hệ thống để SV luyện tập

Theo Nguyễn Như An [2] [3, tr.26], “Quy trình rèn luyện kĩ năng dạy học baogồm các giai đoạn, các bước, các thao tác và hành vi được sắp xếp theo một trình tựhợp lí, chặt chẽ nhằm hình thành một kĩ năng nhất định” Quy trình bao gồm quy trình

vĩ mô và quy trình vi mô Quy trình vĩ mô là quy trình rèn luyện kĩ năng được sắp xếpthành những giai đoạn khái quát, các bước lớn Quy trình vi mô là quy trình gồmnhững bước nhỏ, những thao tác công việc chi tiết được sắp xếp theo trình tự để tiếnhành trong từng giai đoạn khái quát, trong từng bước lớn của quy trình vĩ mô Tác giảcũng đã đề xuất 6 bước rèn kĩ năng sư phạm nói chung, kĩ năng dạy học nói riêng nhưsau:

- Bước 1: GV hướng dẫn lí thuyết về thực hiện kĩ năng dạy học, giúp SV hiểumục đích của từng kĩ năng, nắm vững ý nghĩa, tầm quan trọng, cách thức thựchiện và trình tự các thao tác tiến hành

- Bước 2: GV thao tác mẫu, SV quan sát thao tác mẫu Bước 2 gắn chặt và xen kẽvới bước 1.

- Bước 3: SV đặt kế hoạch thực hiện dựa theo mẫu

- Bước 4: SV thực hành theo mẫu

- Bước 5: SV thao tác sáng tạo dựa trên cơ sở nắm vững mẫu

- Bước 6: SV tự đánh giá

Theo tác giả Trần Anh Tuấn [70], phải tập từng kĩ năng dạy học từ thao tác cơbản đến hành động, đến việc làm Tác giả đưa ra quy trình rèn luyện kĩ năng gồm 7bước sau:

- Bước 1: Nhận bài và nghiên cứu SGK, tài liệu tham khảo

- Bước 2: Dự giờ, ghi biên bản dạy mẫu, rút kinh nghiệm

- Bước 3: Thiết kế bài được phân công

- Bước 4: GV hướng dẫn duyệt giáo án, trao đổi nếu SV cần sửa chữa

- Bước 5: Giảng tập nhóm, rút kinh nghiệm đánh giá, bổ sung

- Bước 6: Thực tập, tổ chức bài lên lớp

- Bước 7: Rút kinh nghiệm và đánh giá bài lên lớp

Trong lĩnh vực dạy học Sinh học, Kĩ thuật nông nghiệp, cũng có nhiều tác giảnghiên cứu về quy trình hình thành và phát triển kĩ năng dạy học cho đối tượng SVnhư: Nguyễn Đức Thành, Phan Đức Duy, Văn Thị Thanh Nhung, Trịnh Đông Thư,Nguyễn Văn Hiền [63] [64] [21] [52] [66] [6] [31]; nhiều tác giả nghiên cứu đề xuấtquy trình rèn luyện kĩ năng học tập (kĩ năng hệ thống hóa kiến thức, kĩ năng làm việcvới SGK) cho đối tượng HS như: Ngô Văn Hưng, Nguyễn Duân [39] [19] Trongnghiên cứu của mình, các tác giả đã đưa ra các quy trình gồm nhiều bước để rèn luyện

nhóm kĩ năng hoặc từng kĩ năng cụ thể Qua phân tích, chúng tôi nhận thấy các quy

trình này có khác nhau về số bước, tên các bước cho phù hợp với kĩ năng cần rèn luyện song đều tuân theo một tiến trình chung như sau:

- Trang bị tri thức liên quan tới kĩ năng cần rèn luyện

- Người hướng dẫn làm mẫu

- Người học làm theo và tự thực hành, luyện tập

- Đánh giá và tự đánh giá về kĩ năng rèn luyện

Nghiên cứu các quy trình trên giúp chúng tôi định hướng đề xuất quy trình rènluyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV Đối với kĩ năng xây dựng câu hỏichúng tôi tuân theo tiến trình chung để xây dựng quy trình rèn luyện kĩ năng này cho

SV Đối với kĩ năng sử dụng câu hỏi, chúng tôi kế thừa quy trình của tác giả Trần AnhTuấn để đề xuất quy trình rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV song có thu gọn

lại các bước, thay đổi tên các bước cho phù hợp với lĩnh vực dạy học Sinh học Nộidung các quy trình này được trình bày cụ thể ở chương 2 của luận án.

1.2.3.2 Biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học

Theo từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) định nghĩa: “Biện pháp là cáchlàm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể” [59]

Trong cuốn từ điển tiếng Việt tường giải và liên tưởng (Nguyễn Văn Đạm chủbiên) định nghĩa: “Biện pháp là cách làm, cách hành động, đối phó để đi tới mục đíchnhất định” (dẫn theo Đào Thị Hiền) [30, tr.25]

Trong nghiên cứu của mình chúng tôi sử dụng định nghĩa: “Biện pháp là cách làm để thực hiện một công việc nào đó nhằm đạt được mục đích đề ra”.

Trên cơ sở định nghĩa về biện pháp và định nghĩa về kĩ năng chúng tôi đề xuấtmột số định nghĩa liên quan tới đề tài như sau:

- Biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học là cách tổ chức, huấn luyện cho người

học (SV) thực hiện kĩ năng nhằm hình thành và phát triển một hoặc một số kĩ năng dạy học nào đó.

- Biện pháp rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi trong dạy học là cách tổ chức,

huấn luyện cho người học thực hiện hoạt động xây dựng câu hỏi để tổ chức hoạt động dạy học

- Biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học là cách tổ chức,

huấn luyện cho người học thực hiện hoạt động sử dụng câu hỏi để tổ chức hoạt động dạy học.

Như vậy, để hình thành cho SV năng lực sư phạm nói chung, kĩ năng dạy họcnói riêng cần phải thông qua các hoạt động đào tạo như dạy học, rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm thường xuyên, thông qua thực hành thực tập sư phạm và một số hoạt động bổtrợ khác Những thành tựu của tâm lí học hiện đại đã khẳng định: tâm lí, ý thức, nhâncách của cá nhân được hình thành và phát triển trong hoạt động Vì vậy, để hình thànhnăng lực nghề nghiệp cho SV không có con đường nào khác là đưa họ tham gia vàocác hoạt động nghề nghiệp Năng lực sư phạm của người GV không chỉ được hìnhthành và phát triển trong thời gian đào tạo ở trường sư phạm mà nó còn được củng cố

và hoàn thiện trong suốt quá trình dạy học và giáo dục của họ sau khi họ ra trường.Trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm, nhà trường chỉ có khả năng trang bị cho SVnhững hiểu biết lí thuyết về các năng lực cần có với những kĩ năng cơ bản tương ứng,bước đầu biết vận dụng vào các hoạt động trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thườngxuyên, vào các hoạt động dạy học và giáo dục trong kiến tập, thực tập sư phạm đặcbiệt là giai đoạn đầu khi mới ra trường, để họ có khả năng từng bước thích ứng vớicông việc của mình

Theo Nguyễn Đình Chỉnh, có các biện pháp giáo dục và rèn luyện nghiệp vụ sưphạm cho SV như sau [17, tr.21-23]:

Thứ nhất là thông qua các hoạt động dạy học: Đây là con đường quan trọng và

chủ yếu trong quá trình đào tạo nghề cho SV Tất cả các môn học trong chương trìnhđào tạo của nhà trường sư phạm đều có khả năng giáo dục, nâng cao năng lực nghềnghiệp cho SV Đặc biệt thông qua các môn học như tâm lí học, giáo dục học, PPDH

bộ môn sẽ giúp SV có được những tri thức cơ bản, làm cơ sở cho việc hình thành các

kĩ năng giảng dạy và giáo dục Thông qua hoạt động học tập ở trường sư phạm, SVkhông chỉ được tiếp thu các tri thức về chuyên môn và nghiệp vụ mà còn được quansát, tiếp thu, học hỏi các thao tác, các kĩ năng sư phạm của các cán bộ giảng dạy để bắtchước, chọn lọc những điều cần thiết cho nghề nghiệp của mình sau này ở trường phổthông

Thứ hai là thông qua các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên

và một số hoạt động bổ trợ khác trong trường sư phạm: Thông qua các hoạt động như

soạn giáo án, tập giảng, hội thảo khoa học, xêmina, thi nghiệp vụ sư phạm, điều khiểnmột buổi sinh hoạt, sinh hoạt tập thể, văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao… SV có cơhội vận dụng những tri thức khoa học về chuyên môn, nghiệp vụ để giải quyết các bàitập thực tiễn, nhờ đó mà các kĩ năng nghề nghiệp được hình thành, củng cố và pháttriển Cũng chính thông qua các loại hình hoạt động này mà SV có điều kiện gắn líluận với thực tiễn, tạo cho họ cơ hội “hiểu sâu, nhớ lâu, vận dụng tốt”

Thứ ba là thông qua các hoạt động kiến tập, thực tập sư phạm: Thực tập sư

phạm là một giai đoạn quan trọng nhằm kiểm tra sự chuẩn bị về mặt lí luận và thựchành của SV để giải quyết những công việc của một GV tương lai, đồng thời là mộtquá trình học tập quan trọng đối với SV Hoạt động này có tác dụng tạo ra nguồn hứngthú trực tiếp cho SV đối với nghề nghiệp, giúp SV thích nghi dần với các yêu cầu củahoạt động sư phạm, nhận thấy và khắc phục những thiếu sót của mình trong quá trìnhrèn luyện ở trường sư phạm từ đó có kế hoạch và biện pháp tự rèn luyện, hoàn thiệndần tay nghề của bản thân Thực tập sư phạm đòi hỏi SV phải thực sự làm việc độclập, phải biết vận dụng tổng hợp vốn hiểu biết của mình để thực hiện tốt các công việc

ở trường phổ thông Đây cũng là cơ hội tốt để SV thể nghiệm và thể hiện những gì họ

có được trong quá trình học tập, là điều kiện để họ rèn luyện các kĩ năng nghề nghiệp,bộc lộ các phẩm chất và năng lực của bản thân

Trong các công trình nghiên cứu liên quan tới việc rèn luyện kĩ năng dạy họcSinh học, Kĩ thuật nông nghiệp cho SV, các tác giả Phan Đức Duy, Văn Thị ThanhNhung, Trịnh Đông Thư, Nguyễn Văn Hiền [21] [52] [66] [31] đã đưa ra một số biệnpháp khác nhau khi rèn luyện kĩ năng dạy học tương ứng như sử dụng bài tập tình