Tóm tắt luận Án understanding the effects of blended learning on efl students’ writing a study in a vietnamese university

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH CHU QUANG PHÊ NGHIÊN CỨU ẢNH HƯỞNG CỦA MÔ HÌNH HỌC TẬP HỖN HỢP LÊN KẾT QUẢ HỌC VIẾT CỦA SINH VIÊN NGÔN NGỮ ANH: NGHIÊN CỨ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CHU QUANG PHÊ

NGHIÊN CỨU ẢNH HƯỞNG CỦA MÔ HÌNH HỌC TẬP HỖN HỢP LÊN KẾT QUẢ HỌC VIẾT CỦA SINH VIÊN NGÔN NGỮ ANH: NGHIÊN CỨU TẠI

MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2025

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CHU QUANG PHÊ

NGHIÊN CỨU ẢNH HƯỞNG CỦA MÔ HÌNH HỌC TẬP HỖN HỢP LÊN KẾT QUẢ HỌC VIẾT CỦA SINH VIÊN NGÔN NGỮ ANH: NGHIÊN CỨU TẠI

MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH

Hướng dẫn khoa học 1: TS Raqib Chowdhury Hướng dẫn khoa học 2: TS Lê Thị Thanh Thu

Thành phố Hồ Chí Minh - 2025

MỤC LỤC

Mục lục i

CHƯƠNG 1 GIỚI THIỆU CHUNG

CHƯƠNG 2 TỔNG QUAN LÝ THUYẾT

2.1.1 Vấn đề hoá khái niệm “học tập hỗn hợp” 3

2.1.2.1 Các loại hình học tập hỗn hợp 3 2.1.2.2 Các mô hình học tập hỗn hợp 4 2.1.3 Nghiên cứu về học tập hỗn hợp 4 2.2 Phương pháp giảng dạy kĩ năng viết 4

2.2.4 Khoảng trống và vấn đề nghiên cứu 5 2.3 Các phương pháp tiếp cận phân tích 6

2.3.1.1 Học tập dưới góc nhìn của thuyết tri nhận xã hội 6 2.3.1.2 Thuyết tác động tương hỗ ba biến 6

CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1 Thiết kế và quy trình nghiên cứu 9

CHƯƠNG 4

HỌC TẬP HỖN HỢP VÀ QUY TRÌNH VIẾT CỦA SINH VIÊN EFL

4.1 Khung lý thuyết về tác động của BL đối với quá trình viết của sinh viên EFL

12

CHƯƠNG 5

HỌC TẬP HỖN HỢP VÀ SẢN PHẨM VIẾT CỦA SINH VIÊN EFL

5.1 Khung lý thuyết về tác động của BL hợp đối với sản phẩm viết EFL 16

CHƯƠNG 6

HỌC TẬP HỖN HỢP VÀ KẾT QUẢ VIẾT CỦA SINH VIÊN

6.1 Mô hình nghiên cứu và giả thuyết 18

CHƯƠNG 7 THẢO LUẬN CHUNG VỀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

7.3 Đóng góp của các kết quả nghiên cứu 25

CHƯƠNG 8 KẾT LUẬN:

NHÌN LẠI BL VÀ TRIỂN VỌNG CHO VIỆC VIẾT EFL

8.1 Nhìn lại kết quả nghiên cứu và các câu hỏi nghiên cứu 27

8.4 Gợi ý cho các nghiên cứu tiếp theo 28

CHƯƠNG 1 GIỚI THIỆU CHUNG

1.1 Cơ sở lý luận của nghiên cứu

Trong số các hình thức học trực tuyến thì học tập hỗn hợp ([BL] blended learning) – là sự kết hợp giữa học giáp mặt/trực tiếp và học trực tuyến, nơi giáo viên và người học

có thể tận dụng ưu thế của cả hai phương thức – đang ngày càng trở nên phổ biến (Anthony Jr et al., 2022; Atef & Medhat, 2015; Graham et al., 2013) Với việc công nghệ được sử dụng rộng rãi trong giáo dục hiện nay, Selwyn (2023) kêu gọi “giảm tốc

độ phát triển” đối với việc ứng dụng công nghệ trong lĩnh vực giáo dục Điều này cho thấy các nghiên cứu sắp tới về công nghệ thông tin (ICT) trong lĩnh vực giáo dục là cần thiết nhằm nâng cao hiệu quả, tăng cường sự tham gia tự nguyện của những bên liên quan

Tại Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo (MOET) trong 20 năm qua đã ban hành nhiều chính sách và văn bản thúc đẩy việc ứng dụng công nghệ trong ngành giáo dục ở tất cả các cấp, thể hiện sự ủng hộ đối với việc đưa công nghệ vào nhằm nâng cao chất lượng giáo dục (MOET, 2001) Đặc biệt, trong và sau đại dịch COVID-19, việc ứng dụng công nghệ để dạy và học trực tuyến đã mang lại hiệu quả trong tình huống đầy thách thức, và việc triển khai BL nhận được nhiều sự chú ý hơn từ các nhà hoạch định chính sách nhằm thúc đẩy việc ứng dụng công nghệ thông tin (ICT) và công nhận học trực tuyến như một phần của giáo dục chính quy (MOET, 2021, 2023, 2024), dẫn tới sự phát triển mạnh mẽ của BL, đặc biệt trong bối cảnh đại học

Mặc dù BL đã nhận được nhiều sự quan tâm từ các nhà nghiên cứu, giáo dục và hoạch định chính sách, nhưng việc áp dụng mô hình này một cách tự nguyện vẫn còn hạn chế và nghiên cứu chủ yếu tập trung vào thái độ của sinh viên (v.d Huỳnh, 2022), kết quả viết của sinh viên (v.d Lưu, 2024; Phan, 2021) hoặc niềm tin của sinh viên (v.d Kiều et al., 2024; Trần et al., 2023), hơn là tập trung vào thực hành dạy và học viết tiếng Anh – vốn đã được nghiên cứu và đầu tư nhiều tại các quốc gia phát triển (Hill & Smith, 2023; Selwyn et al., 2021)

Nghiên cứu về BL đã được thực hiện nhiều và phần lớn báo cáo kết quả tích cực (Anthony Jr et al., 2022; Quvanch & Kew, 2020); tuy nhiên, việc tìm hiểu tác động của

BL đối với các lĩnh vực và chủ đề cụ thể (trong trường hợp nghiên cứu này là viết thư tín thương mại bằng tiếng Anh) dưới góc nhìn Lý thuyết Tri nhận Xã hội (SCLT) của Bandura (2002) vẫn còn hạn chế, đặc biệt trong bối cảnh tiếng Anh là ngoại ngữ (EFL) như ở Việt Nam

Để giải quyết khoảng trống đó, nghiên cứu này hướng tới một khóa học BL tại một trường đại học Việt Nam dưới góc nhìn SCLT (Bandura, 2002) nhằm hiểu rõ tác động của nó đến quá trình viết EFL của sinh viên Ngôn ngữ Anh, ảnh hưởng tới năng lực viết và đặc điểm văn bản của họ, cũng như sự sẵn sàng chấp nhận BL trong việc học viết tiếng Anh trong tương lai

1.2 Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Nghiên cứu này hướng tới việc tìm hiểu thực tiễn mới nổi của BL trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam để xác định tác động của nó đối với kỹ năng viết tiếng Anh của sinh viên và xem xét những thay đổi mà BL có thể mang lại cho hiệu quả giáo dục Dựa trên mục tiêu này, nghiên cứu đặt ra ba mục tiêu sau:

1 Quan sát thực tiễn học viết tiếng Anh trong môi trường BL để hiểu quá trình viết bài và niềm tin của sinh viên Ngôn ngữ Anh

2 Phân tích sản phẩm viết của sinh viên nhằm đánh giá tác động của BL đối với năng lực viết và đặc điểm văn bản EFL của sinh viên Ngôn ngữ Anh

3 Xác định các yếu tố BL ảnh hưởng đến kết quả viết tiếng Anh của sinh viên Ngôn ngữ Anh

Để đạt được các mục tiêu cụ thể nêu trên, nghiên cứu hướng đến trả lời ba câu hỏi chính:

1 BL ảnh hưởng như thế nào đến quá trình viết bài của sinh viên Ngôn ngữ Anh?

2 BL ảnh hưởng như thế nào đến sản phẩm viết của sinh viên Ngôn ngữ Anh?

3 Các yếu tố trong môi trường BL tác động như thế nào đến kết quả viết của sinh viên Ngôn ngữ Anh?

Sau khi trả lời các câu hỏi nghiên cứu, tác giả sẽ đề xuất các khuyến nghị để ứng dụng

BL hiệu quả hơn trong dạy và học viết EFL

Ngoài ra, với trọng tâm là tìm hiểu từ góc độ giáo dục, nghiên cứu này không đánh giá chính sách hay việc thực hiện chính sách BL đối với kỹ năng viết của sinh viên Ngôn ngữ Anh, mà giải thích tác động của BL đến kỹ năng viết của họ và dự báo những thay đổi mà BL có thể mang lại

1.4 Ý nghĩa của nghiên cứu

Về lý thuyết, kết quả nghiên cứu mở rộng hiểu biết hiện tại về một mô hình BL

cụ thể, cung cấp hệ thống thông tin về cách BL tác động đến kỹ năng viết EFL của sinh viên Ngôn ngữ Anh Những kết quả này cũng hỗ trợ các nghiên cứu sau trong việc khái quát vấn đề, không chỉ ở Việt Nam mà còn ở các bối cảnh EFL tương tự

Về thực tiễn, việc hiểu rõ tác động của BL đối với kỹ năng viết của sinh viên

ngành Ngôn ngữ Anh và xác định các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả viết của họ sẽ là cơ

sở vững chắc để các nhà hoạch định chính sách xây dựng những chính sách có căn cứ hơn nhằm thúc đẩy BL trong môi trường giáo dục Đồng thời, nó cũng hỗ trợ giảng viên, người học, quản lý các cơ sở giáo dục đại học và các bên liên quan khác khai thác BL hiệu quả hơn, theo tinh thần “giảm tăng trưởng công nghệ” mà Selwyn (2023) kêu gọi

CHƯƠNG 2 TỔNG QUAN LÝ THUYẾT 2.1 Học tập hỗn hợp

2.1.1 Vấn đề hoá khái niệm “học tập hỗn hợp”

Học tập hỗn hợp (BL) còn được gọi là “học tập lai”, “học tập kết hợp”, “học tập tích hợp” hoặc “phương pháp học hỗn hợp” (Graham, 2006; Smith & Hill, 2018) Trong

số các thuật ngữ này, BL vẫn là tên gọi phổ biến nhất cho một cách tiếp cận kết hợp việc

sử dụng một hoặc hai phương pháp học tập khác nhau với một hoặc hai mô hình giảng dạy khác nhau (Smith & Hill, 2018) Tài liệu cho thấy các nhà nghiên cứu xem BL như

sự kết hợp của phương pháp, hình thức học tập, giảng dạy, chương trình hoặc môi trường (Mirriahi, 2015)

Graham (2021) định nghĩa BL là sự kết hợp chiến lược giữa học trực tuyến và học trực tiếp Đây là cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm, nhấn mạnh BL là sự kết hợp có nguyên tắc giữa hai hình thức học tập: trực tuyến và trực tiếp/giáp mặt , và được coi là một hoạt động thống nhất, không phải cộng gộp đơn thuần, khi người học trải nghiệm học tập ở cả hai hình thức môi trường lớp học

Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng khái niệm BL theo đề xuất của Graham (2021) – tức là hành vi học tập hỗn hợp, gắn liền với phương tiện, hình thức và phương

pháp kết hợp Khái niệm này được quan sát dựa trên Thuyết Tác động tương hộ ba biến

([TRD] triadic reciprocal determinism) của Bandura (1989, 2002) theo hướng hành vi của con người chịu ảnh hưởng của các yếu tố cá nhân và môi trường Do đó, kỹ năng viết của sinh viên EFL được lý thuyết hoá là chịu tác động trực tiếp từ hành vi học tập trong môi trường BL của họ và gián tiếp từ các yếu tố cá nhân và môi trường

2.1.2 Phân loại học tập hỗn hợp

2.1.2.1 Các loại hình học tập hỗn hợp

Có nhiều định nghĩa BL bắt nguồn từ thực tiễn đa dạng ứng dụng và khai thác

BL tại các cơ sở giáo dục đại học (HEIs) (Caner, 2012) Từ góc độ lý thuyết, Graham (2006) chỉ ra bốn loại hình BL:

BL cấp độ hoạt động (blended activity) diễn ra khi một hoạt động trong lớp học

có cả yếu tố trực tiếp và trực tuyến hoặc trên máy tính (Graham, 2006)

BL cấp độ lớp học (blended course) là phổ biến nhất, kết hợp các hoạt động trực

tiếp và trực tuyến trong suốt một khóa học (Graham, 2006)

BL cấp độ chương trình đào tạo (blended program) một số khóa học trực tiếp

được kết hợp với các khóa học đào tạo từ xa hoặc trực tuyến (Graham, 2006)

BL cấp cơ sở giáo dục (blended institution) giống với cấp độ chương trình, nhưng

toàn bộ tổ chức quy định việc giảng dạy và học tập diễn ra cả trực tiếp và trực tuyến (Graham, 2006)

Trong nghiên cứu này, BL được quan sát ở cấp độ lớp học: sinh viên học viết thư tín thương mại tiếng Anh, trong đó nửa đầu khóa học học trực tiếp và nửa sau học trực tuyến

2.1.2.2 Các mô hình học tập hỗn hợp

Driscoll (2002) tổng hợp các nghiên cứu về BL và kết luận rằng BL được phân loại dựa trên tỷ lệ thời gian và nội dung học tập trực tuyến, tạo nên một hệ thống các mô hình BL Theo Blended Learning Universe (BLU, 2023), có tám mô hình BL điển hình: xoay vòng lớp (station rotation), xoay vòng phòng lab (lab rotation), xoay vòng cá nhân (individual station), lớp học đảo ngược (flipped class), xoay vòng linh hoạt (Flex), A La Carte, lớp học tăng cường thực tế ảo (enriched virtual), và dạy học trực tiếp (face-to-face drive model)

Các mô hình này khác nhau về thời lượng và nội dung học trực tuyến Trong nghiên cứu này, việc phân loại các mô hình được dùng để phân tích thực tiễn BL trong dạy học viết EFL Mô tả chi tiết và xác định mô hình BL cho sinh viên chuyên ngành tiếng Anh sẽ được trình bày chi tiết ở Chương 4

Dù có những quan điểm đối lập nhưng hầu hết các nghiên cứu vẫn kêu gọi triển khai BL (v.d Hill & Smith, 2022), ngay cả những nghiên cứu nêu ra những hạn chế của

BL (v.d Faizan et al., 2023) Fisher et al (2021) nhận định rằng nhận thức và trải nghiệm của sinh viên về BL sẽ thay đổi tích cực theo thời gian Môi trường BL giúp truyền đạt bài học tốt hơn, tăng mức độ tham gia của người học và làm cho trải nghiệm học tập thú

vị hơn (Vũ & Đào, 2021)

2.2 Phương pháp giảng dạy kĩ năng viết

2.2.1 Viết ngôn ngữ thứ hai

Thuật ngữ ngôn ngữ thứ hai (L2) và ngoại ngữ (FL) là hai khái niệm khác nhau Trong khi L2 được dùng hằng ngày, còn FL thì không (Matsuoka & Evans, 2004) Một

số học giả cho rằng cần mở rộng nghiên cứu viết L2 sang bối cảnh FL (Shehadeh, 2011)

Vì vậy, trong nghiên cứu này, L2 bao gồm FL – tức là bối cảnh sinh viên đại học Việt Nam (tiếng mẹ đẻ là tiếng Việt) học viết thư tín thương mại tiếng Anh trong chương trình đào tạo bậc đại học

Viết là phần thiết yếu trong dạy và học EFL, với nhiều hình thức văn bản riêng biệt (Rong et al., 2025) White (1987) chia sản phẩm viết thành hai nhóm lớn: (1) văn bản cá nhân gồm ghi chú, điện tín, bưu thiếp, tin nhắn, nhật ký, thư cá nhân; và (2) văn bản mang tính tổ chức gồm quảng cáo, hướng dẫn, thông báo công cộng, thư thương mại, danh mục, biểu mẫu, tóm tắt, báo cáo, bài luận

2.2.2 Quy trình viết

Harmer (2007) định nghĩa quy trình viết là “các giai đoạn mà hoạt động một người viết trải qua để tạo ra sản phẩm ở dạng hoàn chỉnh” (tr.4) Quy trình này chịu ảnh hưởng bởi nội dung, thể loại và phương tiện viết Dù áp dụng phương pháp dựa trên sản phẩm, quy trình, thể loại hay hỗn hợp thì sinh viên hiếm khi hoàn thành một bài viết chỉ trong một lần là hoàn thiện mà gồm nhiều bước hoạch định, viết bài, chỉnh sửa Viết bài bao gồm nhiều hoạt động nhỏ, được thực hiện có chiến lược (McKinley, 2018)

Kellogg & Whiteford (2009) cho rằng quy trình viết gồm bốn giai đoạn: lập dàn ý, hóa ngữ, hành văn và chỉnh sửa

Cách phân chia này phù hợp để phân tích hành vi viết EFL của sinh viên trong nghiên cứu này, xét đến ảnh hưởng của môi trường (bạn học, giảng viên, tài nguyên), yếu tố cá nhân (tư duy) và hành vi (hợp tác, soạn thảo, chỉnh sửa)

2.2.3 Kết quả viết

2.2.3.1 Năng lực và kết quả viết

Theo Oxford (2019), năng lực (competence) là khả năng tiềm ẩn, còn kết quả (performance) là mức độ thực hiện thực tế Năng lực bao gồm kiến thức và kỹ năng cho phép một người thực hiện nhiệm vụ thành công (Kennedy et al., 2007), còn kết quả là

sự thể hiện năng lực đó trong một bối cảnh cụ thể

Kết quả viết vừa là quy trình, vừa là sản phẩm (Brown & Lee, 2025) Do đó, đo lường kết quả viết bao hàm cả đo lường năng lực Trong nghiên cứu này, chúng tôi khảo sát cả quy trình viết (cách sinh viên thực hiện để tạo ra bài viết trong BL) và sản phẩm viết (phản ánh năng lực viết của họ)

2.2.3.2 Nghiên cứu về kết quả viết

Hầu hết nghiên cứu trước đây dựa vào kết quả bài viết để đánh giá hiệu quả can thiệp, sử dụng các tiêu chí như: cảm nhận của sinh viên (Alaslani & Alandejani, 2020), điểm trung bình hoặc GPA (Ramirez‐Arellano et al., 2018), năng lực viết (Liu, 2013), điểm thi giữa kỳ (Chung et al., 2021) hoặc chất lượng bài viết (Limp & Alves, 2017)

Tuy nhiên, cách tiếp cận này thường thiên về định lượng và không bao quát được tính chất “vừa là quy trình, vừa là sản phẩm” của viết, dẫn đến độ tin cậy và giá trị thấp

Vì vậy, trong nghiên cứu này, kết quả viết được hiểu theo nghĩa toàn diện hơn, bao gồm

cả quá trình và sản phẩm (Xu, 2016)

2.2.4 Khoảng trống và vấn đề nghiên cứu

Nghiên cứu trước cho rằng BL là cơ hội đổi mới giáo dục (Arifin, 2020) và ủng

hộ đưa BL vào chương trình đào tạo bậc đại học (Kiều et al., 2024) Tuy nhiên, trong lĩnh vực dạy và học viết tiếng Anh, còn tồn tại bốn khoảng trống chính:

Có ít nghiên cứu về BL trong viết thư tín thương mại tiếng Anh – nghiên cứu này tập

trung vào thể loại này và đánh giá tác động của BL đến năng lực và đặc điểm ngôn ngữ (theo thang đo VSTEP Writing – MOET, 2015)

Thiếu nghiên cứu chi tiết về ảnh hưởng của BL đến niềm tin và hành vi viết EFL của sinh viên Ngôn ngữ Anh – nghiên cứu này phân tích sự tương tác nhận thức và hành

vi của sinh viên với tài nguyên BL

Thiếu nghiên cứu hệ thống về tác động về tâm lý và công nghệ của BL đến kết quả viết – nghiên cứu này phát triển mô hình cấu trúc dựa trên TRD của Bandura (2002)

và lý thuyết mở rộng về chấp nhận và sử dụng công nghệ của Venkatesh et al (2012)

Chưa có mô hình nghiên cứu toàn diện để đo tác động của BL đến kỹ năng viết của sinh viên EFL – nghiên cứu này mang tính khám phá, xây dựng từng cấu phần của

mô hình dựa trên dữ liệu sơ cấp và thứ cấp

Kết quả nghiên cứu kỳ vọng sẽ giải quyết các vấn đề nêu trên, thu hẹp khoảng trống nghiên cứu và hỗ trợ cải tiến phương pháp dạy – học viết tiếng Anh, với khả năng

áp dụng cho các trường đại học khác ở Việt Nam và các quốc gia EFL có điều kiện tương tự

2.3 Các phương pháp tiếp cận phân tích

2.3.1 Lý thuyết nền

2.3.1.1 Học tập dưới góc nhìn của thuyết tri nhận xã hội

Nghiên cứu về việc thụ đắc (acquisition) và học tập (learning) đã bắt đầu từ những năm 1950, dưới sự dẫn dắt của nhiều trường phái tâm lý học thông qua các lý thuyết học tập, nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học Vào những năm 1980, các nhà nghiên cứu tập trung nhiều vào cách tiếp cận SCLT để lý giải bản chất của việc học và hình thành tri thức, trong đó Bandura là một nhà tâm lý học nổi tiếng với thuyết tri nhận xã hội (Yankov & Wang, 2024)

Theo SCLT, cá nhân học hỏi thông qua sự tương tác với người khác trong bối cảnh xã hội; vì vậy, học tập vừa là một sản phẩm vừa là một hành vi của con người góp phần hình thành sản phẩm đó (Bandura, 1989) Tuy nhiên, quá trình này không được hình thành hoặc chi phối một cách tuyến tính chỉ bởi tương tác của cá nhân, nhận thức, hay bối cảnh học tập – dù là riêng rẽ hay kết hợp – như một số nghiên cứu trước đã đề xuất Bandura (1989, 2002) giải thích rằng hành vi của con người ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập, trong khi môi trường và phẩm chất cá nhân tạo ra những ảnh hưởng gián tiếp

Liên quan đến quá trình và kết quả học tập, Bandura (2002) đã giới thiệu mô hình học tập (modeling process) và thuyết Tác động tương hỗ ba biến (TRD) Trong các phần tiếp theo, nghiên cứu sẽ trình bày hai khái niệm này, vốn lần lượt được sử dụng làm khung khái niệm cho giai đoạn nghiên cứu định tính và khung lý thuyết cho giai đoạn nghiên cứu định lượng, được mô tả chi tiết hơn ở chương sau

2.3.1.2 Thuyết tác động tương hỗ ba biến

Quá trình học và thụ đắc tri thức được giải thích lô- gíc trong TRD của Bandura (Yankov & Wang, 2024) Cụ thể, một người học bằng cách quan sát hành động của người khác, và hành vi này chịu ảnh hưởng lớn từ các yếu tố môi trường cũng như các yếu tố cá nhân như nhận thức, cảm xúc, hay đặc điểm sinh học Ở góc độ khác, các yếu

tố cá nhân cũng chịu tác động của bối cảnh và hoạt động học tập Điều này cũng đúng

với các yếu tố môi trường khi chúng đồng thời chịu ảnh hưởng từ hai yếu tố còn lại (Li

et al., 2023; Nabavi, 2012)

Các yếu tố cá nhân bao gồm đặc điểm và quá trình tâm lý của mỗi người như

kinh nghiệm, văn hoá, kỳ vọng, niềm tin, nhận thức về bản thân, mục tiêu và ý định, hoặc các đặc điểm sinh học như tuổi tác, giới tính, chủng tộc và sự hấp dẫn về ngoại hình (Bandura, 2002) Những yếu tố này được cho là ảnh hưởng đến việc học của cá nhân và đồng thời có mối quan hệ tác động hai chiều với hai yếu tố còn lại trong mô hình tam giác (Li et al., 2023; Nabavi, 2012) Ví dụ, các yếu tố cá nhân ảnh hưởng trực tiếp đến hành vi học tập của con người và đồng thời định hướng hành vi của họ nhằm thay đổi môi trường để phù hợp hơn với việc học Theo nghĩa này, các yếu tố cá nhân tác động đến hành vi và môi trường mà trong đó việc học diễn ra Trong nghiên cứu này, các yếu tố cá nhân của sinh viên EFL như niềm tin, giới tính, kinh nghiệm, kỹ năng ICT

và kết quả học tập được xem xét để xác định liệu chúng có tác động tích cực đến việc học của họ hay không

Các yếu tố hành vi bao gồm những hành động có tính chủ động, tự phản tư và tự

điều chỉnh (Bandura, 2002) Bembenutty et al (2016) cũng cho rằng “cá nhân là những tác nhân có năng lực và chủ động, hành động của họ có thể ảnh hưởng đến sự phát triển, việc học và hành vi của bản thân” (tr 216) Theo quan điểm của Bandura (2002), hành

vi trong quá trình học tập có thể thay đổi môi trường, và kinh nghiệm có được trong môi trường đó sẽ nâng cao nhận thức của người học Trong nghiên cứu này, hành vi của sinh viên EFL được quan sát thông qua khả năng tự phản tư và tự điều chỉnh khi viết thư tín tiếng Anh trong môi trường BL

Các yếu tố môi trường bao gồm khía cạnh xã hội và vật chất nơi cá nhân trải

nghiệm việc học cùng với những người khác (Bandura, 2002) Các yếu tố như lớp học,

cơ sở vật chất, giáo viên, bạn học và sự phối hợp tương tác của họ tạo ra một cơ chế truyền tải động, dẫn đến kết quả học tập (Li et al., 2023; Yankov & Wang, 2024) Nabavi (2012) giải thích rằng con người vừa là người tạo ra môi trường vừa là một phần sản phẩm của môi trường đó, điều này cho thấy mối quan hệ hai chiều giữa môi trường và hành vi của cá nhân Thực tế, môi trường ảnh hưởng đến cách con người hành xử, và khi môi trường thay đổi, nhận thức của họ về môi trường đó cũng thay đổi theo Do đó, môi trường BL trong nghiên cứu này được xem xét để đánh giá tác động của nó đến hành vi và nhận thức của sinh viên Ngôn ngữ Anh

Bandura (1989) khẳng định rằng mối quan hệ hai chiều giữa từng cặp yếu tố trong TRD là không cân bằng, nghĩa là việc học của sinh viên chịu sự tác động khác nhau từ các yếu tố môi trường, hành vi và cá nhân Trong mô hình TRD của ông, hành vi của con người tác động trực tiếp đến việc học, trong khi môi trường tác động gián tiếp đến

hành vi thông qua các yếu tố cá nhân Giả định này có thể áp dụng để xác định tác động nhân quả của môi trường, hành vi và yếu tố cá nhân đối với việc học (Li et al., 2023)

Vì vậy, chúng tôi đã sử dụng TRD của Bandura (1989; 2002) làm lý thuyết nền tảng cho nghiên cứu này Trong phần nghiên cứu định tính, chúng tôi tập trung vào suy nghĩ và hành vi của sinh viên Ngôn ngữ Anh trong quá trình viết, khi việc viết chịu ảnh hưởng qua lại của các yếu tố cá nhân và môi trường Đối với nghiên cứu định lượng, TRD của Bandura (2002) định hướng cho mô hình tính toán, được giả thuyết để dự đoán tác động của BL đến kết quả viết của sinh viên Ngôn ngữ Anh

Để hoàn thành nghiên cứu một cách hợp lý, có trách nhiệm và thuyết phục, ba

mô hình nghiên cứu chính đã được áp dụng nhằm xác định và đo lường tác động của BL đến kỹ năng viết của sinh viên Ngôn ngữ Anh dưới ánh sáng của TRD (Bandura, 2002), thang đánh giá viết VSTEP (MOET, 2015) và UTAUT2 của Venkatesh et al (2012) Các cách kết hợp khác nhau giữa ba thành phần này sẽ được giải thích trong ba khung phân tích chi tiết ở Chương 4, 5 và 6

CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1 Thiết kế và quy trình nghiên cứu

Nghiên cứu này dựa trên thiết kế phương pháp hỗn hợp tuần tự khám phá (exploratory sequential mixed methods research design), trong đó “nhà nghiên cứu bắt đầu bằng việc khám phá với dữ liệu và phân tích định tính, sau đó xây dựng thang đo để kiểm chứng (công cụ khảo sát mới, quy trình thực nghiệm, trang web mới hoặc biến số mới), và xác trị thang đo trong giai đoạn thứ ba là nghiên cứu định lượng” (Creswell & Creswell, 2018, tr 306) Theo cách tiếp cận này, quy trình cụ thể của nghiên cứu hiện tại bao gồm ba giai đoạn

Trước hết, chúng tôi tìm hiểu một lượng lớn các tài liệu học thuật về BL và phương pháp dạy học viết L2 trong khoảng một năm để xây dựng cơ sở lý thuyết và các khái niệm nghiên cứu Sau đó, chúng tôi làm việc chặt chẽ với các đối tượng tham gia quan sát trong khoảng chín tháng ở giai đoạn hai, trong đó dữ liệu định tính được thu thập và diễn giải một cách có hệ thống Một phần kết quả định tính đã giúp hình thành bảng câu hỏi Cuối cùng, phân tích và diễn giải dữ liệu định lượng được thực hiện dựa trên bảng câu hỏi đã được xây dựng trước đó

Cụ thể, nghiên cứu định tính ở giai đoạn hai dựa trên nghiên cứu tình huống dân tộc học (ethnographic case study), một dạng lai giữa phương pháp dân tộc học và nghiên cứu tình huống (Heigham & Sakui, 2009) Cách tiếp cận dân tộc học (ethnography) được

áp dụng vì chúng tôi cần quan sát môi trường BL để hiểu các sắc thái văn hóa – xã hội của nó và tìm ra cách nó tác động đến quá trình viết của sinh viên EFL Đồng thời, nghiên cứu tình huống đa trường hợp (multiple case study) được tiến hành để làm sáng

tỏ từng cá nhân trong môi trường tự nhiên của họ, nhằm hiểu sâu hơn về niềm tin, hành

vi và kết quả học tập của họ Như Fusch et al (2017) khẳng định rằng sự kết hợp này cho phép tận dụng tốt nhất ưu điểm của từng thiết kế và giảm thiểu hạn chế, nghiên cứu tình huống dân tộc học đã giúp chúng tôi quan sát cả môi trường BL chung và các cá nhân trọng tâm trong đó

3.2 Chọn mẫu

Trong năm học 2024, 175 sinh viên Ngôn ngữ Anh học viết bài luận tiếng Anh trong học phần Viết 2 và sau đó là thư tín thương mại tiếng Anh trong học phần Viết 3 Trước các học phần này, sinh viên đã trải nghiệm chin học phần bằng mô hình BL theo yêu cầu của Trường Đại học Tài chính – Marketing (UFM) Với số lượng mẫu có hạn, chúng tôi áp dụng phương pháp chọn mẫu thuận tiện (Crewell & Creswell, 2018) để chọn tất cả sinh viên làm đối tượng nghiên cứu Trong học phần Viết 3 khi dữ liệu chính thức được thu thập, sáu sinh viên được chọn tham gia vào giai đoạn nghiên cứu định tính, trong khi những cá nhân còn lại trả lời bảng câu hỏi định lượng Ngoài ra, hai giảng viên dạy viết EFL cũng được quan sát trong lớp học của họ trong suốt quá trình dạy học của họ

3.3 Phương pháp nghiên cứu

3.3.1 Giao tiếp trao đổi

Phương pháp giao tiếp trao đổi (communication) giới hạn ở tám đối tượng tham gia (sáu sinh viên và hai giảng viên dạy viết EFL) Hoạt động này được lồng ghép vào các phương pháp định tính khác nhằm làm rõ những hiện tượng mới xuất hiện qua quan sát hoặc phân tích bài viết của sinh viên Việc trao đổi phụ thuộc vào hình thức triển

khai là online hay offline Để thuận tiện, chúng tôi lập nhóm Zalo và lớp MS Teams để duy trì trao đổi chặt chẽ, đặc biệt sau khi khóa học BL kết thúc Về nội dung, khi cần làm rõ điều gì đó khó quan sát hoặc khi phát hiện vấn đề mới cần giải thích, việc trao đổi với các đối tượng là rất hữu ích

3.3.2 Quan sát lớp học

Quan sát (observation) được thực hiện ở cả hai hình thức của lớp học và là công

cụ hiệu quả để thu thập dữ liệu trực tiếp về hành vi của sinh viên trong môi trường BL, như Ghauri et al (2020) gợi ý Toàn bộ môi trường BL được quan sát về không khí lớp học, cơ sở vật chất, phương tiện giảng dạy – học tập, tiến trình bài học và hành vi viết bài Khi sinh viên chuyển sang hình thức trực tuyến, quan sát được thực hiện qua màn hình chia sẻ, đặc biệt trong quá trình viết Kết quả của phương pháp này được dùng để làm nguyên liệu cho những giao tiếp trao đổi, hiểu rõ kết quả bài viết và định hướng cho phỏng vấn cũng như bảng câu hỏi về sau

3.3.3 Phân tích nội dung

Trong phân tích nội dung (content analysis), tám sản phẩm viết hàng tuần của sáu sinh viên được phân tích và chấm điểm nhằm đánh giá năng lực viết và đặc điểm ngôn ngữ của họ Các bài viết trong tám tuần được chấm và phân tích cẩn thận, chi tiết dựa trên khung đánh giá viết VSTEP (MOET, 2015) Để hỗ trợ thêm cho phân tích nội dung, công cụ Text Inspector và Grammarly được sử dụng để đánh giá bài viết Ju (2024)

và Nguyễn & Barrot (2024) khuyến nghị kết hợp đánh giá của con người và máy để cho kết quả chính xác

Tóm lại, kết quả của phương pháp này cho thấy kết quả học viết của sinh viên qua điểm số và đặc điểm ngôn ngữ Điểm số giúp hiểu sâu hơn cách BL tác động đến quá trình viết, trong khi các thay đổi nổi bật về nội dung và ngôn ngữ được dùng làm chủ đề thảo luận trong phỏng vấn và giao tiếp trao đổi

3.3.4 Phỏng vấn

Phỏng vấn (semi-structured interview) tập trung vào việc sáu sinh viên EFL hồi tưởng lại sự tham gia về mặt nhận thức và hành vi khi thực hiện nhiệm vụ viết Trước khi phỏng vấn, chúng tôi xây dựng quy trình phỏng vấn để đặt câu hỏi và ghi lại câu trả lời như Creswell và Creswell (2018) đề xuất Bảng câu hỏi phỏng vấn bán cấu trúc, được định hướng lý thuyết chủ yếu bởi TRD của Bandura (2002), UTAUT2 của Venkatesh

et al (2012), và khung đánh giá viết VSTEP (MOET, 2015), tập trung vào môi trường

BL, niềm tin và hành vi của sinh viên trong quá trình viết, cũng như sản phẩm viết của

họ Để nâng cao hiệu quả, câu hỏi được soạn bằng cả tiếng Anh và tiếng Việt; tuy nhiên, sinh viên chọn bản tiếng Việt khi tham gia phỏng vấn

3.3.5 Bảng hỏi

Bảng hỏi (questionnaire) thường được dùng trong khảo sát để thu thập dữ liệu sơ cấp nhằm hiểu ý kiến, thái độ, mô tả và xác lập mối quan hệ nhân quả trong một nghiên cứu (Ghauri et al., 2020) Sau khi hoàn thiện bảng câu hỏi, chúng tôi gửi cho hai giảng viên viết EFL để lấy ý kiến Sau khi chỉnh sửa một số lỗi nhỏ, chúng tôi thử nghiệm với một lớp gồm 44 sinh viên qua Google Forms Không phát hiện lỗi trong quy trình triển khai, tôi tiếp tục gửi trực tuyến cho cả bốn lớp Cuối cùng, thu được 148 phản hồi, được trình bày chủ yếu ở Chương 6

3.4 Phân tích và diễn giải dữ liệu

3.4.1 Phân tích và diễn giải dữ liệu định tính

Hair Jr et al (2020) giải thích rằng thu thập và phân tích dữ liệu định tính

“thường diễn ra đồng thời, với việc phân tích kích thích thu thập dữ liệu bổ sung, điều này định hướng cho hoạt động phân tích tiếp theo” (tr 313) Trong nghiên cứu này, dữ liệu chính từ phỏng vấn, quan sát, trao đổi và phân tích nội dung được diễn giải và phân loại thành các chủ đề theo định hướng của khung lý thuyết

Trước khi phân tích, dữ liệu định tính được làm sạch hoặc kiểm tra về độ chính xác, tính logic và tính nhất quán Sau đó, dữ liệu trải qua các bước rút gọn và diễn giải trước khi có thể đưa ra kết luận Khi dữ liệu thô được mã hóa và nhóm thành chủ đề, kết quả được trình bày tạm thời tương ứng với từng bước nhằm đảm bảo phân tích dữ liệu

dễ quản lý và dễ hiểu Sau khi phân tích xong, kết quả được diễn giải và báo cáo trong luận án

3.4.2 Phân tích và diễn giải dữ liệu định lượng

Phân tích dữ liệu định lượng gồm ba bước chính như Hair Jr et al (2021) đề xuất Trước hết, chúng tôi xem xét thông tin của mẫu để đảm bảo họ phù hợp tham gia khảo sát và có thể đại diện cho quần thể lớn hơn Bước thứ hai chủ yếu đánh giá mô hình đo lường, bao gồm hệ số tải ngoài, trọng số chỉ báo, độ tin cậy nội bộ, giá trị hội tụ

và giá trị phân biệt Cuối cùng, phân tích tập trung vào mô hình cấu trúc bằng cách đánh giá hệ số xác định, khả năng dự đoán và ý nghĩa, cũng như hệ số đường dẫn

3.5 Các vấn đề đạo đức nghiên cứu

Các vấn đề đạo đức cũng liên quan đến sự tin tưởng (Hair Jr et al., 2020), cho thấy các bên tin tưởng lẫn nhau và hành động công khai trong nghiên cứu để giải quyết vấn đề nghiên cứu; do đó, các đối tượng được thông báo về dự án và được mời tham gia với các vai trò khác nhau Họ ký cam kết thể hiện sự tự nguyện tham gia và danh tính của họ được giữ bí mật để tránh nguy cơ tổn hại về thể chất và tinh thần Ngoài ra, tôi tham khảo các nghiên cứu đã công bố về việc sử dụng Grammarly và Text Inspector để đảm bảo hạn chế tính chủ quan và sai lệch

3.6 Tính giá trị và độ tin cậy

Trong nghiên cứu định tính, thuật ngữ “độ tin cậy” (trustworthiness) được dùng

để đánh giá chất lượng và giá trị của kết quả (Ahmed, 2024) Độ tin cậy định tính của nghiên cứu này tuân theo khung gồm tính xác thực, khả năng chuyển giao, độ tin cậy và khả năng xác nhận nhằm nâng cao tính nghiêm ngặt và chất lượng của kết quả định tính như Ahmed (2024) đề xuất

Trong nghiên cứu định lượng, độ tin cậy và giá trị được đảm bảo trong toàn bộ quá trình kiểm tra mô hình đo lường và mô hình cấu trúc Tất cả các chỉ số về độ tin cậy

và giá trị của từng biến và cấu trúc liên quan đều phải đạt ngưỡng mà Hair Jr et al (2021) đề xuất

CHƯƠNG 4 HỌC TẬP HỖN HỢP VÀ QUÁ TRÌNH VIẾT CỦA SINH VIÊN EFL

4.1 Khung lý thuyết về tác động của BL đối với quá trình viết của sinh viên EFL

Xu (2016) cho rằng việc đánh giá năng lực viết bao gồm cả quá trình (production)

và bài viết (product) Do đó, chúng tôi tập trung vào quá trình viết bài để trả lời Câu hỏi nghiên cứu số 1 dựa trên khung lý thuyết được minh họa dưới đây

Mô hình trên đóng vai trò là phần định tính của nghiên cứu, trong đó lý thuyết TRD của Bandura (2002) kết hợp với mô hình UTAUT2 của Venkatesh et al (2012) làm nền tảng lý thuyết nhằm đào sâu vào niềm tin và hành vi của sinh viên trong quá trình viết bài

4.2 Các kết luận chính

4.2.1 Niềm tin đối với BL (BL beliefs)

Nhìn chung, các phát hiện định tính cho thấy BL về mặt kỹ thuật và phương pháp đều dễ áp dụng, hữu ích trong việc nâng cao hiệu quả học tập và hình thành sự tự tin của sinh viên trong việc sử dụng công nghệ thông tin (ICT) cũng như viết thư tín thương mại bằng tiếng Anh

Thứ nhất, xét về hình thức học tập, sinh viên nhận thấy có nhiều ảnh hưởng từ bạn học đối với quá trình viết của mình Kết quả này tương đồng với Challob et al

(2016), người cho rằng hợp tác mang lại tác động tích cực đến thành tích học tập của sinh viên, và Qureshi et al (2021), người khẳng định rằng học tập hợp tác giúp giảm lo lắng khi viết, đồng thời thảo luận và tương tác giúp họ xử lý nhiệm vụ tốt hơn

Thứ hai, giảng viên ảnh hưởng đến việc viết của sinh viên theo nhiều hướng Kết

quả này trùng với nghiên cứu của Ma et al (2025), cho thấy giảng viên tác động đến mức độ tham gia và nhận thức của sinh viên về giá trị của BL Kết quả này cũng trùng với Qureshi et al (2021), người báo cáo rằng tương tác với giảng viên trong môi trường học tập hợp tác giúp nâng cao thành tích học tập

Thứ ba, nhờ các điều kiện hỗ trợ sẵn có, sinh viên cảm thấy tự tin khi sử dụng ICT và viết trong mô hình BL Nghiên cứu của Callum (2011) về việc áp dụng ICT và

Li et al (2022) về việc áp dụng BL chỉ ra rằng sự tự tin vào năng lực bản thân là yếu tố

dự báo tốt cho hành vi sử dụng của sinh viên Trong nghiên cứu này, công nghệ là chìa khóa triển khai BL, và sự tự tin của sinh viên thể hiện ở hiệu quả của mô hình, việc sử dụng ICT, khả năng viết cải thiện, cùng các nguồn tài nguyên trực tuyến hữu ích

Hình 4.1 Khung lý thuyết về tác động của BL đối với quá trình viết của sinh viên EFL