Tổ chức trò chơi học tập hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3 4 tuổi tại trường mầm non 19 5, quận hải châu, thành phố Đà nẵng

Việc tổ chức trò chơi học tập TCHT cần phù hợp với đặc điểm tâm lý và nhận thức của trẻ 3-4 tuổi, đảm bảo đáp ứng nhu cầu khám phá và phát triển tư duy của trẻ.. Việc hình thành BTHD cho

NGUYỄN THỊ TỐ UYÊN

TÊN ĐỀ ÁN : TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG CHO TRẺ 3-4 TUỔI TẠI TRƯỜNG MẦM NON 19/5, QUẬN HẢI CHÂU, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

ĐỀ ÁN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH : GIÁO DỤC MẦM NON

NGÀNH : GIÁO DỤC HỌC

Đà Nẵng – Năm 2025

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ TỐ UYÊN

TÊN ĐỀ ÁN : TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG CHO TRẺ 3-4 TUỔI TẠI TRƯỜNG MẦM NON 19/5 QUẬN HẢI CHÂU, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Ngành: Giáo dục học Chuyên ngành : Giáo dục mầm non

Mã số: 8140101

ĐỀ ÁN THẠC SĨ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :

1 TS Nguyễn Thị Triều Tiên

Đà Nẵng – Năm 2025

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

TRANG THÔNG TIN ĐỀ ÁN THẠC SĨ iii

INFORMATION PAGE OF MASTER THESIS iv

MỤC LỤC v

DANH MỤC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ix

DANH MỤC BẢNG BIỂU x

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ xii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do lựa chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề án 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

3.1 Khách thể nghiên cứu 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi của đề án 3

4.1 Mẫu nghiên cứu 3

4.2 Địa bàn và thời gian nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 3

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

5.3 Phương pháp xử lý kết quả nghiên cứu 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG CHO TRẺ 3-4 TUỔI 5

1.1 Cơ sở lý luận về tổ chức trò chơi học tập hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi 5

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1.1 Nghiên cứu về việc hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi5 1.1.1.2 Nghiên cứu về trò chơi học tập của trẻ 3-4 tuổi 6

1.1.1.3 Nghiên cứu về việc tổ chức trò chơi học tập hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi 7

1.1.2 Lý luận về việc hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3 – 4 tuổi 8

1.1.2.1 Khái niệm 8

1.1.2.2 Đặc điểm hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi 9

1.1.2.3 Nội dung hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi 10

1.1.2.4 Phương pháp hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi 10

1.1.2.5 Hình thức hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi 12

1.1.2.6 Đánh giá việc hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi 13

1.1.3 Trò chơi học tập của trẻ 3-4 tuổi 14

1.1.3.1 Khái niệm trò chơi học tập 14

1.1.3.2 Đặc điểm trò chơi học tập của trẻ 3-4 tuổi 15

1.1.3.3 Cấu trúc trò chơi học tập 16

1.1.3.4 Phân loại trò chơi học tập 17

1.1.4 Quá trình tổ chức trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi 19

1.1.5 Ưu thế của việc tổ chức trò chơi học tập trong việc hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi 21

1.1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức trò chơi học tập hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi 22

1.1.6.1 Yếu tố thuộc về trẻ 23

1.1.6.2 Yếu tố thuộc về môi trường giáo dục, điều kiện cơ sở vật chất 24

1.1.6.3 Yếu tố thuộc về giáo viên 25

1.1.6.4 Mối quan hệ giữa các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi qua trò chơi học tập 25

Kết luận chương 1 26

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG VỀ TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG CHO TRẺ 3-4 TUỔI 28

2.1 Cơ sở thực tiễn về việc tổ chức trò chơi học tập hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi 28

2.1.1 Tổ chức khảo sát thực trạng 28

2.1.1.1 Mục đích khảo sát 28

2.1.1.2 Khách thể, địa bàn và thời gian khảo sát 28

2.1.1.3 Nội dung khảo sát 28

2.1.1.4 Phương pháp và công cụ khảo sát 28

2.1.1.5 Tiêu chí và thang đánh giá mức độ biểu tượng hình dạng của trẻ 29

2.1.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng 32

2.1.2.1 Thực trạng việc tổ chức trò chơi học tập hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi của giáo viên mầm non 32

2.1.2.2 Thực trạng mức độ hình thành biểu tượng hình dạng của trẻ 3-4 tuổi 57

Kết luận chương 2 62

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG CHO TRẺ 3-4 TUỔI VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64 3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp tổ chức trò chơi học tập hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi 64

3.1.1 Đảm bảo phù hợp với tính mục đích tổ chức trò chơi học tập hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi 64 3.1.2 Đảm bảo phù hợp với đặc điểm trẻ 3-4 tuổi 64 3.1.3 Đảm bảo phải phù hợp với quá trình tổ chức trò chơi học tập hình thành biểu tượng hình dạng của trẻ 3-4 tuổi 65 3.1.4 Đảm bảo tạo nhiều cơ hội cho trẻ được thực hành và trải nghiệm 65 3.1.5 Đảm bảo tính khả thi 65

3.2 Đề xuất một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi 66

3.2.1 Nhóm biện pháp chuẩn bị các điều kiện hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi qua trò chơi học tập 66

3.2.1.1 Biện pháp 1: Xây dựng ngân hàng trò chơi học tập hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi 66 3.2.1.2 Biện pháp 2: Xây dựng môi trường trải nghiệm giúp trẻ hình thành biểu tượng hình dạng qua trò chơi học tập 70

3.2.2 Nhóm biện pháp tổ chức hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi qua trò chơi học tập 73

3.2.2.1 Tạo hình huống hấp dẫn để tăng sự tập trung chú ý của trẻ khi tham gia trò chơi học tập 73 3.2.2.2 Tổ chức hướng dẫn tiến trình trẻ chơi trò chơi học tập hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi 75 3.2.2.3 Tổ chức trò chơi học tập có sử dụng yếu tố văn học hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi 76 3.2.2.4 Tăng cường hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3–4 tuổi thông qua vận động cơ thể đơn giản và cử chỉ mô phỏng hình dạng 77

3.2.3 Nhóm biện pháp đánh giá, hỗ trợ hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi qua trò chơi học tập 79

3.2.3.1 Sử dụng lời khen ngợi, khuyến khích trẻ trong khi chơi 79 3.2.3.2 Biện pháp đánh giá và điều chỉnh trò chơi học tập hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi 81

3.2.4 Mối quan hệ giữa các biện pháp hình thành biểu tượng hình dạng cho

trẻ 3-4 tuổi qua trò chơi học tập 83

3.3 Thực nghiệm sư phạm 83

3.3.1 Khái quát về quá trình tổ chức thực nghiệm 83

3.3.1.1 Mục đích thực nghiệm 83

3.3.1.2 Đối tượng, thời gian và địa bàn thực nghiệm 83

3.3.1.3 Nội dung và yêu cầu thực nghiệm 84

3.3.1.4 Tiến trình thực nghiệm 84

3.3.1.5 Xử lí và phân tích kết quả 86

3.3.1.6 Giai đoạn đánh giá kết quả TN: 87

3.3.2 Tiêu chí và cách đánh giá thực nghiệm 87

3.3.3 Kết quả thực nghiệm 87

3.3.3.1 Mức độ hình thành biểu tượng hình dạng của trẻ 3-4 tuổi ở 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm trước thực nghiệm tác động 87

3.3.3.2 Mức độ biểu hiện biểu tượng hình dạng của trẻ 3-4 tuổi ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng sau tác động thực nghiệm 94

3.3.3.3 So sánh mức độ hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi trước và sau thực nghiệm của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng 100

3.3.3.4 So sánh mức độ hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi ở nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm 102

Kết luận chương 3 104

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 106

1 Kết luận chung 106

2 Kiến nghị 106

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA HỌC VIÊN 108 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI

PHỤ LỤC PL_5

DANH MỤC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

X -X là giá trị trung bình lần lượt của nhóm TN và ĐC

S1, S2 là độ lệch chuẩn lần lượt của nhóm TN và ĐC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1: Thang đánh giá MĐ hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi 30

Bảng 2.2 Nhận thức của GV về mục tiêu tổ chức TCHT hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi 33-4

Bảng 2.3 Nội dung tổ chức TCHT nhằm hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi 35

Bảng 2.4 Đánh giá mức độ nhận thức của GVMN về vai trò, ý nghĩa và hiệu quả của các TCHT trong việc hình thành BTHD cho trẻ 36

Bảng 2.5 Thái độ của GVMN (Đánh giá thái độ của GV đối với việc sử dụng TCHT để hình thành BTHD cho trẻ) 37

Bảng 2.6 Đánh giá MĐ kỳ vọng của GV về những lợi ích cụ thể mà TCHT mang lại trong việc hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi 39

Bảng 2.7 Đánh giá kỹ năng tổ chức TCHT liên quan đến hình dạng ở trẻ 3-4 tuổi 40 Bảng 2.8 Đánh giá khả năng của GV trong việc tổ chức TCHT nhằm hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi 42

Bảng 2.9 Nguyên tắc GVMN dựa vào để lựa chọn TCHT hình thành BTHD cho trẻ 43

Bảng 2.10 Các nguồn TCHT được giáo viên tổ chức 44

Bảng 2.11 Thời điểm GV thường tổ chức TCHT 45

Bảng 2.12 Hình thức GV thường tổ chức TCHT hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi 46

Bảng 2.13 Nhận thức của GV về ưu thế TCHT hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi 47 Bảng 2.14 Mức độ sử dụng biện pháp giúp nâng cao năng lực tổ chức TCHT hình thành BTHD của GV 49

Bảng 2.15 Những yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức TCHT hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi 51

Bảng 2.16 Những thuận lợi trong quá trình tổ chức TCHT hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi 53

Bảng 2.17 Những khó khăn tổ chức TCHT hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi 55

Bảng 2.18 Mức độ biểu hiện BTHD của trẻ 3-4 tuổi qua các bài tập 58

Bảng 2.19 Mức độ BTHD của trẻ 3-4 tuổi theo nội dung 59

Bảng 2.20 MĐ hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi qua từng tiêu chí 61

Bảng 3.1 Hệ thống các TCHT hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi 69

Bảng 3.2 Mức độ nhận thức về BTHD cho trẻ 3-4 tuổi ở nhóm ĐC và nhóm TN trước TN 87

Bảng 3.3 Kiểm định sự khác biệt giữa hai nhóm ĐC và TN trước TN 89

Bảng 3.4 Mức độ hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi trước thực nghiệm của hai nhóm qua từng bài tập đo 90 Bảng 3.5 MĐ hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi trước TN của hai nhóm qua từng tiêu chí 91 Bảng 3.6 MĐ biểu hiện BTHD của trẻ 3-4 tuổi ở hai nhóm TN và ĐC sau TN 94 Bảng 3.7 Kiểm định sự khác biệt giữa các nhóm sau TN 95 Bảng 3.8 MĐ hình thành BTHD của trẻ ở 2 nhóm TN và ĐC sau TN tác động qua từng bài tập đo 96 Bảng 3.9 MĐ hình thành biểu tượng hình dạng của trẻ ở nhóm TN và ĐC sau TN tác động qua từng tiêu chí 97 Bảng 3.10 Kết quả so sánh MĐ hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi trước và sau thực nghiệm 100 Bảng 3.11 Kiểm định sự khác biệt về kết quả thực hiện bài khảo sát của trẻ 3-4 tuổi

ở nhóm TN, trước và sau khi tiến hành TN 102 Bảng 3.12 Mức độ nhận thức về BTHD cho trẻ 3-4 tuổi ở nhóm ĐC trước và sau TN

100

Bảng 3.13 Kiểm định sự khác biệt về về kết quả thực hiện bài khảo sát của trẻ 3-4 tuổi nhóm ĐC trước và sau khi tiến hành TN 104

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Biểu đồ 2.1 Thâm niên giảng dạy của GVMN 32

Biểu đồ 2.2 Trình độ chuyên môn của GVMN 33

Biểu đồ 2.3 Mức độ hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi 58

Biểu đồ 2.4 Mức độ biểu hiện BTHD của trẻ 3-4 tuổi theo nội dung 59

Biểu đồ 2.5 Mức độ hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi qua từng tiêu chí 61

Biểu đồ 3.1 - Mức độ hình thành BTHD ở trẻ 3-4 tuổi ở nhóm ĐC và nhóm TN trước TN 88

Biểu đồ 3.2 Mức độ biểu hiện BTHD cho trẻ 3-4 tuổi ở nhóm ĐC và nhóm TN sau TN 94

Biểu đồ 3.3 Mức độ nhận thức về BTHD của trẻ 3-4 tuổi ở nhóm TN trước và sau TN 101

Biểu đồ 3.4 Mức độ nhận thức hình thành BTHD cho trẻ 34 tuổi ở nhóm ĐC trước và sau TN 103

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài

1.1 Trẻ mầm non là giai đoạn tiền đề trong việc phát triển năng lực nhận thức Hình thành biểu tượng hình dạng (BTHD) là một yếu tố cơ bản, giúp trẻ nâng cao khả năng tư duy, quan sát và hiểu biết thế giới xung quanh Những biểu tượng này không chỉ là hình ảnh trực quan, mà còn là kết quả của quá trình tích lũy tri thức và trải nghiệm cá nhân qua sự tương tác với môi trường sống Hoạt động giáo dục nhằm hình thành BTHD cho trẻ không đơn thuần là truyền đạt kiến thức, mà còn tạo cơ hội

để trẻ nhận diện, ghi nhớ và tái hiện lại các đặc điểm hình học của sự vật một cách có

hệ thống Nhờ đó, trẻ phát triển khả năng nhận thức logic, đồng thời hình thành nền móng cho những kỹ năng học tập phức tạp hơn trong tương lai Vì vậy, việc hình thành BTHD cho trẻ mầm non là một nhiệm vụ thiết yếu trong giáo dục Mầm non (GDMN) hiện nay

1.2 Ở lứa tuổi mầm non, trò chơi (TC) là một hoạt động quan trọng trong quá trình phát triển của trẻ Thông qua TC, trẻ không chỉ rèn luyện tư duy, phát triển ngôn ngữ mà còn nâng cao khả năng chú ý, ghi nhớ và tưởng tượng Đặc biệt, trong quá trình làm quen với BTHD, trẻ được kích thích khả năng so sánh và nhận diện các đặc điểm của từng hình Việc tổ chức trò chơi học tập (TCHT) cần phù hợp với đặc điểm tâm lý và nhận thức của trẻ 3-4 tuổi, đảm bảo đáp ứng nhu cầu khám phá và phát triển

tư duy của trẻ Thông qua các hoạt động chơi, trẻ được trải nghiệm các kỹ năng cần thiết trong cuộc sống, tích lũy kinh nghiệm thực tiễn, từ đó hình thành nhân cách và phát triển toàn diện Sự kết hợp giữa TCHT và quá trình hình thành BTHD là một phương pháp giáo dục hiệu quả, thúc đẩy quá trình hình thành tư duy hình ảnh một cách chủ động và tích cực

1.3 TCHT có cấu trúc rõ ràng với luật chơi đơn giản, nội dung được thiết kế dựa trên vốn hiểu biết sẵn có của trẻ, tạo điều kiện cho trẻ tham gia một cách chủ động và hiệu quả Khi chơi, trẻ sẽ so sánh, đối chiếu, phân loại các hình dạng khác nhau, từ đó khắc sâu kiến thức một cách tự nhiên Bên cạnh đó, TCHT có tính sáng tạo, hấp dẫn sẽ làm tăng mức độ tập trung và hứng thú trong suốt quá trình học tập Nhờ vậy, việc hình thành BTHD không còn là hoạt động rập khuôn, mà trở thành một trải nghiệm học tập hấp dẫn và giàu tính phát triển

1.4 Việc thực hiện đề tài được xây dựng trên cơ sở tổng hợp và phân tích các nguồn tài liệu học thuật uy tín như: Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, Google Scholar, ERIC – Education Resources Information Center, Thư viện Quốc gia Việt Nam Quá trình tra cứu được thực hiện với các từ khóa liên quan đến BTHD và TCHT trong GDMN bằng cả tiếng Việt và tiếng Anh Các kết quả nghiên cứu trước

đó cho thấy đã có một số công trình đề cập đến việc hình thành BTHD và vai trò của TCHT trong việc phát triển tư duy cho trẻ mầm non Tuy nhiên, phần lớn các công trình vẫn dừng lại ở mức độ lý luận chung hoặc nghiên cứu trên nhóm trẻ lớn hơn Riêng đối với trẻ 3-4 tuổi, việc tổ chức TCHT để hình thành BTHD vẫn còn chưa được nghiên cứu một cách hệ thống và sâu sắc Đặc biệt, tại trường Mầm non 19/5, quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng, hiện chưa có nghiên cứu nào tập trung vào việc

tổ chức TCHT nhằm hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi trong điều kiện cụ thể tại cơ

sở này Chính vì vậy, việc triển khai đề tài này không chỉ bổ sung cơ sở thực tiễn, mà còn góp phần thu hẹp khoảng cách giữa lý luận và ứng dụng trong giáo dục mầm non 1.5 Trong thực tiễn GDMN hiện nay, việc phát triển năng lực trí tuệ cho trẻ ngày càng được chú trọng Theo Chương trình GDMN (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2021), mục tiêu quan trọng là giúp trẻ phát triển toàn diện về thể chất, tình cảm, trí tuệ và thẩm mỹ Việc hình thành BTHD cho trẻ đã và đang được triển khai thông qua nhiều hình thức như hoạt động học, hoạt động vui chơi, hoạt động ngoài trời, hoạt động chiều, Tuy nhiên, quá trình tổ chức TCHT với mục tiêu hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi vẫn còn bộc lộ nhiều hạn chế Cụ thể: nội dung trò chơi (TC) chưa thực

sự phù hợp với đặc điểm nhận thức của trẻ; hình thức tổ chức còn đơn điệu; giáo viên (GV) chưa xác định rõ mục đích giáo dục, chưa có biện pháp phù hợp để khơi gợi hứng thú cho trẻ; môi trường chơi còn đơn giản, thiếu tính kích thích và sáng tạo Những hạn chế này khiến hiệu quả hình thành BTHD cho trẻ ở độ tuổi 3-4 chưa đạt được như mong đợi Chính vì vậy, việc nghiên cứu và đề xuất các biện pháp tổ chức TCHT nhằm hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi tại Trường Mầm non 19/5, quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng là hết sức cần thiết và có ý nghĩa thiết thực trong bối cảnh hiện nay

Xuất phát từ những lý do trên, đề án: “Tổ chức trò chơi học tập hình thành

biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi tại Trường Mầm non 19/5, quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng” được lựa chọn trong nghiên cứu đề án này

2 Mục đích của đề án

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các biện pháp tổ chức TCHT hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi, góp phần phát triển năng lực nhận thức cho trẻ

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp tổ chức TCHT hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi tại trường Mầm non 19/5 quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng

4 Phạm vi của đề án

4.1 Mẫu nghiên cứu

- Mẫu khảo sát thực trạng gồm: 6 giáo viên mầm non (GVMN) đang dạy lớp

3-4 tuổi và 78 trẻ 3-3-4 tuổi ở Trường Mầm non 19/5 thuộc quận Hải Châu, TP Đà Nẵng

- Mẫu thực nghiệm sư phạm: 60 trẻ 3-4 tuổi được chọn ở trường Mầm non 19/5 thuộc địa bàn quận Hải Châu – TP Đà Nẵng

4.2 Địa bàn và thời gian nghiên cứu

- Địa bàn nghiên cứu: Khảo sát thực trạng tại Trường Mầm non 19/5 quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng; thực nghiệm (TN) sư phạm tại Trường Mầm non 19/5 thuộc địa bàn quận Hải Châu – TP Đà Nẵng

- Thời gian khảo sát thực trạng: từ tháng 07/2024 đến tháng 09/2024 Thời gian

TN sư phạm: từ tháng 10/2024 đến tháng 01/2025

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp phân tích, tổng hợp lý luận: Tổ chức các phương pháp phân tích,

tổng hợp để tổng quan các lý thuyết và lý luận có liên quan đến đề án: BTHD của trẻ

4 tuổi, TCHT của trẻ 4 tuổi, biện pháp tổ chức TCHT hình thành BTHD cho trẻ

3-4 tuổi

- Phương pháp hệ thống hóa, khái quát hóa lý luận: Tổ chức các phương pháp

hệ thống, khái quát hóa để thiết kế các khái niệm, khung lý luận của biện pháp tổ chức TCHT hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Quan sát việc tổ chức TCHT cho trẻ 3-4 tuổi ở trường

Mầm non nhằm phát hiện thực trạng, biểu hiện mức độ (MĐ) hình thành BTHD của trẻ Kết quả quan sát được ghi chép, mô tả và kết hợp với các thông tin thu thập được từ các phương pháp nghiên cứu khác để phân tích, rút ra nhận xét khoa học

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Tổ chức phiếu hỏi dành cho GVMN để

điều tra thực trạng tổ chức TCHT hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Thu thập và phân tích các mẫu sản

phẩm của GVMN: kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục có TCHT Phân tích chương trình và tài liệu hướng dẫn tổ chức TCHT cho trẻ 3-4 tuổi Nghiên cứu sản phẩm hoạt động của trẻ thể hiện ở kết quả thực hiện các bài tập đo

- Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn GVMN để có thêm thông tin về thực

trạng tổ chức TCHT hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi

- Phương pháp TN sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra mức

độ phù hợp, độ tin cậy và tính khả thi của các biện pháp tổ chức TCHT hình thành

BTHD cho trẻ 3-4 tuổi đã xây dựng nhằm rút ra những định hướng sư phạm cải thiện BTHD cho trẻ 3-4 tuổi

5.3 Phương pháp xử lý kết quả nghiên cứu

Tổ chức thống kê toán học để xử lí số liệu thu được từ khảo sát thực trạng và phân tích kết quả TN sư phạm với sự trợ giúp của phần mềm Microsoft Excel để xử lí kết quả

nghiên cứu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG

CHO TRẺ 3-4 TUỔI

1.1 Cơ sở lý luận về tổ chức trò chơi học tập hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1.1 Nghiên cứu về việc hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi

Biểu tượng là một phần quan trọng trong sự phát triển nhận thức của trẻ Vì vậy, việc hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi được rất nhiều nhà giáo dục – tâm lí quan tâm nghiên cứu

Các nhà tâm lý học Levitov N.D (1970); Leonchiep A.N (1980), Vưgôtxki L.X (1978) đưa ra quan điểm rằng: BTHD là quá trình tâm lý đặc trưng diễn ra trong các hoạt động của trẻ, thúc đẩy sự phát triển tư duy, nhận thức Tác giả Jean Piaget (2016), cho rằng: Trẻ em từ 2 đến 6 tuổi (giai đoạn tiền thao tác) phát triển khả năng sử dụng biểu tượng, cần chú ý đến các hoạt động giáo dục tổ chức cho trẻ Họ cho rằng sự tác động kịp thời của người lớn đến sự phát triển của trẻ là vô cùng cần thiết, giúp trẻ sớm bộc lộ tài năng, cũng như tiềm năng toán học ngay từ nhỏ

Tác giả Douglas H Clements và Julie Sarama (2004); Clements, D H., & Sarama, J (2006), đưa ra quan điểm rằng: BTHD của trẻ được phát triển rất sớm, khả năng nhận biết hình dạng được phát triển khi trẻ tích cực tham gia trải nghiệm các hoạt động Những kinh nghiệm về BTHD sẽ được hoàn thiện dần khi trẻ hứng thú, giải quyết các nhiệm vụ học tập Việc trẻ huy động các giác quan để nhận biết, phân loại các hình hình học theo hình dạng góp phần làm giàu BTHD của trẻ Trong nghiên cứu, các tác giả cho rằng BTHD là quá trình sự hình thành tư duy, nhận thức, nó có vai trò quan trọng đối với việc học toán trong tương lai Vì vậy, cần tổ chức BTHD càng sớm sẽ góp phần thúc đẩy trẻ có cơ hội bộc lộ được các năng lực tiềm ẩn Theo U S Department of Education (2005) để hình thành BTHD, giáo viên nên tập trung vào việc cho trẻ tự giải quyết vấn đề, tận dụng cả những đáp án sai để kích thích tư duy, khuyến khích trẻ khám phá và thử nghiệm nhiều cách tiếp cận khác nhau nhằm phát triển năng lực toán học

Douglas Frye et al (2013), quá trình hình thành BTHD cần gắn liền với việc khuyến khích trẻ quan sát sự vật xung quanh Giáo viên nên sử dụng các câu hỏi mở, tăng cường trao đổi và đối thoại để khơi gợi tư duy, giúp trẻ thể hiện các kỹ năng vốn

có Những hoạt động quen thuộc hàng ngày chính là cầu nối quan trọng để trẻ phát triển nhận thức toán học ở mức cao hơn

National Council of Teacher of Mathematics (1989), trong nghiên cứu đã đưa

ra khung chương trình và những tiêu chuẩn đánh giá toán học trong nhà trường Theo tác giả John A Dossey (1983) cho rằng giáo viên cần tạo ra môi trường học tập phong phú cho trẻ để củng cố những kiến thức trước đây đồng thời kết nối với những kiến thức mới, nội dung mới Có sự thay đổi khi GV thành thạo hơn trong việc hướng dẫn hoạt động nhóm nhỏ, quản lí trẻ thảo luận

Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu hoạt động hình thành BTHD như: Hồ Thị Mai Phương và cộng sự (2017), Đinh Thị Nhung (2001), Đỗ Thị Minh Liên (2011), Lê Thị Thanh Nga (2006), các tác giả đã nghiên cứu về nội dung, phương pháp, hình thức, đánh giá về hoạt động hình thành BTHD Song, BTHD ở trẻ 3-4 tuổi còn nhiều hạn chế về đặc điểm nhận thức, kinh nghiệm, tính chủ định của quá trình tâm lí nên việc hình thành BTHD còn gặp nhiều khó khăn Vì vậy, nhà giáo dục cần tạo ra hoạt động đa dạng để trẻ trải nghiệm, áp dụng phương pháp phù hợp nhu cầu nhận thức của trẻ

1.1.1.2 Nghiên cứu về trò chơi học tập của trẻ 3-4 tuổi

Trò chơi học tập là công cụ hữu hiệu để phát triển nhận thức của trẻ Lứa tuổi mầm non là giai đoạn cần quan tâm đến việc tạo cơ hội cho trẻ học tập thoải mái và

có ý nghĩa Các tác giả Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, J (2002), cho rằng TCHT đem lại giá trị giáo dục cho trẻ về nhận thức đối với việc học, thúc đẩy động lực và tăng khả năng tập trung, chú ý

Turkish Ministry of National Education (2013) cho rằng “TC là một hoạt động không thể thiếu của thời thơ ấu nên được sử dụng như một cơ hội học tập hiệu quả nhất Trẻ em phát triển và làm phong phú thêm trải nghiệm học tập của mình thông qua các TC Đặc biệt nên sử dụng TC như một phương pháp và hoạt động trong khi giải quyết các thành tích và chỉ số trong chương trình”

Bulquees I., Daghistani (2011), cho rằng có sự khác biệt đáng kể giữa MĐ hiệu quả khi sử dụng TCHT và kỹ năng tư duy của trẻ

Các tác giả Ompok, C S., C C., Mei Teng, L., & Sapirai, J (2021), đưa ra nhận định rằng việc sử dụng TCHT góp phần phát triển năng lực học toán của trẻ mẫu giáo Thông qua TC toán học, tác giả đã đánh giá được kỹ năng toán học của trẻ mẫu giáo trong chương trình năm 2021 Việc tổ chức TCHT trong môi trường có sự tương tác, thú vị ngay từ nhỏ sẽ góp phần cải thiện thành tích toán học của trẻ

Tác giả Vưgôtxki L.X (1978), cho rằng TC chính là phương tiện hiệu quả nhằm hình thành và phát triển biểu tượng về thế giới xung quanh ở trẻ khi có sự hướng dẫn

sư phạm đúng đắn của người lớn Với quan điểm này, khi sử dụng TCHT hình thành BTHD cho trẻ, nhà giáo dục cần phải dựa vào khả năng nhận thức của trẻ để đưa ra

những yêu cầu khi sử dụng TC phù hợp, cần sử dụng TCHT một cách linh hoạt, các hình thức chơi phong phú, nhằm nâng cao hiệu quả khi dạy trẻ BTHD

Tác giả A.P Uxôva (1977), nghiên cứu rằng TCHT là phương tiện hữu hiệu để trẻ phát triển tư duy và ngôn ngữ thông qua các hoạt động dạy học

Các tác giả Đinh Văn Vang (2016), và tác giả Trần Thị Ngọc Trâm (2013), đã nhấn mạnh tầm quan trọng của TCHT đối với quá trình phát triển của trẻ Nhiệm vụ TCHT vừa sức đối với trẻ, là phương tiện giúp trẻ phát triển nhận thức Kết quả của việc lĩnh hội tri thức dưới dạng BTHD phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của từng trẻ Tóm lại, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước đều nhấn mạnh giá trị giáo dục cũng như sự phát triển các tiềm năng của trẻ mà TCHT mang lại Bên cạnh

đó, các tác giả cho rằng khi tổ chức TCHT cần có mục tiêu, kích thích tư duy, sự tập trung chú ý và cải thiện được kiến thức toán học ở trẻ Như vậy sẽ góp phần vào việc đáp ứng được yêu cầu chất lượng, nâng cao hiệu quả giáo dục cho trẻ ở trường Mầm non

1.1.1.3 Nghiên cứu về việc tổ chức trò chơi học tập hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi

Tác giả Glenn Doman, Janet Doman (2013), nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hình thành biểu tượng và nhận thức về hình dạng qua các TC Tiếp cận hình dạng thông qua các phương pháp khám phá, sử dụng hình học, hình ảnh minh họa Không chỉ chú trọng vào kiến thức mà còn vào sự phát triển toàn diện của trẻ trong môi trường học tập tích cực

Tác giả Franziska Vogt et al (2018), cho rằng các hoạt động TCHT được thiết

kế để khuyến khích trẻ khám phá và nhận biết các hình dạng thông qua hoạt động chơi theo nhóm, đóng vai và các hoạt động tương tác Phát triển khả năng tư duy và

kỹ năng giải quyết vấn đề

Theo tác giả Jean Piaget (2016) nghiên cứu về TCHT của trẻ em Tác giả tập trung vào cách mà trẻ em từ 2 đến 6 tuổi (giai đoạn tiền thao tác) phát triển khả năng

sử dụng biểu tượng và tham gia vào trò chơi tượng trưng, điều này rất quan trọng cho

sự phát triển tư duy của trẻ

Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Như Mai, Đinh Thị Kim Thoa (2010), cho rằng TCHT là phương tiện để phát triển năng lực nhận thức Tri thức của đứa trẻ được biểu hiện ở việc trẻ biết nhận diện được hình dạng vật xung quanh

Đồng tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, Đỗ Thị Minh Liên (2007) đưa ra cơ sở lý luận

về TCHT, những điều kiện, cách thức, phương tiện, xây dựng và cách thức sử dụng TCHT thông qua các nội dung chương trình hình thành những biểu tượng toán ban đầu cho trẻ

Tôn Nữ Diệu Hằng (2014), bài viết phân tích vai trò của TC trong quá trình phát triển tâm lý và giáo dục trẻ em, nhấn mạnh các nguyên tắc cần tuân thủ khi xây dựng hoạt động học tập thông qua TC Ngoài ra, nghiên cứu còn đưa ra các phương pháp

cụ thể và hướng dẫn cho giáo viên trong việc lựa chọn và áp dụng hình thức TC phù hợp với từng độ tuổi

Giai đoạn 3-4 tuổi trẻ còn rất nhỏ nên các thao tác, tri giác cũng như việc trẻ được trải nghiệm còn hạn chế Vì vậy việc tổ chức TCHT cần phù hợp với năng lực nhận thức của trẻ Tổ chức TC nên được kết hợp với ngữ cảnh thực tế và sự tương tác tích cực giữa GV và trẻ để tạo điều kiện phát triển kỹ năng nhận biết về đặc điểm, mối quan hệ, quá trình thay đổi của mọi vật, cách giải quyết các nhiệm vụ có trong TCHT Qua đó, cho thấy rằng BTHD và TCHT có mối quan hệ tác động qua lại chặt chẽ với nhau

1.1.2 Lý luận về việc hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3 – 4 tuổi

1.1.2.1 Khái niệm

Về khái niệm BTHD, Barrett & Clements (2003), cho rằng đây không chỉ là khả năng ghi nhớ tên gọi các hình học đơn thuần, mà là một quá trình nhận thức có hệ thống, thông qua đó trẻ phát triển những hiểu biết ban đầu về đặc điểm, cấu trúc và mối quan hệ của các hình dạng trong không gian BTHD là nền tảng giúp trẻ phát triển tư duy logic, tư duy không gian và khả năng học toán trong các cấp học tiếp theo

Theo Từ điển tâm lý do Nguyễn Khắc Viện biên soạn (1995), Biểu tượng được hiểu là “Một sự vật không được nhìn nhận qua cảm giác và hành động, mà vẫn gợi lên được sự tồn tại của nó, tức là hình thành một biểu tượng về sự vật ấy Một thế giới thứ hai, thế giới biểu tượng xuất hiện đi đôi với thế giới của cảm giác và vận động.”

Trong “Từ điển tâm lý” của tác giả Vũ Dũng (2000, trang 21), Biểu tượng được hiểu là “Hình ảnh các vật thể, cảnh tượng và sự kiện xuất hiện trên cơ sở nhớ lại hay tưởng tượng Khác với tri giác, biểu tượng có thể mang tính khái quát Nếu tri giác chỉ liên quan tới hiện tại thì biểu tượng liên quan tới quá khứ và tương lai”

Theo từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê (2009, trang 549) “Hình dạng

là hình của một vật, phân biệt nó với những vật khác loại”

Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2008) cho

rằng: “Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới và cả về phía con người (chủ thể)”

Từ các khái niệm về biểu tượng, hình dạng, hoạt động, khái niệm BTHD của trẻ

3-4 tuổi như sau: Hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi là quá trình hình thành BTHD,

trẻ nhận thức thực hiện các hành động tác động vào sự vật nhằm xác định và phân biệt hình dạng của vật thể trong không gian

1.1.2.2 Đặc điểm hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi

Trẻ trong độ tuổi 3–4 bước vào giai đoạn đầu tiên của quá trình hình thành BTHD, nơi các khái niệm về hình dạng bắt đầu được định hình thông qua tiếp xúc với thế giới xung quanh Tuy nhiên, khả năng nhận thức của trẻ ở giai đoạn này chủ yếu dựa trên trực giác thị giác và kinh nghiệm cảm tính, chưa có sự hiểu biết sâu về

cố định như số cạnh hay góc (Satlow & Newcombe, 1998) Điều này phản ánh BTHD

ở trẻ còn thiếu tính bền vững, dễ bị ảnh hưởng bởi hình thức trình bày cụ thể

Ở giai đoạn này, trẻ chưa phân biệt hình dạng dựa trên tiêu chí toán học như cạnh, góc hay trục đối xứng, mà dựa vào ấn tượng chung như kích cỡ, màu sắc hoặc dáng vẻ tổng quát Ví dụ, khi nhìn thấy hình tròn, trẻ có thể mô tả là “giống mặt trời” hoặc “giống cái bánh”, thay vì đưa ra nhận xét về đặc điểm “không có cạnh, không

có góc” Đây là biểu hiện của tư duy hình tượng còn phụ thuộc vào kinh nghiệm trực

tiếp, chưa chuyển hóa thành khái niệm trừu tượng (Đỗ Thị Minh Liên, 2011)

Trong bối cảnh đó, các BTHD của trẻ còn mang tính chất tạm thời và phụ thuộc vào tình huống Trẻ có thể nhận ra hình khi được đặt trong một hoàn cảnh cụ thể, nhưng lại không duy trì được sự nhất quán nếu hình được trình bày dưới dạng khác Khả năng mô tả, so sánh và phân loại hình dạng ở độ tuổi này cũng chưa phát triển

đầy đủ, chủ yếu dừng lại ở mức phản ứng nhận diện và sao chép

Đinh Thị Nhung (2001) khẳng định rằng quá trình hình thành biểu tượng về hình dạng cần được tổ chức thông qua các hoạt động có tính thao tác cao, như ghép hình, xếp khối, lựa chọn hình tương ứng theo mẫu Những trải nghiệm này không chỉ kích thích sự chú ý và hứng thú ở trẻ mà còn giúp mở rộng khả năng phân biệt, từ đó

từng bước khái quát hóa những đặc điểm hình học căn bản

Một điểm đáng lưu ý là khả năng sử dụng ngôn ngữ mô tả hình dạng của trẻ 3–

4 tuổi còn hạn chế, vốn từ còn nghèo, khả năng diễn đạt đặc điểm bằng lời còn chưa

rõ ràng Tuy nhiên, khi được người lớn hỗ trợ bằng những lời dẫn thích hợp, trẻ sẽ dần biết liên kết từ ngữ với hình ảnh, góp phần củng cố biểu tượng về mặt ngôn ngữ

và nhận thức

Hoạt động nhận thức của trẻ trong độ tuổi này còn phụ thuộc nhiều vào trò chơi

có yếu tố giáo dục Các TCHT như phân loại hình, tìm vật tương đồng về hình dạng, hay ghép hình theo mẫu không chỉ phù hợp với nhu cầu phát triển tự nhiên của trẻ

mà còn là phương tiện hiệu quả để hình thành biểu tượng một cách tích cực, chủ động

và mang tính hệ thống

Có thể thấy rằng BTHD của trẻ 3-4 tuổi đang trong giai đoạn hình thành nền tảng ban đầu Trẻ cần nhiều cơ hội tương tác với các dạng hình phong phú, được hướng dẫn phân biệt đặc điểm một cách có hệ thống và được lặp lại trải nghiệm qua các tình huống gần gũi Quá trình này cần có sự kết hợp giữa đồ dùng trực quan sinh động, lời hướng dẫn rõ ràng và các tình huống học tập tích cực, nhằm giúp trẻ phát

triển BTHD một cách chính xác, ổn định và bền vững

1.1.2.3 Nội dung hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi

Dựa theo Chương trình Giáo dục Mầm non ban hành kèm theo Thông tư số 51/2020/TT-BGDĐT, Văn bản hợp nhất số 01/VBHN-BGDĐT ngày 13/4/2021, nội dung hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi như sau:

- Nhận biết, gọi tên hình học cơ bản

- Nhận dạng các hình hình học trong thực tế

- Sử dụng các hình học để chắp ghép

Việc lựa chọn các nội dung này là phù hợp với đặc điểm phát triển nhận thức,

tư duy và tri giác của trẻ Ở giai đoạn 3-4 tuổi, trẻ học hiệu quả nhất thông qua các hoạt động trực quan và mang tính thao tác thực hành Do đó, các hoạt động nhận diện hình học, nhận dạng hình học từ đồ vật thực tế và tạo hình bằng chắp ghép hình là những cách tiếp cận thiết thực giúp trẻ xây dựng BTHD ban đầu Piaget (2016)

* Kết quả mong đợi về nhận biết hình dạng:

- Trẻ nhận dạng và gọi tên được các hình: tròn, vuông, tam giác, chữ nhật

- Trẻ nhận diện được các hình dạng này qua các đồ vật quen thuộc trong môi trường xung quanh

- Trẻ biết sử dụng các hình hình học để chắp ghép, tạo thành các hình hoặc mô hình đơn giản

Như vậy, việc hình thành BTHD cho trẻ không chỉ dừng lại ở việc nhận biết và gọi tên, mà còn hướng đến việc trẻ có thể sử dụng biểu tượng để phân biệt, ghép nối

và vận dụng trong thực tiễn, tạo nền tảng cho tư duy không gian và toán học sơ khai

1.1.2.4 Phương pháp hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi

Theo định hướng của Chương trình GDMN (2021), việc tổ chức hoạt động giáo dục cho trẻ cần đảm bảo tính tích cực, trải nghiệm và phát triển toàn diện Đặc biệt, đối với việc hình thành BTHD – một trong những biểu tượng nhận thức cơ bản – GV

cần vận dụng linh hoạt nhiều phương pháp dạy học phù hợp với đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ 3–4 tuổi Dưới đây là các nhóm phương pháp đặc trưng, có tính hiệu quả cao trong việc tổ chức TCHT hình thành BTHD cho trẻ mầm non 3–4 tuổi:

Phương pháp trực quan: là một trong những phương pháp đặc thù, đóng vai trò

quan trọng trong quá trình hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3–4 tuổi Việc lựa chọn và sử dụng các vật liệu trực quan như khối hình học, đồ chơi, tranh ảnh, mô hình, vật thật… cần được thực hiện phù hợp với mục tiêu nhận thức của lứa tuổi, đảm bảo kích thích giác quan và tạo điều kiện cho trẻ quan sát, thao tác và trải nghiệm một cách tự nhiên

Ở độ tuổi 3–4, trẻ chủ yếu nhận biết hình dạng thông qua cảm nhận trực quan nên việc tổ chức môi trường hấp dẫn, sinh động và được sắp xếp hợp lý giúp trẻ dễ dàng ghi nhớ và phân biệt hình dạng thông qua quan sát và thao tác Trẻ được khuyến khích sử dụng các giác quan như nhìn, sờ, chạm kết hợp với ngôn ngữ nói để bộc lộ suy nghĩ, diễn đạt các nhận xét, so sánh hoặc gọi tên hình theo đặc điểm đã quan sát được

Phương pháp này không chỉ hỗ trợ trẻ xây dựng những hình ảnh trực quan ban đầu về hình dạng, mà còn tạo nền tảng cho sự hình thành biểu tượng hình học sơ đẳng thông qua việc lặp lại các trải nghiệm với các hình dạng ở nhiều ngữ cảnh khác nhau Việc sử dụng trực quan càng phong phú, đa dạng thì trải nghiệm của trẻ càng được

mở rộng, từ đó giúp trẻ dần hình thành khái niệm về đặc điểm như số cạnh, độ dài cạnh, hình dáng tổng thể của từng hình

- Sử dụng đồ dùng đồ chơi: Weisberg và cộng sự (2013), trẻ em học hiệu quả

nhất khi được tương tác trực tiếp với đồ vật Thông qua thao tác với các khối hình học, xếp hình, đồ chơi ghép hình trẻ hình thành nhận thức ban đầu về các dạng hình Không gian lớp học cần cung cấp đa dạng các loại hình hình học dưới nhiều chất liệu (xốp, gỗ, nhựa, giấy ), giúp trẻ trải nghiệm cảm giác vật lý của từng hình dạng khác nhau

- Phương pháp thực hành, trải nghiệm: Trẻ thực hiện các thao tác với các hình

hình học thông qua việc GV tổ chức các TCHT như: Cho trẻ sờ đường bao và lăn hình; cho trẻ luyện tập bằng cách chọn hình theo mẫu; thu thập và phân loại các đồ vật có dạng hình hình học trong lớp học; chơi chắp ghép các hình hình học với bạn Theo tác giả Nguyễn Võ Kỳ Anh (2020), đối với trẻ 3-6 tuổi cần kích thích sử dụng giác quan và kích thích sự khám phá, thử nghiệm của trẻ Thử - sai và làm lại là cách trẻ được khuyến khích trong suốt hành trình khám phá Trẻ trưởng thành từ các hoạt động trải nghiệm phù hợp với trình độ phát triển của trẻ, sự quan tâm và hứng thú của trẻ

- Phương pháp dùng lời: Ngôn ngữ giữ vai trò kết nối giữa hành động và nhận

thức Giáo viên cần sử dụng lời nói để hướng dẫn, đặt câu hỏi gợi mở, mô tả, khích

lệ trẻ suy nghĩ và phản hồi Với trẻ 3–4 tuổi, cần sử dụng từ ngữ đơn giản, liên hệ đến

đồ vật quen thuộc để giúp trẻ dễ hiểu và ghi nhớ Khi trẻ được hỗ trợ bằng ngôn ngữ tích cực, trẻ có xu hướng mô tả lại hình dạng bằng lời, từ đó thúc đẩy sự hình thành biểu tượng ở mức độ tư duy khái quát hơn

Tổ chức trò chơi học tập hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3–4 tuổi đòi hỏi giáo viên xác định rõ mục đích, lựa chọn nội dung phù hợp và có kế hoạch tổ chức linh hoạt Việc kết hợp hiệu quả các phương pháp như trực quan, dùng lời, trải nghiệm

và trò chơi sẽ tạo điều kiện cho trẻ khám phá, ghi nhớ và hình thành biểu tượng về hình dạng

1.1.2.5 Hình thức hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi

Ở lứa tuổi 3–4, khả năng chú ý, tập trung và hợp tác của trẻ còn hạn chế, do đó

GV cần căn cứ vào mục tiêu nhận thức, nội dung TC, đặc điểm phát triển cá nhân, cũng như số lượng trẻ, không gian tổ chức để lựa chọn hình thức phù hợp, linh hoạt

và hiệu quả

Các hình thức thường được vận dụng bao gồm cá nhân, nhóm nhỏ và cả lớp, mỗi hình thức có những ưu điểm và hạn chế riêng, cần được phối hợp hợp lý tùy theo tình huống giáo dục

Hình thức cá nhân: Đây là hình thức phù hợp khi cần hướng dẫn trẻ thao tác cụ

thể với đồ vật, luyện tập các kỹ năng nhận biết, so sánh và phân loại hình dạng ở mức

độ đơn giản Trẻ được quan sát, thực hành và giải quyết nhiệm vụ nhận thức dựa trên khả năng riêng, phù hợp với vùng phát triển gần (Vygotsky, 1978) Giáo viên có thể thiết kế các hoạt động như: lựa chọn hình giống mẫu, ghép các hình họccó cùng hình dạng, hoặc tìm đồ vật trong lớp có đặc điểm hình học tương tự

Hình thức cá nhân giúp trẻ phát huy tính độc lập, tăng sự tự tin và tạo điều kiện

để giáo viên nhận diện rõ mức độ tiếp nhận của từng trẻ Tuy nhiên, với lớp học đông, việc tổ chức trò chơi cá nhân đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị kỹ lưỡng về đồ dùng và phân phối thời gian hợp lý, nên thường được ứng dụng trong các góc chơi hoặc hoạt động chiều, thay vì tiết học chính thức

Hình thức nhóm, lớp: sử dụng khi muốn khởi động tiết học, tạo sự hứng thú

hoặc giới thiệu biểu tượng mới ở mức khái quát Trẻ cùng tham gia vào một nhiệm

vụ chung như tìm hình giống nhau trên bảng, cùng nhau phân biệt hình tròn và hình vuông qua quan sát giáo cụ lớn, hoặc trả lời câu hỏi trắc nghiệm bằng hình ảnh trực quan

TCHT theo hình thức cả lớp giúp trẻ rèn luyện tinh thần tập thể, nâng cao kỹ năng lắng nghe, phản hồi và quan sát tập trung Tuy nhiên, trong hình thức này, giáo viên khó nắm bắt tiến trình nhận thức của từng cá nhân, do vậy thường được sử dụng

ở đầu hoặc cuối tiết học để định hướng và tổng kết hoạt động

Hình thức nhóm nhỏ (2-5 trẻ): Phù hợp với đặc điểm phát triển xã hội của trẻ

3–4 tuổi – lứa tuổi bắt đầu làm quen với hợp tác và chia sẻ Trong quá trình chơi theo nhóm, trẻ có cơ hội trao đổi ý tưởng, quan sát bạn, học hỏi và hỗ trợ lẫn nhau GV có thể xây dựng các TC như thi đua phân loại hình, ghép hình thành bức tranh hoàn chỉnh, hoặc cùng nhau sắp xếp các hình học để tạo ra vật thể có ý nghĩa

Hình thức nhóm nhỏ vừa đảm bảo tính cá biệt hóa, vừa tạo môi trường giao tiếp tích cực giữa các thành viên Việc phân nhóm cần chú ý sự đồng đều về giới tính, năng lực và tốc độ nhận thức, nhằm khuyến khích tinh thần thi đua, hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau trong hoạt động học tập

Việc hình thành BTHD cho trẻ 3–4 tuổi không nên giới hạn trong một hình thức

cố định, mà cần kết hợp linh hoạt các hình thức cá nhân – nhóm nhỏ – cả lớp theo mục tiêu, nội dung và khả năng nhận thức của trẻ

Trong quá trình hình thành BTHD cho trẻ 3–4 tuổi, việc lựa chọn và phối hợp linh hoạt giữa các hình thức tổ chức TCHT là rất cần thiết Hình thức cá nhân giúp phát triển tư duy độc lập; hình thức nhóm nhỏ tạo cơ hội giao lưu học hỏi; còn tổ chức cả lớp tạo sự gắn kết và lan tỏa hứng thú học tập Khi được tổ chức phù hợp, các hình thức này không chỉ hỗ trợ trẻ hình thành BTHD một cách hiệu quả, mà còn thúc đẩy sự phát triển toàn diện về nhận thức, cảm xúc và năng lực xã hội cho trẻ

1.1.2.6 Đánh giá việc hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi

Dựa trên mục tiêu và kết quả mong đợi của Chương trình GDMN (2021), việc đánh giá hình thành BTHD cho trẻ 3–4 tuổi đóng vai trò then chốt trong quá trình tổ chức hoạt động Đánh giá giúp xác định mức độ trẻ đạt được về nhận thức, mức hình thành BTHD, đồng thời phát hiện khó khăn, nhu cầu riêng của từng trẻ để có biện pháp hỗ trợ kịp thời Từ đó, GV có thể điều chỉnh kế hoạch, môi trường, nội dung và cách thức tổ chức phù hợp hơn

Hoạt động đánh giá cần thực hiện thường xuyên, xuyên suốt quá trình tổ chức, cũng như vào cuối các giai đoạn (chủ đề, tháng), dựa trên mục tiêu giáo dục chung

và riêng của lĩnh vực nhận thức và BTHD Các hình thức đánh giá có thể bao gồm: quan sát trẻ tham gia thực hiện nhiệm vụ, nhận xét sản phẩm, đặt câu hỏi, bài tập hoặc tình huống dưới dạng TC để trẻ vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học

Kết quả đánh giá cho thấy, để nâng cao hiệu quả việc hình thành BTHD cần chú trọng lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức sao cho phù hợp với đặc

điểm phát triển của trẻ Việc nghiên cứu thêm các phương pháp tổ chức cụ thể, mang tính hệ thống và khoa học là rất cần thiết

Đánh giá trong TCHT không chỉ đóng vai trò đo lường kết quả, mà còn là công

cụ giúp cải tiến chất lượng GDMN, đảm bảo trẻ phát triển toàn diện cả về nhận thức lẫn kỹ năng

1.1.3 Trò chơi học tập của trẻ 3-4 tuổi

1.1.3.1 Khái niệm trò chơi học tập

Nhóm tác giả Bernard Suits, Weisberg, Hirsh-Pasek và Golinkoff, Schell (2008) đưa ra khái nghiệm về TCHT như sau: TCHT là một hoạt động giải quyết vấn đề, được tiếp cận với một thái độ vui tươi Khi tham gia TCHT, người chơi phải được tham gia một cách tự nguyện, có mục tiêu, có trở ngại khó khăn, có quy tắc, có thể thắng hoặc thua, có tính tương tác, tạo ra giá trị nội tại của riêng chúng và thu hút người chơi

Tác giả Franziska Vogt et all (2018) đưa ra khái niệm: TCHT là một hoạt động

do người lớn khởi xướng nhằm thực hiện một nhiệm vụ chủ đích nào đó

Ở Việt Nam, Tác giả Vũ Minh Hồng (1980) cho rằng: TCHT là TC có luật và

có nội dung tri thức gắn với hoạt động học tập của trẻ Đó là TC của sự nhận thức hướng đến sự mở rộng, chính xác hóa, hệ thống hóa biểu tượng của trẻ về thế giới xung quanh TCHT làm thay đổi hình thức hoạt động học tập, tạo ra bầu không khí trở nên dễ chịu, thoải mái,trẻ tiếp thu kiến thức tự giác và tích cực

Theo quan điểm của tác giả Đỗ Thị Minh Liên (2011), TCHT là loại TC có luật

cố định được người lớn nghĩ ra với nhiều nội dung, luật chơi khác nhau và cho trẻ chơi

TCHT thuộc nhóm TC có luật, thường là do người lớn nghĩ ra cho trẻ chơi và dùng vào mục đích giáo dục và dạy học, hướng tới việc phát triển hoạt động trí tuệ cho trẻ TCHT có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian và trong TC có chứa đựng các yếu tố dạy học

Theo quan điểm của tác giả Hoàng Thị Phương (2021) TCHT là TC có nội dung

và luật chơi có sẵn do người lớn nghĩ ra, trong đó, mọi hành động của trẻ được điều khiển bởi nhiệm vụ và luật chơi

Nhìn chung các tác giả đã đưa ra khái niệm, TCHT có tác dụng phát triển nhận thức trẻ, buộc người chơi phải vận dụng sự hiểu biết cùng với các thao tác trí tuệ để hoàn thành nhiệm vụ học tập Như vậy, dựa trên cơ sở khái niệm TCHT, nghiên cứu

khái niệm TCHT như sau: “TCHT là một loại TC có luật, nội dung gắn liền với kiến thức và kỹ năng trẻ đã có trước đó, tính giáo dục của TC có liên quan đến sự tham gia tích cực của trẻ nhỏ nhằm phát triển hoạt động trí tuệ cho trẻ”

1.1.3.2 Đặc điểm trò chơi học tập của trẻ 3-4 tuổi

Trẻ 3-4 tuổi, TCHT đóng vai trò là cầu nối giữa trải nghiệm vui chơi và quá trình nhận thức ban đầu của trẻ TCHT không chỉ là hình thức giải trí mà còn là phương tiện giáo dục hiệu quả, trong đó nhiệm vụ học tập được lồng ghép khéo léo vào luật chơi và hành động chơi, giúp trẻ lĩnh hội tri thức thông qua trải nghiệm thực hành

Ở lứa tuổi này, hệ thống cảm giác và tri giác của trẻ ngày càng được hoàn thiện hơn Trẻ bắt đầu tự hình thành được những suy nghĩ chủ quan về mọi thứ xung quanh, trẻ chú ý hơn, tập trung hơn các lứa tuổi trước đó Đây là những điều kiện để tổ chức TCHT phù hợp với MĐ phát triển của trẻ Các TCHT bằng lời kết hợp với hành động chơi càng làm tăng phần hấp dẫn của TC với trẻ 3-4 tuổi (Nguyễn Ánh Tuyết và cộng

Một yếu tố quan trọng khác của TCHT là tính kết quả Kết thúc mỗi TC, trẻ thường nhận được một sản phẩm, phản hồi hoặc phần thưởng - điều này không chỉ tăng cường động lực mà còn giúp trẻ hình thành thói quen hoàn thành nhiệm vụ và biết chịu trách nhiệm với hoạt động của mình

TCHT đối với trẻ 3–4 tuổi cần được tổ chức dưới hình thức trực quan, sinh động, với nhiệm vụ rõ ràng nhưng gần gũi, luật chơi đơn giản nhưng hấp dẫn Việc xây dựng TCHT góp phần hình thành nền tảng ban đầu về nhận thức, hành vi và phẩm chất cá nhân của trẻ

1.1.3.3 Cấu trúc trò chơi học tập

Cấu trúc của TCHT gồm: nhiệm vụ chơi, hành động chơi, luật chơi và kết quả, đây là những thành phần không thể thiếu, có mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong TCHT (Nguyễn Ngọc Bảo, Đỗ Thị Minh Liên, 2007)

Nhiệm vụ chơi (nhiệm vụ nhận thức): Phản ánh vấn đề trẻ cần giải quyết các

tình huống dựa trên kinh nghiệm sẵn có của trẻ nhằm tạo điều kiện cho việc hình thành và phát triển các biểu tượng trí tuệ ban đầu Nhiệm vụ chơi là hình thành BTHD,

do người chơi xác định và được định hình bởi những hành động chơi Nhiệm vụ đặt

ra cần có sự hấp dẫn, kích thích nhu cầu của trẻ nhằm giúp trẻ tiếp thu kiến thức, được củng cố và vận dụng trong thực tiễn

Hành động chơi: Là chuỗi hoạt động cụ thể mà trẻ thực hiện trong quá trình

tham gia TC, nhằm mục đích giải quyết và hoàn thành nhiệm vụ đã được đặt ra Đây

là yếu tố không thể thiếu trong bất kỳ TCHT nào Để trò chơi phát huy hiệu quả giáo dục, các hành động chơi cần được thiết kế đa dạng, sinh động và phù hợp với khả năng của trẻ Khi thao tác chơi phong phú, TC sẽ trở nên hấp dẫn hơn, giúp trẻ duy trì hứng thú và chủ động tham gia Đặc biệt, hành động chơi phải tuân thủ luật chơi -điều này không chỉ đảm bảo tính công bằng mà còn góp phần hình thành thói quen tôn trọng nguyên tắc và rèn luyện tư duy logic cho trẻ Cùng với đó, MĐ phức tạp của hành động nên tăng dần theo sự phát triển nhận thức của trẻ, từ đơn giản đến phức tạp

Tính hiệu quả của TCHT phụ thuộc lớn vào cách trẻ thực hiện hành động chơi Khi được tổ chức linh hoạt, các thao tác này không còn là hành động đơn thuần mà trở thành cầu nối giúp trẻ hoàn thiện nhiệm vụ, tích lũy kiến thức và mở rộng vốn sống Ngoài ra, sự đa dạng và sáng tạo trong hành động còn giúp trẻ tránh cảm giác nhàm chán, tăng cường tương tác với bạn bè và môi trường xung quanh

Luật chơi: Luật chơi là những quy tắc định hướng hành vi của trẻ khi tham gia

trò chơi, đảm bảo quá trình chơi diễn ra có tổ chức, công bằng và đúng mục tiêu Đây cũng là cơ sở giúp trẻ rèn luyện tính kỷ luật, khả năng phối hợp và ý thức tự kiểm soát

Nội dung luật chơi thường gắn với cách thực hiện nhiệm vụ, trật tự tham gia, cách phản hồi và ứng xử với bạn chơi Việc tuân thủ luật giúp trẻ hiểu rõ vai trò cá nhân trong tập thể, đồng thời thúc đẩy sự phát triển nhận thức và hành vi tích cực Luật chơi cần rõ ràng, dễ hiểu và điều chỉnh linh hoạt theo năng lực của trẻ, nhằm tạo

cơ hội cho mọi trẻ đều được tham gia, từ đó góp phần đạt được mục tiêu giáo dục ban đầu của TCHT

1.1.3.4 Phân loại trò chơi học tập

TCHT có nhiều cách phân loại khác nhau, dựa trên nội dung giáo dục, thái độ tích cực của người học mà tổ chức hoạt động được phân loại theo các dạng sau Nguyễn Ngọc Bảo, Đỗ Thị Minh Liên (2007); Đỗ Thị Minh Liên (2011), Đinh Văn Vang (2016):

Nếu dựa vào phân loại TCHT theo mục đích dạy học thì TCHT được chia thành các nhóm:

-TC với các vật liệu tự nhiên

-TC với tranh ảnh, mô hình

Nếu dựa trên nhiệm vụ học tập được đưa vào TC, TCHT bao gồm:

-TC nhằm cung cấp biểu tượng, kiến thức mới

-TC nhằm củng cố biểu tượng, kiến thức đã học

Nếu dựa vào hành động chơi trong TC, TCHT bao gồm:

TCHT hình thành BTHD không chỉ giới thiệu các khái niệm như hình tròn, hình vuông, hình tam giác, hình chữ nhật mà còn giúp trẻ nhận diện, so sánh và mô tả các đặc điểm cơ bản của hình Trong đó, hành động chơi giữ vai trò trung tâm, giúp trẻ tham gia tích cực vào quá trình quan sát và tư duy Tùy vào mục tiêu và nội dung

TC, hành động chơi có thể được phân theo các dạng sau:

*Hành động nhận biết hình dạng

Hành động nhận biết là một trong những dạng hành động cơ bản trong TCHT, giúp trẻ 3–4 tuổi xác định, phân biệt và ghi nhớ đặc điểm của đối tượng, cụ thể là các

hình dạng cơ bản như hình tròn, hình vuông, hình tam giác, hình chữ nhật… Ở độ tuổi này, khả năng tư duy trực quan – hành động đang phát triển mạnh, nên việc tổ chức các hành động nhận biết thông qua TC là hình thức phù hợp và hiệu quả Trong quá trình tổ chức TCHT hình thành BTHD, hành động nhận biết thường được thể hiện qua hình thức so sánh và đối chiếu các đặc điểm của hình học như hình dáng, kích thước, màu sắc, số cạnh, hoặc vị trí sắp xếp Trẻ thực hiện hành động này thông qua các phương tiện trực quan sau:

Nhận biết bằng vật thật: Trẻ quan sát và thao tác trực tiếp với các đồ vật có hình

dạng cụ thể Vật mẫu cần thể hiện rõ đặc điểm tiêu biểu, đúng chuẩn hình học và gần gũi với trẻ để tăng tính chính xác trong nhận biết

Nhận biết bằng mô hình: Trẻ nhận biết qua các mô hình mô phỏng hình dạng

Mô hình phải đảm bảo tính cân đối, rõ ràng và chính xác về đặc trưng của từng hình, giúp trẻ dễ ghi nhớ và liên hệ với vật thật

Nhận biết bằng tranh ảnh: Trẻ so sánh các đặc điểm hình dạng qua hình vẽ hoặc

ảnh chụp Hình ảnh cần thể hiện rõ các yếu tố cần nhận biết như độ dài cạnh, độ cong, màu sắc… và phải đúng tỷ lệ để không làm sai lệch biểu tượng

Nhận biết bằng lời nói: Trẻ miêu tả đặc điểm hình dạng qua ngôn ngữ (ví dụ:

“hình tròn không có góc”, “hình vuông có 4 cạnh bằng nhau”), giúp củng cố biểu tượng thông qua tư duy ngôn ngữ và phát triển khả năng diễn đạt

* Hành động nhận dạng các hình hình học trong thực tế

Hành động nhận dạng là quá trình trẻ xác định hình học đã học trong môi trường sống xung quanh, từ đó gắn kết giữa kiến thức được dạy với các sự vật thực tế Ở trẻ 3-4 tuổi, đây là giai đoạn chuyển từ nhận thức cảm tính sang biểu tượng sơ đẳng, nên việc nhận dạng hình trong đời sống đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành tư duy trực quan Thông qua các TCHT có tính chất quan sát - ví dụ như “Tìm hình quen thuộc trong lớp”, “Đồ vật nào có hình tròn?” trẻ sẽ:

- Liên hệ BTHD với các đối tượng thực tế (bánh xe – hình tròn, gạch lát – hình vuông )

- Củng cố đặc điểm của từng hình dạng qua việc lặp lại và sử dụng trong nhiều tình huống khác nhau

- Phát triển kỹ năng phân tích thị giác, từ đó hình thành nhận thức ổn định về hình dạng

Hoạt động nhận dạng này giúp trẻ nhận ra rằng hình học không chỉ là khái niệm trong TC mà còn xuất hiện trong đời sống, qua đó tăng tính ứng dụng, ghi nhớ và khả năng vận dụng kiến thức đã học

* Hành động chắp ghép các hình hình học

Hành động chắp ghép là quá trình trẻ kết hợp các hình hình học đơn lẻ để tạo thành hình lớn hơn, cấu trúc có ý nghĩa hoặc đối tượng cụ thể Ở trẻ mẫu giáo 3–4 tuổi, đây là một dạng hành động giàu tính khám phá, hỗ trợ sự phát triển tư duy không gian và kỹ năng phân tích – tổng hợp Khi trẻ tham gia các trò chơi như “Xây nhà từ hình khối”, “Ghép hai hình tam giác thành hình vuông”, trẻ sẽ:

- Hiểu được mối quan hệ cấu tạo giữa các hình học (hình lớn có thể tạo từ nhiều hình nhỏ)

- Tự do sáng tạo và phát triển trí tưởng tượng hình ảnh, qua đó mở rộng biểu tượng ban đầu

- Tập luyện phối hợp vận động tinh giữa tay và mắt, đồng thời rèn tính kiên nhẫn khi thử sai - sửa lại

Điều quan trọng là trẻ không chỉ học cách “ghép đúng” mà còn hình thành năng lực phát hiện cấu trúc - đây là nền tảng cho tư duy phân tích hình học ở giai đoạn sau Phân loại TCHT giúp giáo viên lựa chọn và tổ chức hoạt động phù hợp với mục tiêu hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3–4 tuổi Việc phân loại chỉ mang tính định hướng và cần được áp dụng linh hoạt theo khả năng và hứng thú của trẻ

1.1.4 Quá trình tổ chức trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi

Việc tổ chức các TCHT trong giáo dục mầm non cần đảm bảo tính khoa học, hệ thống và phù hợp với đặc điểm phát triển tâm lý – nhận thức của trẻ TC không đơn thuần là phương tiện giải trí, mà còn là phương pháp dạy học đặc thù, giúp trẻ mầm non lĩnh hội kiến thức một cách tự nhiên, thông qua hoạt động chủ đạo là vui chơi Quá trình tổ chức TCHT cần diễn ra theo ba bước cơ bản, bao gồm: chuẩn bị điều kiện tổ chức – triển khai hoạt động chơi – đánh giá và hỗ trợ sau chơi, đồng thời mỗi bước cần lồng ghép phương pháp sư phạm phù hợp, phát huy vai trò chủ động và tư duy trực quan hình tượng của trẻ

Trần Thị Ngọc Trâm (2013) cho rằng: Việc thiết kế và tổ chức TCHT không chỉ cần đảm bảo yếu tố hấp dẫn mà còn phải có tính định hướng phát triển nhận thức rõ ràng, từ đó giúp trẻ dần hình thành các khái niệm toán học sơ khai như số lượng, kích thước, hình dạng Tác giả cũng khuyến khích sử dụng môi trường vật chất phong phú

và tình huống gần gũi, để trẻ được trải nghiệm và khám phá theo hướng “chơi mà học”

Từ định hướng lý luận đó, quy trình tổ chức TCHT hình thành BTHD cho trẻ 3–4 tuổi được triển khai như sau:

Bước 1: Chuẩn bị điều kiện tổ chức trò chơi

- Xây dựng ngân hàng trò chơi học tập: GV cần xây dựng kho TC phong phú,

đa dạng về hình thức và mức độ, có thể sử dụng luân phiên theo từng chủ đề, thời điểm trong ngày hoặc theo từng loại hình học cụ thể Việc xây dựng ngân hàng TC

không chỉ giúp tăng tính sáng tạo trong tổ chức hoạt động, mà còn tạo điều kiện thuận

lợi để GV chủ động phân hóa nội dung phù hợp với từng đối tượng trẻ

Đặc biệt, trong quá trình xây dựng TC, cần chú trọng phân hóa theo năng lực của trẻ nhằm đảm bảo tính vừa sức và phát huy tối đa tiềm năng nhận thức ở từng độ tuổi Cùng một TC, GV có thể chia thành nhiều mức độ nhiệm vụ: nhận diện – phân biệt – ghép hình – tạo hình Trẻ có khả năng nhận thức tốt được giao nhiệm vụ phức tạp hơn, chẳng hạn “sắp xếp 3 hình để tạo ra hình ảnh con vật”; trong khi đó, trẻ yếu hơn chỉ cần thực hiện thao tác đơn giản như “lựa chọn hình tròn trong ba hình”

Ví dụ thực tiễn: Tại lớp Bé 2, Trường Mầm non 19/5 Thanh phố Đà Nẵng, GV

đã xây dựng bộ TC “Tìm bạn cho hình”, trong đó trẻ phải chọn đúng chiếc nắp hộp

có cùng hình dạng với thân hộp Các hình tròn, vuông, tam giác được thiết kế bằng nhiều chất liệu như xốp, nhựa, vải… để tạo trải nghiệm xúc giác khác nhau Cùng một TC nhưng có ba cấp độ: Trẻ yếu: chọn đúng nắp hình tròn đơn giản; Trẻ trung bình: tìm cặp hình khớp nhau giữa hình học và đồ vật; Trẻ khá: ghép ba hình tạo thành một cấu trúc đơn giản như bông hoa hoặc mặt người

- Chuẩn bị môi trường vật chất – đồ dùng: Lớp học cần bố trí các góc hoạt động

rõ ràng, đủ không gian để trẻ quan sát và di chuyển tự do Ví dụ: Góc học toán được trang trí bằng hình dán các đồ vật quen thuộc có dạng hình học (bánh xe – tròn, cửa

sổ – vuông) Trên giá có hộp đựng các khối hình rời để trẻ tự lấy và chơi

- Tạo môi trường tâm lý tích cực: GV khởi động bằng lời dẫn thân thiện, ánh mắt khích lệ và không áp lực vào việc “trả lời đúng” Ví dụ: Cô giáo bắt đầu TC bằng câu chuyện: “Hôm nay, ông Mặt Trời bị thất lạc mất các bạn hình tròn, chúng mình cùng đi tìm giúp ông nhé!” Trẻ được tự chọn màu mũ đội, chọn nhóm và chọn bạn chơi cùng

Bước 2: Tổ chức hoạt động chơi

- Giới thiệu tình huống – luật chơi: Tình huống phải gần gũi, có yếu tố gây tò

mò và khơi gợi sự chủ động Ví dụ: Trong TC “Ngôi nhà của các hình”, trẻ được giao nhiệm vụ xây nhà cho các con vật bằng các khối hình có sẵn Mỗi ngôi nhà phải đúng hình đã được yêu cầu (ví dụ: nhà của mèo phải là hình vuông)

- Hướng dẫn cách chơi – thao tác mẫu

GV trình bày luật chơi rõ ràng, kết hợp cử chỉ, hình ảnh, lời dẫn chậm rãi Ví dụ: Cô cầm hai hình giống nhau và hỏi: “Các con thấy hai hình này có giống nhau

không? Tại sao lại giống?” Sau đó cô làm mẫu đặt hình tròn vào ô tròn, nói chậm:

“Hình tròn thì đặt vào lỗ tròn Bây giờ đến lượt các con.”

- Trẻ chơi – cô quan sát – hỗ trợ

Trong quá trình chơi, trẻ thực hiện nhiệm vụ bằng thao tác tay, quan sát mắt và

kết hợp ngôn ngữ nói Ví dụ: Một nhóm trẻ chơi trò “Bé thỏ chọn hình”, mỗi bạn lần lượt lấy một hình từ túi vải và tìm đồ vật có cùng hình dạng trong lớp (ví dụ: hình tròn – nắp chai, hình vuông – tấm bìa…) Cô giáo hỗ trợ trẻ yếu bằng cách gợi mở:

“Con thử nhìn biển báo giao thông này có phải hình tam giác không?”

- Lồng ghép truyện kể, văn học

Tăng tính hấp dẫn bằng truyện kể liên quan đến hình dạng, khơi gợi trí tưởng

tượng Ví dụ: Sau TC, cô kể truyện “Ghép hình cùng Ryo và Kaku”, qua câu chuyện, trẻ được củng cố khả năng nhận dạng và phân biệt hình dạng cơ bản

Bước 3: Đánh giá và hỗ trợ sau khi chơi

- Ghi nhận và phản hồi: Sau khi hoàn tất TC, cô mời từng nhóm chia sẻ kết quả,

mô tả lại quá trình chơi Ví dụ: Cô khen ngợi: “Con đã rất giỏi khi tìm được 3 hình vuông và đặt vào đúng vị trí Con thử nói lại cho cô và các bạn nghe hình vuông có

gì đặc biệt nhé?”

- Điều chỉnh – cá nhân hóa hoạt động tiếp theo: Từ quan sát, cô nhận ra trẻ

nhầm lẫn giữa hình chữ nhật và hình vuông Tiết sau cô xây dựng thêm TC “Ai đúng

– ai sai” để làm rõ sự khác biệt này

Việc tổ chức TCHT hình thành BTHD cho trẻ 3–4 tuổi cần đi theo quy trình gồm ba bước rõ ràng: chuẩn bị, triển khai và đánh giá Mỗi bước cần được triển khai linh hoạt, sáng tạo và gắn với thực tiễn lớp học, nhằm phát huy tối đa vai trò chủ động, hứng thú và tiềm năng tư duy trực quan – hình tượng của trẻ

1.1.5 Ưu thế của việc tổ chức trò chơi học tập trong việc hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi

TC là một yếu tố không thể thiếu trong việc giáo dục và nuôi dưỡng thế hệ trẻ

TC nhấn mạnh vai trò giúp trẻ phát triển toàn diện về thể chất, tinh thần, kỹ năng xã hội và nhận thức (Sonja Petrovskaa, Despina Sivevskaa & Oliver Cackova, 2000)

TC không chỉ là một hoạt động giải trí, mà còn là một phương tiện học tập chính Trong quá trình chơi trẻ có thể trải nghiệm các tình huống khác nhau, từ đó hình thành các khái niệm và kỹ năng mới (Vygotsky, 2016)

Ở Việt Nam, nghiên cứu TCHT hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi được nhiều tác giả quan tâm Tổ chức TCHT trong hình thành BTHD toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo của các tác giả Hồ Thị Mai Phương, Hoàng Thị Tú, Trần Nguyệt Anh (2017), Nguyễn Ánh Tuyết & Nguyễn Thị Như Mai (2008) cho rằng việc tổ chức

TCHT hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi phải phù hợp đặc điểm lứa tuổi tạo ra môi trường học tập tích cực

Dựa trên cơ sở nghiên cứu của các tác giả cho thấy ưu thế TCHT:

Thứ nhất, TCHT giúp trẻ làm quen và ghi nhớ đặc điểm hình học cơ bản thông

qua thao tác thực hành, cảm nhận trực tiếp Trẻ không thể tiếp nhận khái niệm “tròn” hay “vuông” thông qua giải thích trừu tượng, mà cần được sờ, nhìn, xếp, ghép, lựa chọn và mô tả hình đó trong ngữ cảnh cụ thể Các TC như “Tìm bạn cho hình”, “Chiếc hộp bí mật”, “Ai thông minh hơn” giúp trẻ nhận diện đặc điểm hình tròn (mềm mại, cong liên tục), hình vuông (bốn cạnh bằng nhau, bốn góc vuông) từ đó hình thành những biểu tượng cảm tính sơ khai về hình dạng

Thứ hai, TCHT tạo điều kiện cho trẻ phát triển kỹ năng quan sát có chủ đích,

dù còn ở mức sơ khởi Mỗi TC luôn đi kèm luật chơi và nhiệm vụ rõ ràng, đòi hỏi trẻ phải tập trung sự chú ý để nhận biết đặc điểm cụ thể, từ đó đưa ra lựa chọn chính xác

Ví dụ, trong TC “Bé giúp mèo con tìm nhà”, trẻ phải quan sát hình dạng các khối và

xác định đâu là ngôi nhà đúng (ví dụ: nhà của mèo là hình vuông) Quá trình này giúp trẻ rèn luyện năng lực chú ý, so sánh và ghi nhớ – những thành tố quan trọng của kỹ năng quan sát

Thứ ba, TCHT giúp trẻ nhận biết hình dạng trong môi trường thực tế, qua đó

thiết lập mối liên hệ giữa khái niệm trừu tượng và đối tượng cụ thể Khi tham gia các

TC như “Săn hình quanh lớp học” hay “Đi tìm đồ vật có hình chữ nhật”, trẻ học cách gắn kết biểu tượng đã biết với vật thật như tấm bảng, hộp phấn Điều này giúp BTHD không bị bó hẹp trong đồ dùng học tập mà mở rộng sang thế giới thực – một bước quan trọng trong quá trình trừu tượng hóa ở trẻ nhỏ

Thứ tư, TCHT thúc đẩy trẻ sử dụng BTHD để tạo ra sản phẩm mới, qua đó phát

triển khả năng tưởng tượng, phối hợp tay – mắt và tư duy không gian Các TC như

“Ghép hình tạo con vật” hay “Lắp nhà cho bạn thú bông” không chỉ yêu cầu trẻ nhận diện mà còn dùng nhiều hình khác nhau để tạo nên hình mới Đây là cơ hội để trẻ luyện tập sự khéo léo, phân tích – tổng hợp đơn giản và đặc biệt là trải nghiệm niềm vui sáng tạo

Nhờ vào việc tổ chức TCHT 1 cách đa dạng, trẻ được trải nghiệm và thao tác trực tiếp trong mọi thời điểm, từ đó sẽ dần nhận dạng được mọi vật xung quanh

1.1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức trò chơi học tập hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 3-4 tuổi

Clements, Swaminathan, Hannibal và Sarama (1999), tiến hành phỏng vấn 97 trẻ em từ 3–6 tuổi về khả năng nhận diện hình dạng Kết quả cho thấy trẻ em nhỏ thường phân biệt hình dạng qua đặc điểm trực quan như màu sắc và kích thước, trong

khi trẻ lớn hơn bắt đầu nhận ra các thuộc tính hình học như số cạnh và góc Điều này cho thấy quá trình hình thành BTHD tiến triển từ nhận thức trực quan đến hiểu biết trừu tượng về hình học

Tác giả Đinh Thị Nhung (2017), quan niệm rằng chơi là hoạt động chủ đạo trong việc hình thành biểu tượng Việc học thông qua chơi giúp trẻ tiếp cận các khái niệm toán học một cách hiệu quả

Sự hình thành BTHD ở trẻ không diễn ra một cách tự nhiên đơn lẻ, mà là kết quả của sự tương tác đa chiều giữa trẻ – GV – và môi trường giáo dục

1.1.6.1 Yếu tố thuộc về trẻ

- Năng lực ngôn ngữ và kỹ năng giao tiếp: Ngôn ngữ đóng vai trò quan trọng

trong quá trình hình thành biểu tượng hình dạng của trẻ Ở độ tuổi 3–4, trẻ đang trong giai đoạn phát triển ngôn ngữ mạnh mẽ, tuy nhiên vốn từ vựng và khả năng diễn đạt còn tương đối hạn chế Trẻ học thông qua giao tiếp với người lớn và bạn bè, nhưng khả năng sử dụng ngôn ngữ để mô tả đặc điểm của hình dạng vẫn chưa hoàn thiện (Bruner, 1983) Do đó, giáo viên cần tăng cường các trò chơi giao tiếp, khuyến khích trẻ gọi tên và mô tả đặc điểm của các hình dạng thông qua các hoạt động trực quan Việc sử dụng phương pháp học qua đối thoại (Dialogic Learning) sẽ giúp trẻ mở rộng

vốn từ vựng liên quan đến hình dạng (Nicolopoulou et al., 2015)

- Sự hứng thú và động cơ học tập: Hứng thú là yếu tố quan trọng thúc đẩy trẻ

tham gia tích cực vào các hoạt động học tập Việc sử dụng đồ chơi đa dạng về màu sắc, kích thước và chất liệu có thể kích thích sự tò mò và hứng thú của trẻ (Piaget, 1952) Ngoài ra, các TC vận động như tìm kiếm hình dạng, ghép hình, lắp ráp giúp thu hút sự chú ý và duy trì sự tập trung của trẻ trong quá trình nhận diện hình dạng

(Montessori, 1912)

- Tính tự lập và khả năng chủ động trong hoạt động: Khả năng tự tìm tòi và giải

quyết vấn đề thông qua TC giúp trẻ phát triển tư duy nhận thức và sáng tạo Việc thiết

kế các TC theo hướng "mở", cho phép trẻ tự do khám phá và thử nghiệm các hình dạng khác nhau, sẽ thúc đẩy tính tự lập, thay vì áp đặt một cách cứng nhắc (Reggio

Emilia Approach, Malaguzzi, 1993)

- Tính cách ảnh hưởng đáng kể đến cách trẻ tham gia và phản ứng với các TCHT Sử dụng phương pháp học tập theo nhóm sẽ tăng cường khả năng tương tác

và hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình nhận diện hình dạng (Vygotsky, 1978) Đồng thời, cần tăng cường các hoạt động có yếu tố khuyến khích và động viên, nhằm giúp trẻ nhút nhát tham gia tích cực hơn, ví dụ như tổ chức TC thi đua nhóm hoặc thi đua cá

nhân kèm theo phần thưởng nhỏ để tạo động lực (Deci & Ryan, 2000)

- Năng lực nhận thức và khả năng tiếp thu kiến thức: Ở giai đoạn 3–4 tuổi, khả

năng nhận thức của trẻ chủ yếu mang tính trực quan và cụ thể Trẻ chỉ có thể nhận diện đặc điểm của hình dạng khi được tiếp xúc trực tiếp với chúng (Piaget, 1952) Vì vậy, việc áp dụng phương pháp học tập trải nghiệm (Experiential Learning) như cho trẻ chạm, sắp xếp, so sánh các đối tượng thực tế là rất cần thiết (Kolb, 1984) Các hoạt động phân loại, ghép hình sẽ giúp trẻ hiểu rõ sự khác biệt và đặc điểm riêng của từng hình dạng (Montessori, 1912)

Nhìn chung, để tối ưu hóa quá trình nhận diện hình dạng ở trẻ nhỏ, cần kết hợp linh hoạt các phương pháp giáo dục dựa trên trò chơi, trải nghiệm thực tế và tương tác xã hội Cách tiếp cận này giúp đáp ứng nhu cầu cá nhân của từng trẻ, tạo điều kiện cho trẻ học tập hiệu quả hơn

1.1.6.2 Yếu tố thuộc về môi trường giáo dục, điều kiện cơ sở vật chất

Môi trường giáo dục, bao gồm cả yếu tố vật chất lẫn yếu tố tâm lý – xã hội, giữ vai trò quyết định trong việc hình thành và phát triển nhận thức của trẻ Đối với trẻ 3-4 tuổi, môi trường học tập cần được thiết kế sao cho vừa hấp dẫn vừa phù hợp với khả năng tiếp nhận thông tin của các em thông qua trò chơi và trải nghiệm trực quan

- Yếu tố vật chất: Ở giai đoạn này, trẻ chủ yếu học thông qua các trải nghiệm cụ thể Do đó, một môi trường học tập được trang bị đầy đủ cơ sở vật chất với các loại

đồ chơi, học liệu phong phú sẽ giúp trẻ tiếp xúc với các hình dạng khác nhau một cách trực quan

Trẻ 3-4 tuổi có sự phát triển rõ rệt về mặt cảm xúc và xã hội, do đó, bầu không khí lớp học và mối quan hệ giữa người dạy và trẻ đóng vai trò quan trọng Một môi trường ấm cúng, khích lệ và tôn trọng sẽ kích thích sự tò mò và tinh thần chủ động Khi trẻ cảm thấy an toàn và vui vẻ, các em sẽ tham gia tích cực vào các hoạt động học tập, từ đó giúp việc hình thành biểu tượng hình dạng trở nên hiệu quả hơn

- Các yếu tố thuộc về tâm lý – xã hội trong môi trường giáo dục bao gồm: không khí sư phạm tích cực, mối quan hệ gần gũi giữa giáo viên và trẻ, cũng như sự tương tác tích cực giữa các trẻ với nhau Trẻ nhỏ học hỏi và phát triển kỹ năng xã hội chủ yếu thông qua việc giao tiếp, tiếp xúc với người lớn và những người xung quanh Do

đó, việc tạo lập một môi trường tâm lý tích cực, dựa trên các giá trị nhân văn và giáo dục, là nền tảng quan trọng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, bởi nó đáp ứng được các nhu cầu cơ bản về cảm xúc, sự an toàn và tinh thần của trẻ trong quá trình phát triển toàn diện (Nguyễn Ánh Tuyết, 2006)

Bên cạnh đó, môi trường học tập hiệu quả không chỉ được thể hiện qua sự đa dạng của đồ chơi hay học liệu mở, mà còn cần đảm bảo cho trẻ một không gian học tập an toàn, thoải mái và đầy yêu thương Khi trẻ cảm nhận được sự quan tâm, được

lắng nghe và tôn trọng, các em sẽ trở nên tự tin, tích cực hơn trong các hoạt động học tập Điều này sẽ tạo điều kiện thuận lợi để trẻ phát huy khả năng tư duy sáng tạo, tính chủ động và tiếp thu kiến thức phù hợp với đặc điểm phát triển tâm sinh lý ở độ tuổi

từ 3-4

1.1.6.3 Yếu tố thuộc về giáo viên

Quá trình hình thành biểu tượng hình dạng ở trẻ 3-4 tuổi chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau, trong đó vai trò của giáo viên mầm non là rất quan trọng Giáo viên cần không ngừng rèn luyện năng lực tự học, đồng thời có khả năng lựa chọn, thiết kế và tổ chức các trò chơi học tập phù hợp với đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ ở độ tuổi này Những năng lực chuyên môn đó không chỉ giúp giáo viên xây dựng môi trường học tập tích cực và sáng tạo, mà còn tạo điều kiện để trẻ tiếp cận với các khái niệm hình học một cách nhẹ nhàng, tự nhiên và đầy hứng thú

(Vygotsky, 1978)

Trẻ trong độ tuổi từ 3 đến 4 đang trải qua giai đoạn phát triển vượt bậc về ngôn ngữ và khả năng tư duy dựa trên hình ảnh trực quan, nhưng khả năng diễn đạt và phân biệt hình dạng vẫn còn hạn chế Vì vậy, giáo viên cần sử dụng phương pháp trực quan sinh động, kết hợp trò chơi tương tác để kích thích sự chú ý và khả năng quan sát của trẻ Việc lựa chọn trò chơi học tập cần đảm bảo tính gần gũi, dễ hiểu, giúp trẻ nhận diện hình dạng thông qua hoạt động sắp xếp, phân loại, ghép nối hoặc vận động Nếu giáo viên linh hoạt trong cách hướng dẫn, biết cách khuyến khích trẻ tham gia tích cực vào trò chơi, trẻ sẽ dễ dàng ghi nhớ và hình thành biểu tượng hình dạng một cách

tự nhiên hơn (Montessori, 1912)

Bên cạnh đó, mỗi trẻ có đặc điểm phát triển khác nhau, vì vậy giáo viên cần có

sự điều chỉnh phù hợp với nhu cầu và hứng thú của từng trẻ Nội dung giáo dục cần đảm bảo tính khoa học, phù hợp với khả năng nhận thức của trẻ 3-4 tuổi, tuân theo nguyên tắc từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, đồng thời gắn liền với trải nghiệm

thực tế để giúp trẻ hiểu rõ hơn về các đặc điểm của hình dạng

Tóm lại, sự hình thành BTHD qua TCHT cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi chịu ảnh hưởng sâu sắc từ cách thức tổ chức và hướng dẫn của giáo viên Việc kết hợp linh hoạt các phương pháp giáo dục, lựa chọn TC phù hợp và tạo môi trường học tập kích thích hứng thú sẽ giúp trẻ tiếp thu kiến thức về hình dạng một cách hiệu quả và bền

dục toàn diện và linh hoạt Trẻ chỉ có thể phát huy tối đa tiềm năng cá nhân khi được sống và học tập trong một môi trường tích cực, dưới sự hướng dẫn phù hợp của giáo viên Ngược lại, năng lực tổ chức và sáng tạo của giáo viên cũng chỉ thực sự hiệu quả khi nhận được sự hợp tác chủ động từ phía trẻ, đồng thời được hỗ trợ bởi môi trường học tập thân thiện, đầy đủ cơ sở vật chất và học liệu Môi trường giáo dục với không khí cởi mở, giàu tính trải nghiệm sẽ là nền tảng để trẻ chủ động khám phá, đồng thời tạo điều kiện cho GV thực hiện tốt vai trò dẫn dắt, hỗ trợ

Các yếu tố này vừa bổ trợ, vừa tác động qua lại lẫn nhau: ví dụ, một GV tích cực sẽ tạo động lực cho trẻ tham gia, phát triển sự hứng thú và chủ động; một môi trường học tập an toàn, sáng tạo giúp trẻ mạnh dạn thể hiện bản thân, đồng thời thúc đẩy GV đổi mới phương pháp Ngược lại, nếu một yếu tố nào đó bị hạn chế (như thiếu cơ sở vật chất, môi trường áp lực, giáo viên thiếu sáng tạo…), hiệu quả hình thành biểu tượng hình dạng sẽ bị ảnh hưởng tiêu cực, dù trẻ có tiềm năng hoặc ý chí

tự học Chính vì vậy, để nâng cao chất lượng giáo dục hình học cho trẻ mầm non, cần quan tâm phát triển đồng bộ cả ba nhóm yếu tố trên, đảm bảo sự phối hợp nhịp nhàng, liên tục giữa trẻ – GV – môi trường giáo dục trong suốt quá trình tổ chức các hoạt động học tập thông qua TC

Kết luận chương 1

Qua nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức TCHT hình thành BTHD cho trẻ 3-4 tuổi cho thấy:

Thứ nhất, việc hình thành BTHD đóng vai trò quan trọng trong quá trình phát

triển tư duy trực quan – hình tượng ở trẻ từ 3 - 4 tuổi Những biểu tượng này không

tự xuất hiện mà cần được hình thành thông qua quá trình giáo dục có định hướng Trong đó, TCHT được coi là phương thức hiệu quả để tổ chức hoạt động nhận thức phù hợp với nhu cầu phát triển và đặc điểm tâm lý lứa tuổi, giúp trẻ lĩnh hội tri thức một cách tự nhiên và hứng thú

Thứ hai, cấu trúc của BTHD ở lứa tuổi này được hình thành từ nhiều yếu tố có

liên hệ chặt chẽ với nhau, bao gồm: khả năng tập trung, khả năng xác định nhiệm vụ, lựa chọn thao tác phù hợp, kiểm soát quá trình thực hiện và diễn đạt kết quả bằng lời nói hoặc hành vi Những yếu tố này hoạt động không tách biệt mà gắn bó trong một quá trình thống nhất, góp phần thúc đẩy sự hình thành tri thức sơ đẳng về hình học

Thứ ba, quá trình hình thành BTHD có thể chia thành ba giai đoạn chính: giai

đoạn chuẩn bị môi trường và điều kiện chơi; giai đoạn tổ chức hoạt động chơi có mục đích rõ ràng; và giai đoạn hỗ trợ, đánh giá sau khi kết thúc trò chơi Mỗi giai đoạn