Thiết kế Đề kiểm tra, Đánh giá năng lực Đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh lớp 10 dựa trên quan Điểm pisa

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA NGỮ VĂN – TRUYỀN THÔNG LƯU NGUYÊN ÂN THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CỦA HỌC SINH LỚP 10 DỰA TRÊN QUAN ĐIỂ

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA NGỮ VĂN – TRUYỀN THÔNG

LƯU NGUYÊN ÂN

THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CỦA HỌC SINH LỚP 10 DỰA TRÊN QUAN ĐIỂM PISA

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng – 2025

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA NGỮ VĂN – TRUYỀN THÔNG

LƯU NGUYÊN ÂN

THIẾT KẾ ĐỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CỦA HỌC SINH LỚP 10 DỰA TRÊN QUAN ĐIỂM PISA

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng - 2025

Chuyên ngành: Sư phạm Ngữ văn

Mã số: 7140217

Người hướng dẫn khoa học:

ThS NGUYỄN THANH TUẤN

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu được thể hiện trong đề tài

Thiết kế đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh lớp 10 dựa trên quan điểm PISA là sản phẩm của riêng cá nhân tôi, dưới sự

hướng dẫn của Th.S Nguyễn Thanh Tuấn Đề tài được thực hiện một cách nghiêm túc, không có bất kỳ sự gian lận hay sao chép nào Toàn bộ nội dung của đề tài đều được trình bày dựa trên quan điểm, kiến thức cá nhân hoặc tích lũy, chọn lọc

từ nhiều nguồn tài liệu có trích dẫn rõ ràng

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm và hình thức kỉ luật theo quy định nếu phát hiện bất kỳ sai phạm hoặc gian lận nào

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT i

DANH MỤC BẢNG ii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ iii

MỞ ĐẦU 4

1 Lí do chọn đề tài 4

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

2.1 Các nghiên cứu liên quan đến vấn đề dạy học đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin 5

2.2 Các nghiên cứu liên quan đến chương trình đánh giá của PISA 8

3 Mục đích nghiên cứu 13

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 13

4.1 Đối tượng nghiên cứu 13

4.2 Phạm vi nghiên cứu 13

5 Phương pháp nghiên cứu 14

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 14

5.1.1 Phương pháp thu thập tài liệu 14

5.1.2 Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết 14

5.2 Phương pháp thu thập dữ liệu 14

5.2.1 Đối tượng khảo sát, điều tra 14

5.2.2 Mẫu nghiên cứu 14

5.2.3 Hình thức thực hiện 15

5.3 Phương pháp phân tích dữ liệu 15

5.3.1 Phân tích định lượng 15

5.3.2 Phân tích định tính 15

6 Ý nghĩa đề tài 15

7 Bố cục đề tài 16

NỘI DUNG 17

Chương 1 Cơ sở lí luận 17

1.1 Năng lực đọc hiểu 17

1.1.1 Khái niệm năng lực đọc hiểu 17

1.1.2 Vai trò của năng lực đọc hiểu 21

1.2 Đánh giá năng lực đọc hiểu 23

1.2.1 Khái niệm và vai trò của việc đánh giá năng lực đọc hiểu 23

1.2.2 Các vấn đề cơ bản về kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu 27

1.2.2.1 Đổi mới đánh giá theo quan điểm phát triển năng lực người học 27

1.2.2.2 Mục tiêu, nội dung và cách thức đánh giá năng lực đọc hiểu 29

1.3 Vấn đề đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin trong chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 30

1.3.1 Văn bản thông tin 30

1.3.2 Yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin trong chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 33

1.4 Đánh giá năng lực đọc hiểu theo quan điểm PISA 35

1.4.1 Định nghĩa năng lực đọc hiểu theo quan điểm PISA 35

1.4.2 Các đặc điểm chính của năng lực đọc hiểu theo quan điểm PISA 38

1.4.2.1 Văn bản 39

1.4.2.2 Quy trình đọc 45

1.4.2.3 Tình huống 48

1.4.3 Các cấp độ năng lực đọc hiểu trong PISA 50

1.4.4 Các mức độ thành thạo trong đánh giá năng lực đọc hiểu 51

1.4.5 Các dạng câu hỏi và mã hóa trong PISA 54

1.4.5.1 Các dạng câu hỏi 54

1.4.5.2 Mã hóa trong PISA 54

Tiểu kết chương 1 57

Chương 2 Khảo sát thực trạng về việc đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin 58

2.1 Mục đích khảo sát 58

2.2 Nội dung khảo sát 58

2.3 Đối tượng, thời gian, địa bàn khảo sát 59

2.4 Phương pháp khảo sát 60

2.5 Phân tích và đánh giá kết quả khảo sát 60

2.5.1 Nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin và thực tiễn việc đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin hiện nay 60

2.5.2 Mức độ tiếp cận và thực trạng áp dụng quan điểm PISA của GV trong đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin 65

2.5.3 Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản thông tin trong sách giáo khoa thuộc chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 69

Tiểu kết chương 2 75

Chương 3 Một số minh họa về đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh lớp 10 được thiết kế theo quan điểm PISA 76

3.1 Căn cứ thực hiện 76

3.2 Nguyên tắc thiết kế đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh lớp 10 theo quan điểm PISA 77

3.2.1 Bám sát yêu cầu chương trình 77

3.2.2 Đảm bảo tính chính xác 77

3.2.3 Sự phù hợp giữa thực tiễn của Việt Nam và quan điểm của PISA 79

3.3 Quy trình thiết kế đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh lớp 10 dựa trên quan điểm PISA 82

3.4 Phân tích đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh lớp 10 đã được thiết kế dựa trên quan điểm PISA 88

3.4.1 Đề kiểm tra (đề minh họa số 01) 89

3.4.1.1 Mục tiêu 89

3.4.1.2 Ma trận và đặc tả 90

3.4.1.3 Lựa chọn ngữ liệu 92

3.4.1.4 Câu hỏi 94

3.4.2 Phân tích câu hỏi 97

3.4.3 Một số điểm cần lưu ý khi thiết kế đề 108

Tiểu kết chương 3 114

KẾT LUẬN 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO 116

PHỤ LỤC 122

ii

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1 Đối chiếu các yếu tố cấu thành giữa đọc hiểu với năng lực 20

Bảng 2 Thời lượng dành cho các kĩ năng quy định thực hiện trong CTr GDPT môn Ngữ văn 2018 22

Bảng 3 Tổng hợp yêu cầu cần đạt của đọc hiểu VBTT đối với cấp THPT 35

Bảng 4 Các cấp độ năng lực đọc hiểu trong PISA 51

Bảng 5 Các mức độ thành thạo trong đánh giá năng lực đọc hiểu 54

Bảng 6 Thống kê đối tượng tham gia khảo sát 60

Bảng 7 Nhận thức của GV về mức độ quan trọng đối với việc đánh giá NLĐH VBTT 60

Bảng 8 Thống kê các VBTT có trong SGK thuộc CTr GDPT Ngữ văn 2018 khối lớp 10 72

Bảng 9 Sự phù hợp về nhiệm vụ/hành vi cần thực hiện được trong các mức độ năng lực giữa CTr GDPT Ngữ văn 2018 và PISA 82

Bảng 10 Ma trận đề minh họa số 01 91

Bảng 11 Bản đặc tả đề minh họa số 01 92

iii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1 Nhận thức của GV về mức độ quan trọng đối với việc đánh giá NLĐH VBTT 61

Biểu đồ 2 Mức độ GV sử dụng các công cụ khi đánh giá NLĐH VBTT 62

Biểu đồ 3 Mức độ GV sử dụng các hình thức đánh giá khi thiết kế đề kiểm tra, đánh giá NLĐH VBTT 63

Biểu đồ 4 Mức độ GV thành thạo ở mỗi kĩ thuật khi thiết kế đề kiểm tra, đánh giá NLĐH VBTT 64

Biểu đồ 5 Tỉ lệ GV gặp thuận lợi/khó khăn khi thiết kế đề kiểm tra, đánh giá NLĐH VBTT 64Biểu đồ 6 Tỉ lệ GV có/không biết về PISA trước đây 65

Biểu đồ 7 Mức độ GV vận dụng những nội dung của PISA vào việc đánh giá NLĐH VBTT 66Biểu đồ 8 Mức độ GV quan tâm những nội dung của PISA 67

Biểu đồ 9 Mức độ khả năng GV có thể thực hiện các nội dung của PISA nếu được tập huấn 68

1.2 Trong ba loại văn bản có trong CTr GDPT môn Ngữ Văn 2018, VBTT

là loại văn bản có nội dung gần gũi, quan trọng và cần thiết đối với con người, đặc biệt trong bối cảnh đổi mới và phát triển mạnh mẽ của thế giới thông tin hiện nay Yêu cầu đặt ra đối với việc dạy học đọc hiểu VBTT phải hình thành ở HS các kĩ năng, năng lực nhằm hòa nhập với cuộc sống hiện đại Để thực hiện tốt việc dạy học đọc hiểu VBTT, GV phải có kĩ năng nghiệp vụ trong việc tổ chức các hoạt động học tập phù hợp, tạo cơ hội cho HS thực hành, trao đổi, tranh luận Ngoài việc xây dựng nội dung dạy học đọc hiểu VBTT, xác định phương pháp, kĩ thuật dạy học, việc đổi mới trong kiểm tra, đánh giá năng lực đọc học hiểu VBTT cũng đóng vai trò quan trọng Việc kiểm tra, đánh giá cần tập trung thiết kế và sử dụng các câu hỏi, bài tập yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học và kĩ năng đọc hiểu vào bối cảnh và ngữ liệu mới; tạo cơ hội để HS khám phá những tri thức mới,

đề xuất ý tưởng và tạo ra sản phẩm mới; gợi mở những liên tưởng, tưởng tượng, huy động được vốn sống vào quá trình đọc hiểu [3, p 9] Đây là một thách thức đối với người GV Ngữ văn

1.3 Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA1 là một chương trình đánh giá với quan điểm tiến bộ, được xây dựng và điều phối bởi tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế OECD2 vào cuối thập niên 90 và hiện vẫn đang diễn ra đầy đặn Việt

1 PISA: The Programme for International Student Assessment

2 OECD: Organization for Economic Cooperation and Development

5

Nam tham gia PISA lần đầu tiên vào năm 2012, đến nay đã đạt được nhiều thành tích quan trọng Điều này càng cần thiết khi giáo dục Việt Nam chuyển sang thực hiện CTr GDPT 2018, sử dụng PISA là một phương thức đánh giá năng lực người học một cách bài bản, khoa học, làm cơ sở để soi lại cách dạy và học của Việt Nam đã thực sự đáp ứng được yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế về giáo dục [4, p 5] Dựa trên sự tương quan giữa CTr GDPT môn Ngữ Văn 2018 và chương trình đánh giá HS quốc tế PISA (về mục đích, đối tượng và ngữ liệu đánh giá,…), việc nghiên cứu nội dung và cách thức đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA sẽ thấy rõ được những gì cần bổ sung và điều chỉnh trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu VBTT đối với HS sau khi hoàn thành giai đoạn giáo dục cơ bản

Chính từ những lí do trên, chúng tôi thực hiện đề tài “Thiết kế đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh lớp 10 dựa trên quan điểm PISA”

Hương, Phạm Thị Thu Hiền và nhiều tác giả khác Cuốn sách Đọc – hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường của Nguyễn Thanh Hùng đã nêu ra những khái niệm then chốt về đọc hiểu [6, p 76] Bài báo Đọc hiểu văn bản hay lí thuyết đọc hiểu văn bản của Hoàng Thị Mai xem đọc hiểu là một quan niệm, một định hướng dạy

học [7]

Đối với việc xác định mục tiêu của dạy học đọc hiểu, là người có hàng chục cuốn sách, bái báo về dạy học đọc hiểu, Nguyễn Thanh Hùng cho rằng: đọc

6

văn góp phần giáo dục con người có văn hóa, vừa làm phong phú kinh nghiệm nghệ thuật, vừa làm tăng cường hiểu biết khoa học Tác giả xem đọc hiểu là quá trình nắm vững và phát triển năng lực ngôn ngữ và nội dung ý nghĩa liên quan đến

sự hoàn thiện trình độ nhân cách con người [8] Đồng tình với quan điểm này, Nguyễn Thị Hạnh cũng nhấn mạnh: “có kĩ năng đọc hiểu con người sẽ có khả năng tiếp cận với một nền văn hóa đọc để rồi có một học vấn và một vốn kinh nghiệm cần thiết, phong phú” [9, p 7] Bàn về phương pháp dạy học đọc hiểu, Trần Đình Sử nêu rõ quan điểm muốn đào tạo năng lực đọc hiểu cho HS nhằm mục đích giúp các em có thể tự học và tự học suốt đời nhất thiết phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học Ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học và hệ thống [10] Trần Đình Sử khẳng định trong dạy học đọc hiểu người thầy đóng vai trò hướng dẫn, gợi mở, tránh nhầm lẫn cho HS, chứ không phải đọc hộ [11] Trong

bài viết Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc, Nguyễn Mạnh Hùng

cũng đã nhấn mạnh vai trò của người học, bản chất việc dạy đọc hiểu là dạy HS cách đọc ra nội dung trong những mối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn văn bản, nó phải là quá trình tích cực trong đó người học xem xét kĩ văn bản để hình thành cách hiểu riêng của mình [12] Hay theo Đỗ Ngọc Thống thì dạy học đọc hiểu thực chất là hình thành cho HS toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản, giúp HS cách đọc văn, dần dần các em có thể tự đọc và hiểu một cách khoa học,

đúng đắn [13] Trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, Phạm Thị Thu Hương đã nêu lên những việc mà độc giả làm

khi đọc hiểu văn bản: huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; xác định mục tiêu đọc, giải mã văn bản; tạo kết nối trong và sau quá trình đọc văn bản; dự đoán; hình dung, tưởng tượng; suy luận, cắt nghĩa; đặt câu hỏi; tổng hợp, đánh giá và vận dụng; giám sát việc hiểu của bản thân Đồng thời, tác giả cũng chỉ ra một số “chiến thuật” đọc hiểu văn bản như: đánh dấu và ghi chú bên lề, xem trước văn bản, cộng tác ghi chú, đọc suy luận, cuốn phim trí óc, tự đặt câu hỏi,…

Từ đó, tác giả đưa đến vấn đề vận dụng chiến thuật đọc hiểu vào thiết kế bài học đọc hiểu văn bản [5] Khi nghiên cứu các vấn đề liên quan đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu ở môn Ngữ văn, đa số các nhà nghiên cứu chú trọng đến đọc hiểu

7

văn bản văn học Các tác giả đều xác định văn bản là đối tượng của đọc hiểu Đỗ Ngọc Thống, Phạm Thị Thu Hương,… chỉ ra đối tượng đọc hiểu chủ yếu là văn bản văn học (ở đây là những văn bản được nêu trong chương trình và SGK trước khi thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018) Trong các cuốn sách của

mình, đặc biệt là Kĩ năng đọc hiểu Văn, Nguyễn Thanh Hùng đã nêu lên các mô

hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể Tác giả chỉ ra nội dung trọng tâm của mô hình đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại gồm có: đọc hiểu thơ trữ tình, đọc hiểu tác phẩm tự sự và đọc hiểu kịch bản văn học [14]

Ngoài các công trình trên, theo thời gian, vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu vẫn tiếp tục được các tác giả nghiên cứu Đặc biệt trong các năm gần đây, khi giáo dục Việt Nam tiếp cận hướng dạy học phát triển năng lực HS, vấn đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu (nói chung) và NLĐH VBTT (nói riêng) càng thu hút các nhà khoa học giáo dục quan tâm

Bài báo Một số đề xuất để đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông của tác giả Phạm Thị Thu Hiền, khi bàn về vấn đề đổi mới

chuẩn đọc hiểu, tác giả cho rằng xu hướng của nhiều nước trên thế giới hiện nay

là xác định và trình bày chuẩn học tập nói chung, chuẩn đọc hiểu nói riêng theo hình thức của “chuẩn thực hiện” Nghĩa là, việc trình bày các chuẩn phải làm sao

“động từ hóa” những thao tác mà người đọc có thể tiến hành để đọc hiểu văn bản, tránh lối diễn đạt quá khái quát Theo Phạm Thị Thu Hiền, việc xác định các chuẩn

đọc hiểu là điều nhất thiết phải có [15] Trong bài báo Phát triển ngân hàng trắc nghiệm thích ứng để đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ Văn của học sinh lớp

10 trung học phổ thông của nhóm tác giả Lê Thái Hưng, Trần Thị Hoa, Đặng Thị

Mây, Hoàng Lan Hương đã phát triển các thuật toán cốt lõi trong hệ thống trắc nghiệm thích nghi, từ đó lập trình hệ thống trắc nghiệm thích ứng Nghiên cứu cũng tiến hành xây dựng ngân hàng gồm 500 câu hỏi trắc nghiệm thích ứng được chuẩn hoá theo lí thuyết IRT với điều kiện độ khó tuân theo phân phối chuẩn thoả mãn kiểm định Kolmogorov-Smirnov, để đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp

10 Kết quả vận hành thử nghiệm với hệ thống ngân hàng câu hỏi bước đầu cho thấy: Bộ câu hỏi xây dựng đã đáp ứng yêu cầu mô hình ước lượng năng lực và

8

thuật toán cốt lõi đáp ứng được yêu cầu của trắc nghiệm thích ứng [16] Bài báo

Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam, Nguyễn Thị Hạnh đã nhận diện năng lực đọc

hiểu, phân tích các yếu tố cấu thành của năng lực này và đề xuất định hướng xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn giai đoạn sau năm 2015 [17]

Bài báo Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 9 môn Ngữ văn của Trần Thị Kim Dung sử dụng khái niệm “chuẩn đánh

giá” và xem xét, đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9, dựa trên những căn cứ, tác giả đã đề xuất các “chuẩn đánh giá” cho cả ba loại văn bản có trong CTr GDPT 2018 thông qua các nhiệm vụ được biểu hiện rõ ở từng mức độ

khác nhau [18] Tác giả Phùng Thị Vân Anh trong bài báo Đề xuất phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin trên cơ sở xác định chuẩn đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh trung học phổ thông trong môn Ngữ văn,

từ việc xem xét khái niệm, cấu trúc NLĐH VBTT, bài viết đề xuất chuẩn NLĐH VBTT nhằm khắc phục những bất cập trong dạy và học đọc hiểu loại văn bản này Bài viết xác định một số công cụ đánh giá NLĐH VBTT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng của việc dạy học đọc hiểu VBTT trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 [19]

Nhìn chung các công trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề đọc hiểu

thường quan tâm ba khía cạnh chính: mục tiêu của dạy học đọc hiểu; phương pháp dạy học đọc hiểu; kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học đọc hiểu Tập trung vào hai

nội dung chính: Một là, nghiên cứu thực trạng, tình hình dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông Hai là, những đề xuất trong thời gian tới Các công trình này đã cung cấp cho chúng tôi một số cơ sở lí thuyết và thực tiễn của vấn đề dạy học đọc hiểu và đánh giá NLĐH VBTT trong nhà trường Việt Nam

2.2 Các nghiên cứu liên quan đến chương trình đánh giá của PISA

Việt Nam đã đăng kí tham gia PISA lần đầu tiên vào chu kì 2012, chính thức trở thành thành viên của PISA OECD từ tháng 11 năm 2009 Từ tháng 3 năm

2010, Việt Nam bắt đầu triển khai các hoạt động PISA tại Việt Nam Được Lãnh

9

đạo Bộ GD&ĐT giao, Cục Quản lí chất lượng là đơn vị chủ trì cùng các đơn vị phối hợp đã tổ chức triển khai thực hiện PISA, đưa ra các tài liệu tập huấn PISA

Cuốn sách PISA và các dạng câu hỏi do OECD phát hành công cộng do Trung

tâm đánh giá chất lượng giáo dục trực thuộc cục Quản lí chất lượng biên soạn nhằm cung cấp cho các nhà quản lí giáo dục, GV và HS Việt Nam các nội dung khái quát, tổng quan về cách đánh giá của PISA, kết quả PISA qua các chu kì của Việt Nam, các dạng câu hỏi thi PISA tiêu biểu được OECD phát hành công cộng

để chuẩn bị tâm thế khi bước vào kì đánh giá PISA [4]

Trong bài báo Chương trình đánh giá quốc tế PISA tại Việt Nam – Cơ hội

và thách thức, tác giả Lê Thị Mỹ Hà ngoài việc nêu ra những điểm chung về

chương trình PISA, đã chỉ ra những cơ hội và thách thức của Việt Nam khi tham gia chương trình đánh giá này Tham gia vào PISA là cơ hội lớn để hội nhập quốc

tế, nhờ đó có thể học tập các kinh nghiệm tiên tiến trong các lĩnh vực quan trọng của giáo dục: từ việc xác định các chuẩn giáo dục, thiết kế chương trình giáo dục,

tổ chức dạy học, lực chọc các phương pháp dạy – học và đánh giá kết quả giáo dục Tham gia vào PISA cũng là cơ sở khách quan và khoa học để đánh giá chất lượng thật sự của giáo dục phổ thông Việt Nam, nhận thức rõ được “thứ hạng” thật sự của chất lượng HS Việt Nam trong mối tương quan chung với nhiều nước trên thế giới Qua việc phân tích PISA cặn kẽ, dựa trên những chứng cứ khách quan từ bài làm của HS, thấy rõ được điểm mạnh và điểm yếu của HS Việt Nam, những điểm yếu chính của quá trình giáo dục, từ đó có phương án điều chỉnh cần thiết Mặt khác, tác giả cũng chỉ rõ ra 7 thách thức khi thực hiện PISA tại Việt Nam Trong đó, có đề cập đến khó khăn trong việc tiếp cận với Chương trình PISA do tài liệu tham khảo bằng tiếng Việt rất ít, công tác dịch thuật theo yêu cầu của PISA là một vấn đề thách thức đối với đội ngũ dịch thuật của Việt Nam Đồng thời, việc GV và HS chưa từng được làm quen với các dạng đề thi của PISA đặt

ra yêu cầu về một “giai đoạn chuyển tiếp” đủ dài để đổi mới thực sự về cách dạy, cách học và cách tổ chức kiểm tra đánh giá trong nhà trường Việt Nam [20]

Nguyễn Thị Phương Hoa là tác giả của nhiều nghiên cứu liên quan đến

chương trình PISA Bài báo PISA và những bài học rút ra cho giáo dục Việt Nam

10

là sự nghiên cứu so sánh giáo dục quốc tế lớn nhất từ trước đến nay và tác động của PISA đến hệ thống giáo dục các nước, từ đó phân tích những cơ hội và những bài học cho giáo dục Việt Nam khi tham gia PISA, như: hiểu và tiếp cận được các chuẩn quốc tế về giáo dục; học hỏi được kinh nghiệm giáo dục của các nước đã đạt được những thành tích cao qua các kì PISA; trên cơ sở học hỏi kinh nghiệm đánh giá giáo dục của PISA mà xây dựng được cho Việt Nam một hệ thống đánh giá riêng; tham gia vào mối quan hệ hợp tác quốc tế về giáo dục [21] Tại một

nghiên cứu khác, PISA và những vấn đề của giáo dục Việt Nam, tác giả cũng đã

chỉ ra nội dung, phương pháp đánh giá của PISA, điểm mạnh và hạn chế của PISA, bài học thành công và thất bại qua PISA [22] Đồng thời, Nguyễn Thị Phương Hoa cũng nêu ra quan niệm “năng lực” trong PISA, phạm vi nội dung các mảng năng lực, trong đó có năng lực đọc hiểu, nguyên tắc đo các năng lực và một số ý

kiến phê phán về phương pháp khảo sát của PISA trong bài báo PISA và một quan niệm mới về đánh giá trong giáo dục [23]

Trong thực tiễn giáo dục ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu

về việc thực hiện kiểm tra đánh giá theo quan điểm PISA trong các môn học Dưới đây là một số công trình, bài báo tiêu biểu ở các môn học: Đối với môn Sinh học,

nhóm tác giả Nguyễn Thị Việt Nga, An Biên Thùy trong bài báo Xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực khoa học theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học 10

đã sử dụng phương pháp lí thuyết bao gồm hệ thống hóa và so sánh các tài liệu liên quan để xác định sự tương đồng về yêu cầu và thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực khoa học trong các câu hỏi Sinh học và PISA, từ đó đề xuất quy trình thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực khoa học của HS dưới góc độ PISA và đưa ra minh họa các ví dụ tương ứng với quy trình được đề xuất trong dạy học Sinh học 10 [24]

Ở môn Vật Lí, bài báo Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề theo tiếp cận PISA trong dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông của Phạm Kim Chung kết luận

rằng: “Bằng các ngữ cảnh và tình huống thực tiễn, vận dụng dạy học dựa trên giải quyết vấn đề theo tình huống theo hướng tiếp cận PISA không những giúp HS nắm vững kiến thức, tích cực học tập mà còn có thể phát triển tư duy ở trình độ cao, bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề và hình thành được thái độ tích cực đối

11

với các vấn đề xã hội có liên quan đến kiến thức” [25, p 14] Ở môn Hóa học,

trong bài báo Thiết kế bài tập tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực Hoá học cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học chuyên đề “Phân bón hoá học” (Hoá học 11), nhóm tác giả Nguyễn Thị Diễm Hằng, Lê Danh Bình tập trung phân

tích cấu trúc năng lực hóa học và so sánh với năng lực khoa học của PISA, từ đó

đề xuất quy trình thiết kế bài tập dạy học Hóa học dựa trên PISA gồm 5 bước Đồng thời, bài viết giới thiệu các ví dụ minh họa bài tập PISA nhằm phát triển năng lực hóa học cho HS khi dạy học chuyên đề “Phân bón hóa học - Hóa học

11” [26] Ở môn Đánh giá năng lực Toán học của học sinh theo định hướng PISA: Khảo sát tại Thành phố Cần Thơ, nhóm tác giả Bùi Anh Tuấn và Nguyễn Minh

Luân qua việc khảo sát tại thành phố Cần Thơ bước đầu cho thấy, HS hiện nay vẫn có thể tham gia tốt theo cách đánh giá của PISA Tuy nhiên, cần tập huấn cho

GV thêm về quan điểm đánh giá năng lực của PISA để hình thành nên một kiểu đánh giá hiện đại ở nhà trường THPT, vừa phù hợp với xu thế chung, vừa tiếp cận được với mặt bằng tri thức của khu vực và trên thế giới [27]

Đối với môn Ngữ văn, trọng tâm ở lĩnh vực đọc hiểu, Đỗ Ngọc Thống

trong bài báo Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh nhìn từ yêu cầu của PISA

đã khẳng định đọc hiểu là một năng lực then chốt cần được đánh giá “Mặc dù cách đánh giá trình độ đọc và biết đọc của PISA không dựa vào các yêu cầu và chuẩn chương trình của môn học tiếng trong nhà trường phổ thông các nước mà xuất phát từ yêu cầu của xã hội đối với hệ thống giáo dục, những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai,… nhưng những yêu cầu của PISA có sự kết nối rất mật thiết với việc dạy học tiếng và giáo dục ngôn ngữ trong nhà trường phổ thông Vì thế việc nghiên cứu nội dung và cách thức đánh giá trình độ đọc của PISA sẽ thấy

rõ những gì cần bổ sung và điều chỉnh trong việc dạy học tiếng Việt nói riêng và giáo dục ngôn ngữ nói chung của nhà trường Việt Nam hiện nay” [28, pp 49-50]

Trong bài báo khoa học Tổng quan về nghiên cứu và xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh trung học theo quan điểm của PISA, tác giả Nguyễn Thanh Tuấn cho rằng: “VBTT là một loại văn bản

mới xuất hiện trong Chương trình Giáo dục Phổ thông năm 2018 Trước đây,

12

VBTT được tích hợp vào văn bản sử dụng hàng ngày và số lượng giảng dạy khá khiêm tốn Vì là một loại văn bản mới nên cần phải có cái nhìn tổng quan về nó” [29, p 191] Bài báo đã tập trung giới thiệu một số công trình liên quan đến việc phát triển các câu hỏi để đánh giá khả năng đọc VBTT của HS THCS dưới góc

độ PISA Đồng thời, tác giả cũng đề ra những vấn đề cần được tiếp tục nghiên

cứu một cách cụ thể hơn [29] Trong bài báo Đề thi PISA 2018 và vấn đề dạy đọc hiểu văn bản thông tin ở trường trung học cơ sở của Việt Nam, nhóm tác giả Phạm

Thị Thu Hiền và Nguyễn Thu Hường giới thiệu và phân tích bài kiểm tra PISA năm 2018 trong lĩnh vực đọc VBTT, qua đó đưa ra một số giải pháp nâng cao hiệu quả cho việc giảng dạy và đánh giá khả năng đọc hiểu thông tin ở các trường THCS, trong đó có đề cập đến việc HS nên được định hướng vào nhiệm vụ trên môi trường kĩ thuật số, không đưa vào các hình ảnh và các câu trả lời tự luận, đề cao việc hình thành kĩ năng đọc VBTT trong môi trường kĩ thuật số Đồng thời, tác giả cũng chỉ ra hạn chế của các câu hỏi đọc hiểu VBTT trong SGK, đó là:

“chưa có những yêu cầu đòi hỏi HS tìm kiếm và chọn được văn bản phù hợp (tìm kiếm thông tin giữa một số văn bản để chọn văn bản phù hợp nhất với nhu cầu của nhiệm vụ), tích hợp và tạo ra các suy luận trên nhiều nguồn thông tin (tích hợp các phần thông tin nằm trong hai hoặc nhiều văn bản), đánh giá chất lượng

và độ tin cậy của thông tin (đánh giá xem thông tin trong một văn bản có hợp lệ, cập nhật, chính xác, không thiên vị, đáng tin cậy,… hay không), phát hiện và xử

lí xung đột (xác định xem các văn bản thống nhất hay mâu thuẫn/bất đồng về tư tưởng với nhau, khi chúng mâu thuẫn/bất đồng thì đưa ra quyết định về cách xử

lí các mẫu thuẫn đó; xem xét độ tin cậy của các nguồn thông tin và chứng minh được vì sao họ cho rằng nguồn này đáng tin cậy hơn so với các nguồn khác,…)” [30, p 49] Trần Thị Kim Dung cũng đã sử dụng quan điểm đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA, đề xuất chuẩn đọc hiểu VBTT của HS lớp 9 thông qua các nhiệm vụ được biểu hiện rõ ở từng mức độ khác nhau [18]

Như vậy, quan điểm đánh giá của PISA đã được giáo dục Việt Nam học tập, có sự điều chỉnh và áp dụng Có nhiều công trình khác liên quan đến việc xây dựng câu hỏi, bài tập, thiết kế đề kiểm tra theo quan điểm của PISA, nhưng đa số

13

được thực hiện từ khi giáo dục Việt Nam thực hiện CTr GDPT 2018 với mục tiêu hướng tới dạy học phát triển năng lực HS, do đó đánh giá HS cũng phải theo tiếp cận năng lực Đó là quá trình thu thập các bằng chứng, thông tin để đánh giá HS đạt được đến mức độ nào so với mục tiêu giáo dục ban đầu đã đề ra Nội dung đánh giá năng lực HS là đánh giá khả năng HS vận dụng kĩ năng, kiến thức được học vào giải quyết một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống hàng ngày với thái độ như thế nào Riêng đối với lĩnh vực đọc hiểu VBTT ở môn Ngữ văn, các tác giả

đã có sự liên hệ giữa cách thực hiện đánh giá của PISA và yêu cầu cần đạt trong CTr GDPT 2018, đề xuất ra các chuẩn đánh giá, mức đánh giá, hình thức đánh giá Mặc dù các đề xuất chỉ mới mang tính định hướng về mặt lí thuyết, việc áp dụng xây dựng câu hỏi, đề kiểm tra NLĐH VBTT ở HS còn rời rạc, chỉ xảy ra ở một vài lớp học, chưa phổ biến nhưng đó cũng là các chìa khóa dẫn dắt quan trọng

cho chúng tôi Từ đó, chúng tôi lựa chọn thực hiện đề tài: “Thiết kế đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin lớp 10 dựa trên quan điểm đánh giá của PISA”

3 Mục đích nghiên cứu

Dựa trên quan điểm của CTr GDPT môn Ngữ văn 2018 và chương trình đánh giá của PISA, chúng tôi tiến hành khảo sát, phân tích thực trạng việc kiểm tra, đánh giá NLĐH VBTT để từ đó, thiết kế đề kiểm tra, đánh đánh giá NLĐH VBTT của học sinh lớp 10

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là đề kiểm tra, đánh giá NLĐH VBTT lớp 10 Cụ thể, đề tài sẽ tập trung vào việc thiết kế các câu hỏi kiểm tra và đánh giá khả năng đọc hiểu của HS đối với các VBTT, đồng thời áp dụng quan điểm đánh giá của PISA để xây dựng hệ thống câu hỏi

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu: Khảo sát thực trạng về việc đánh giá NLĐH VBTT

14

và thiết kế đề kiểm tra, đánh giá NLĐH VBTT cho HS lớp 10 dựa trên quan điểm PISA

Thời gian: Đề tài thực hiện khảo sát trong thời gian năm học 2024 – 2025

Địa điểm: Đề tài thực hiện khảo sát một số GV Ngữ văn tại một số trường THPT, khu vực Quảng Nam – Đà Nẵng

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

5.1.1 Phương pháp thu thập tài liệu

Thu thập các tài liệu liên quan như sách, báo, tạp chí chuyên ngành, tài liệu nghiên cứu khoa học, các công trình nghiện cứu có liên quan, các văn bản của

Bộ GD&ĐT, các trang mạng,… về năng lực đọc hiểu; VBTT; vấn đề kiểm tra, đánh giá NLĐH VBTT; quan điểm đánh giá năng lực đọc hiểu theo quan điểm PISA nhằm xây dựng cơ sở lí luận của đề tài

5.1.2 Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết

Từ các tài liệu thu thập được, chúng tôi tổng hợp những phần lí thuyết liên quan đến: năng lực đọc hiểu, đánh giá năng lực đọc hiểu, vấn đề đánh giá NLĐH VBTT, quan điểm đánh giá của PISA,… Sau đó, phân tích và lựa chọn các lí thuyết phù hợp để làm cơ sở khoa học cho đề tài

5.2 Phương pháp thu thập dữ liệu

Chúng tôi thực hiện phương pháp khảo sát, điều tra

5.2.1 Đối tượng khảo sát, điều tra

Dự kiến khảo sát một số GV giảng dạy môn Ngữ văn tại các trường THPT khu vực Quảng Nam – Đà Nẵng

5.2.2 Mẫu nghiên cứu

Mẫu nghiên cứu được chọn ngẫu nhiên, cỡ mẫu phù hợp khoảng 30 – 60 GV

15

5.2.3 Hình thức thực hiện

Bảng hỏi: Lập phiếu khảo sát và tiến hành khảo sát thực trạng GV về việc

đánh giá NLĐH VBTT: thực trạng nắm bắt quan điểm CTr GDPT môn Ngữ văn

2018 về đánh giá NLĐH VBTT; thực trạng áp dụng quan điểm PISA trong đánh giá NLĐH VBTT

Phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với một số GV, HS

nhằm làm rõ hơn những kết quả thu được từ phiếu khảo sát, đồng thời bổ sung thêm những thông tin cần thiết phục vụ cho quá trình nghiên cứu đề tài

5.3 Phương pháp phân tích dữ liệu

5.3.1 Phân tích định lượng

Từ dữ liệu thu thập được, chúng tôi tiến hành xử lí thành dữ liệu số: mức

độ nhận thức của GV về tầm quan trọng của VBTT, việc dạy học và đánh giá NLĐH VBTT; tình hình nắm bắt yêu cầu và quy trình đánh giá ở GV; mức độ thành thạo trong việc sử dụng các công cụ kiểm tra, đánh giá; tình hình tập huấn, mức độ quan tâm và áp dụng của GV về quan điểm đánh giá của PISA;…

5.3.2 Phân tích định tính

Từ dữ liệu thu thập được chúng tôi mô tả, diễn giải, phân tích và giải thích những khía cạnh như: thuận lợi, khó khăn, nguyên nhân khó khăn, biện pháp đề xuất từ GV,… về các vấn đề liên quan đến việc đánh giá NLĐH VBTT, vấn đề đánh giá NLĐH VBTT theo quan điểm của PISA

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Khảo sát thực trạng về việc đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin

Chương 3: Một số minh họa về đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh lớp 10 được thiết kế theo quan điểm PISA

17

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Năng lực đọc hiểu

1.1.1 Khái niệm năng lực đọc hiểu

Tại Việt Nam, cho đến nay hầu như chưa có định nghĩa chuẩn nào về đọc

hiểu, các từ điển hầu như không có mục này Thay vào đó, xuất hiện rất nhiều

khái niệm hay quan niệm khác nhau về đọc hiểu Theo Trần Đình Sử: “Đọc là tìm

ra ý nghĩa trong một thông điệp được tổ chức bằng một hệ thống ký hiệu Nhưng

ý nghĩa là cả một vấn đề rất khó của khoa học nhân văn hiện đại Người ta phân biệt nghĩa và ý nghĩa Nghĩa là quan hệ văn bản với cái mà nó biểu đạt, còn ý nghĩa là quan hệ văn bản với người tiếp nhận” [31] Trần Đình Sử đã chỉ ra một

số nội dung quan trọng về việc đọc: “Một, đọc là quá trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản, tất phải hiểu ngôn ngữ của văn bản (ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn ngữ thể loại của văn bản; phải dựa vào tính tích cực của chủ thể (hứng thú, nhu cầu, năng lực) và tác động qua lại giữa chủ thể và văn bản Hai, đọc là quá trình giao tiếp và đối thoại với người tạo ra văn bản (tác giả, xã hội, văn hóa)

Ba, đọc là quá trình tiêu dùng văn hóa văn bản (hưởng thụ, giải trí, học tập) Bốn, đọc là quá trình tạo ra các năng lực người (năng lực hiểu mình, hiểu văn hóa và hiểu thế giới) Như thế đọc là một hoạt động văn hóa có tầm nhân loại và ý nghĩa giáo dục sâu sắc” [32] Trong các quan niệm về đọc văn bản, tác giả Trần Đình

Sử đã chia thành các quan niệm như sau: “Đọc là giải thích, giải mã; đọc là phi

giải thích; đọc là khai thông nối liền; đọc là viết lại; đọc là kiến tạo, trò chơi, là tìm cái không có ở trong văn bản; đọc là phát hiện ra giá trị; đọc là đối thoại, giao lưu với văn hoá; đọc là giải cấu trúc; đọc là phản ứng trước hành động của câu

văn; đọc là “đọc nhầm” [32]

Lê Thị Quỳnh Sen quan niệm “đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người

để chiếm lĩnh văn hóa” [33] và lí giải như sau: “Đọc là một hoạt động của con người, dùng mắt để nhận biết các kí hiệu và chữ viết, dùng trí óc để tư duy và lưu

18

giữ những nội dung mà mình đã đọc và sử dụng bộ máy phát âm phát ra âm thanh nhằm truyền đạt đến người nghe Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của

sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của mối quan hệ đó Hiểu còn là

sự bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống Hiểu là phải trả lời được các câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Làm thế nào? Đọc hiểu là đọc kết hợp với

sự hình thành năng lực giải thích, phân tích, khái quát, biện luận đúng- sai về logic, nghĩa là kết hợp với năng lực, tư duy và biểu đạt Mục đích trong tác phẩm văn chương, đọc hiểu là phải thấy được: Nội dung của văn bản; mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác giả tổ chức và xây dựng; ý đồ, mục đích” [33]

Dựa trên cơ sở ngôn ngữ học, tác giả Nguyễn Thị Hạnh khẳng định đọc hiểu “là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiểu là hoạt động đọc cho mình (người đọc)” [34, p 26]

Nguyễn Thanh Hùng khi bàn về những khái niệm then chốt liên quan đến đọc hiểu, tác giả cho rằng: “Đọc – hiểu là một khái niệm khoa học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc – hiểu đồng thời cũng chỉ ra năng lực văn của người đọc (…) Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của các mối quan hệ đó Hiểu là bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống Hiểu tức là phải trả lời được câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Làm như thế nào? Đó là biết và làm trong đọc hiểu… Hiểu là quá trình nhận thức văn bản toàn vẹn” [6, p 76]

Phạm Thị Thu Hương cho rằng đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định Hoạt động này không hề đơn giản, một chiều, một lần là xong, một lần là hết Hoạt động đọc hiểu đòi hỏi người đọc cần tích cực, chủ động, khám phá, phải là những độc giả thực sự Mặt khác, theo tác giả, đọc hiểu cũng là hoạt động giáo tiếp, đối thoại Theo đó, văn bản là phương tiện, đồng thời cũng là sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng hệ thống kí hiệu của con người [5, pp 35-46]

19

Nguyễn Thị Thanh Lâm từ việc tìm hiểu lịch sử tiếp cận khái niệm “đọc hiểu” đã chỉ ra các điểm gặp gỡ giữa các nhà nghiên cứu về khái niệm này như sau: “Thứ nhất, đọc – hiểu là một khái niệm phức Nó là một tiến trình gồm hai công đoạn thuộc hai phạm trù khác nhau: “đọc” thuộc phạm trù thể lí và “hiểu” thuộc phạm trù tâm lí Thứ hai, người ta cũng đồng tình với nhau rằng: đọc – hiểu

-là một hoạt động nhận thức Đối tượng của nó -là giá trị thẩm mỹ của tác phẩm Tiến trình nhận thức này chỉ xảy ra khi có sự tương tác giữa văn bản với người đọc Thứ ba, đọc – hiểu sẽ phát triển vốn tri thức mà người đọc đã có trước Đây chính là điều kiện để cho người học có khả năng giao tiếp hiệu quả đối với mạng lưới xã hội” [35, p 92]

Bản thân việc viết khái niệm là “đọc – hiểu” hay “đọc hiểu” cũng thể hiện những kiến giải riêng Có người cho rằng đọc hiểu là một kĩ năng, những cũng có người cho rằng đọc hiểu là một phương pháp [5, p 21] Tuy nhiên, về cơ bản, các nhà nhiên cứu đều cho rằng, đọc là một quá trình tổng hợp nhiều kĩ năng và hiểu

là mục đích của quá trình đọc Họ đều xem đọc hiểu là một quá trình “tương tác” giữa hai đối tượng là người đọc và văn bản

CTr GDPT tổng thể 2018 của Việt Nam đã xác định một số năng lực cốt lõi mà HS cần có để thích ứng với nhu cầu phát triển của xã hội Đồng thời, chương trình cũng xác định các năng lực đặc thù gắn với các lĩnh vực học tập Riêng đối với môn Ngữ Văn, năng lực đặc thù gồm có: năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học Theo đó, đọc được xem là một kĩ thuật và đọc hiểu được xem

là một kĩ năng Tuy nhiên, “cho dù coi đọc hiểu là một kĩ năng thì bản thân kĩ năng này cũng được phát triển và bao gồm trong đó các thành tố và cấu trúc như một năng lực” [18, p 62] Để lí giải cho điều này, cần dựa trên các cơ sở sau:

Thứ nhất, dựa trên góc nhìn của giáo dục Việt Nam hiện nay về khái niệm năng lực Tài liệu hội thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong Chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ GD&ĐT giải thích: “Năng lực là

sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh

điều kiện cụ thể” [37, p 37] Như vậy, quan điểm giáo dục Việt Nam trong CTr

GDPT 2018 xếp năng lực thuộc vào phạm trù của một “hoạt động” Đọc hiểu cũng

là một hoạt động và nó là hoạt động nhận thức, là sự tương tác giữa người đọc và văn bản Trong quá trình đọc hiểu, người đọc phải có sự kết hợp linh hoạt và có

tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm,…; phải có sự liên kết giữa cá nhân người đọc với môi trường sống

Thứ hai, dựa trên các yếu tố cấu thành của một năng lực Trong bài báo Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình Giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã chỉ ra đọc hiểu cũng

có các yếu tố cấu thành như những năng lực khác [17, p 89]:

hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu

thống nhất và theo một định hướng rõ

ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình cảm

- thái độ đối với nhiệm vụ,…

Sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọc hiểu (nhiệm vụ trong từng tình huống cụ thể)

Bảng 1 Đối chiếu các yếu tố cấu thành giữa đọc hiểu với năng lực

21

Từ các cơ sở trên, có thể nhìn nhận đọc hiểu bản chất là một năng lực hơn

là một kĩ năng Hoạt động đọc hiểu chính là một quá trình phức tạp, thuộc nhóm năng lực tiếp nhận văn bản, thể hiện khả năng người đọc trong việc vận dụng những kiến thức về văn bản (tác giả, bối cảnh của văn bản, cấu trúc văn bản, )

và kĩ năng đọc văn bản (đọc vỡ, đọc tái tạo, đọc khám phá, đọc sáng tạo) với thái

độ tích cực, với tâm thế sẵn sàng và những nỗ lực của bản thân để tìm hiểu/khám phá văn bản tìm ra những thông tin, những ý nghĩa quan trọng từ văn bản để giải quyết một nhiệm vụ học tập hoặc một vấn đề có liên quan trong cuộc sống [38, p 82]

1.1.2 Vai trò của năng lực đọc hiểu

Năng lực đọc hiểu ngày nay đóng vai trò vô cùng quan trọng trong nhiều lĩnh vực của đời sống, nhất là trong “xã hội đọc”3 này Đọc hiểu giúp con người tiếp cận và tiếp thu thông tin từ sách vở, báo chí, tài liệu học thuật và các nguồn tài nguyên trực tuyến,… Việc hiểu đúng thông tin là cơ sở để mở rộng kiến thức

và phát triển bản thân Khi đọc, người ta không chỉ tiếp thu thông tin mà còn phải phân tích, đánh giá và so sánh Điều này thúc đẩy khả năng tư duy phản biện, giúp người đọc nhận ra những vấn đề tiềm ẩn và đưa ra các quyết định chính xác hơn trong cuộc sống Bên cạnh đó, năng lực đọc hiểu giúp con người phân tích các tình huống, lựa chọn phương án giải quyết tốt nhất dựa trên thông tin từ nhiều nguồn khác nhau Điều này rất quan trọng trong công việc, học tập, và cả trong đời sống cá nhân Hơn hết, năng lực đọc hiểu giúp con người tiếp cận với các nguồn thông tin mới mẻ và thay đổi, từ đó dễ dàng thích nghi với môi trường thay đổi liên tục trong công việc và cuộc sống Việc đọc hiểu cũng thúc đẩy việc học hỏi suốt đời, không chỉ giới hạn trong thời gian học chính thức mà còn trong quá trình phát triển nghề nghiệp và cuộc sống

Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ “đọc hiểu” xuất hiện trong chương trình, SGK phổ thông Việt Nam từ những năm 2000, chứng tỏ được sự đổi mới

tư tưởng trong cách dạy học Ngữ văn [5, p 18] Điều này càng được thể hiện rõ

3 Theo Ủy ban Văn hóa và Giáo dục Liên Hợp Quốc, khóa họp thứ 16, năm 1970

22

khi giáo dục Việt Nam thực hiện CTr GDPT 2018

Nhìn từ cấu trúc chương trình, đọc hiểu văn bản đọc hiểu là trục xuyên

suốt cả ba cấp học, là nội dung dạy học quan trọng bậc nhất Căn cứ tại mục 8

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT) về thời lượng thực hiện chương trình môn Ngữ văn ở các

cấp học [39, pp 89-90], giữa các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe, dành thời gian nhiều hơn cho việc rèn luyện kĩ năng đọc, cụ thể:

định kì

Từ lớp 1 đến lớp 3 khoảng 60% khoảng 25% khoảng 10% khoảng 5%

Từ lớp 4 đến lớp 5 khoảng 63% khoảng 22% khoảng 10% khoảng 5%

Từ lớp 6 đến lớp 9 khoảng 63% khoảng 22% khoảng 10% khoảng 5%

Từ lớp 10 đến lớp 12 khoảng 60% khoảng 25% khoảng 10% khoảng 5%

Bảng 2 Thời lượng dành cho các kĩ năng quy định thực hiện trong CTr GDPT môn Ngữ văn 2018

Nhìn từ mục tiêu chương trình, môn Ngữ văn giúp HS phát triển năng lực

ngôn ngữ và năng lực văn học Các năng lực này đều liên quan và được phát phát triển trên nền tảng của đọc hiểu văn bản Đồng thời, đọc hiểu cùng đóng vai trò

cơ bản trong việc giáo dục tư tưởng, tình cảm và thái độ cho HS Nói như Trần Đình Sử: Đọc văn là nền tảng của học văn, là một khâu đột phá trong nội dung và

phương pháp dạy văn hiện nay [31]

Nhìn từ hoạt động kiểm tra, đánh giá, đọc hiểu là một trong những nội

dung quan trọng của kiểm tra, đánh giá Căn cứ các quy định về kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn, mối liên thông giữa các loại hình đánh giá (đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì, đánh giá qua các kì thi), có thể xác định mô hình đề kiểm tra định kì môn Ngữ văn gồm hai phần Đọc hiểu và Viết: Tỉ lệ điểm dự kiến cho các phần Đọc hiểu – Viết: 60/40, 50/50 hoặc 40/60 (tuỳ vào mục đích kiểm tra hoặc độ khó/phức tạp của văn bản đọc và yêu cầu viết) [3, p 22] Mặt khác, theo

23

quan điểm của Đỗ Ngọc Thống, thực chất “đọc hiểu còn được đánh giá trong cả phần viết Viết bài nghị luận phân tích về một bài thơ hay một truyện ngắn, trước hết phải đọc hiểu bài thơ và truyện ngắn ấy” [40]

Tóm lại, đọc hiểu đóng vai trò rất quan trọng trong cả đời sống và trong dạy học Ngữ văn Trong đời sống, nó giúp chúng ta tiếp thu thông tin, phát triển

tư duy và giao tiếp hiệu quả Trong dạy học Ngữ văn, đọc hiểu không chỉ giúp HS nắm bắt kiến thức mà còn rèn luyện khả năng tư duy phản biện, cảm nhận và đánh giá các giá trị trong văn bản, từ đó bồi dưỡng nhân cách và phẩm chất cá nhân

1.2 Đánh giá năng lực đọc hiểu

1.2.1 Khái niệm và vai trò của việc đánh giá năng lực đọc hiểu

Trước hết, cần phải hiểu rõ kiểm tra, đánh giá là gì Trong cuốn sách

chuyên khảo Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, nhóm tác giả Lê Đình Trung (chủ biên) và Phan Thị

Thanh Hội đã chỉ ra rằng: “Kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, chứng cứ để xác định mức độ đạt được của người học trong học tập, rèn luyện, phát triển các năng lực cần thiết của bản thân Như vậy, muốn kiểm tra cần có kết quả mang tính khách quan phải chính xác được điều cần kiểm tra, loại công cụ sử dụng để kiểm tra, cách thức sử dụng kết quả thu được để đánh giá (…) Đánh giá nhằm hoàn chỉnh các mặt kết quả theo mục đích Đánh giá bao gồm các khâu: thu thập kết quả, phân tích các thông tin thu được, giải thích làm rõ các thông tin trên cơ sở dựa vào các tiêu chí (các chỉ

số đánh giá năng lực) để xác định các năng lực của người học ” [41, p 132] Như vậy, kiểm tra – đánh giá thực chất là một hoạt động và nó có tính quá trình Kết quả của việc kiểm tra là cơ sở cho việc đánh giá Tại điều 2 chương I thông tư

Quy định về đánh giá học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông (Thông tư số 22/2021/TT-BGDĐT) của Bộ GD&ĐT giải thích rằng: Đánh giá kết

quả rèn luyện và học tập của HS là hoạt động thu thập, phân tích, xử lí thông tin thông qua quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình rèn luyện và học tập của HS trong các môn học bắt buộc, môn học tự chọn, hoạt động giáo dục

24

bắt buộc, nội dung giáo dục của địa phương trong Chương trình giáo dục phổ thông; tư vấn, hướng dẫn, động viên HS; xác nhận kết quả đạt được của HS; cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS để điều chỉnh quá trình dạy học và giáo dục [42, p 1]

Theo Trần Thị Kim Dung, khái niệm đánh giá NLĐH được hiểu là “việc

đo mức độ đạt được của người học thông qua khả năng vận dụng những kiến thức

về văn bản và kĩ năng đọc văn bản với thái độ tích cực, có hứng thú để tìm hiểu/khám phá các giá trị của văn bản, từ đó tìm ra giải quyết những vấn đề có liên quan trong cuộc sống Từ kết quả đạt được của HS, có thể phân tích, xử lí, đề xuất những biện pháp nhằm phân loại thứ hạng HS, cải thiện chất lượng dạy học đọc hiểu, đồng thời cung cấp những cứ liệu quan trọng để các nhà quản lí có những quyết sách nâng cao chất lượng dạy học nói chung” [38, pp 82-83] Việc đánh giá NLĐH cần hướng tới các yêu cầu cần đạt của chương trình môn học gồm đọc hiểu nội dung văn bản, đọc hiểu hình thức/nghệ thuật văn bản, đọc hiểu mở rộng, kết nối, liên hệ ngoài văn bản [18, p 62]

Như vậy, đánh giá NLĐH là một quá trình quan trọng trong giáo dục, nhằm đo lường mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức của HS thông qua khả năng đọc và hiểu văn bản Nó không chỉ bao gồm việc nhận diện nội dung văn bản mà còn đòi hỏi HS có thể phân tích, cảm nhận hình thức nghệ thuật và kết nối các giá trị văn bản với thực tiễn cuộc sống Mục tiêu của đánh giá NLĐH là giúp phát hiện mức độ phát triển năng lực của HS, đồng thời cung cấp căn cứ để cải thiện phương pháp giảng dạy và nâng cao chất lượng dạy học Đánh giá này phải dựa trên các tiêu chí cụ thể như khả năng đọc hiểu nội dung, hình thức văn bản, khả năng liên kết và mở rộng hiểu biết, từ đó giúp HS không chỉ đạt được kiến thức

mà còn phát triển kĩ năng tư duy và khám phá thế giới xung quanh

Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội cũng đã nêu ra các vai trò của việc

kiểm tra – đánh giá năng lực người học Thứ nhất, kiểm tra, đánh giá vừa là khoa

học, vừa là một nghệ thuật Việc kiểm tra – đánh giá có sự thống nhất giữa người đánh giá và người được đánh giá về cả mục đích, mục tiêu, kĩ thuật, cách thức và

25

biện pháp đánh giá Khi kiểm tra – đánh giá sẽ xác định được giá trị của bộ công

cụ được sử dụng ở mức độ nào, có phù hợp hay không đối với cả người làm ra công cụ và người được đánh giá Người được đánh giá xác định được mức đột đạt được của bản thân về một hay một số năng lực nào đó, từ đó rút kinh nghiệm để

vươn lên trong học tập Thứ hai, kiểm tra – đánh giá được coi là một chương trình

học tập Theo đó, rèn luyện năng lực đối với người học và các nhà quản lí về khoa học đánh giá để nắm được mức độ đạt được về sản phẩm của mình Người học biết được các năng lực thu thập thông tin, phân tích thông tin, giải quyết các vấn

đề, các tình huống, biết được giá trị cái cần học, kĩ năng tác động đến xã hội, đến môi trường toàn cầu, khả năng làm việc trách nhiệm của bản thân đến sự phát

triển cộng đồng, có năng lực thẩm mĩ Thứ ba, kiểm tra – đánh giá là một chương

trình rèn luyện kĩ năng hoạt động Cụ thể, nó là một chương trình rèn luyện các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho từng môn học qua các hoạt động suy nghĩ phê phán, sáng tạo giải quyết các vấn đề, viết, nói, giao tiếp, kĩ năng sử dụng

thư viện, nhận thức và phân định,… Thứ tư, tạo ra sự nhận thức và đổi mới về

chương trình kiểm tra – đánh giá dựa vào mục đích và mục tiêu Kiểm tra – đánh giá có đích chung cho người dạy và người học, qua đó nhìn nhận được sự phát triển hoàn thiện cho cả hai đối tượng này [41, pp 137-138]

Bên cạnh đó, để nói về vai trò của việc đánh giá năng lực người học (nói chung) và đánh giá NLĐH (nói riêng), có thể quan sát từ nhiều góc độ, khía cạnh khác nhau:

Dựa vào thành tố cấu trúc của quá trình dạy học: Quá trình dạy học bao gồm bốn thành tố quan trọng: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá Theo tinh thần đổi mới của giáo dục, hướng đến việc hình thành và phát triển năng lực người học, các thành tố trên phải được phối hợp với nhau một cách hiệu quả trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học của GV Trong đó, đánh giá là khâu được thực hiện ở tất cả các thời điểm trong

cả quá trình giáo dục [3, p 4]

Vai trò đối với chủ thể của hoạt động dạy và hoạt động học: Quá trình dạy

26

học là sự vận động của hoạt động kép, trong đó diễn ra hai hoạt động có chức năng khác nhau, đan xen và tương tác lẫn nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định: hoạt động dạy và hoạt động học [43, pp 10-11] Đối với chủ thể của hoạt động dạy (người dạy), việc đánh giá năng lực của người học (nói chung)

và đánh giá NLĐH (nói riêng) có vai trò tập hợp các thông tin để thực hiện cái gọi là đánh giá tổng kết; trên cơ sở đó, nhìn nhận được sự tiến bộ của HS dựa vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm, sắp xếp lại các nhóm HS theo từng loại năng lực hay công nhận mức độ của mỗi người học theo thang năng lực đánh giá một cách khách quan Mặt khác, đánh giá còn cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và những tiến bộ của HS trong suốt quá trình học tập môn học; từ đó hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục [3, p 4] Đối với chủ thể của hoạt động học (người học), đánh giá không chỉ nhằm đưa ra những nhận định (định tính hay định lượng ) về KQHT mà còn là một phương pháp để

HS tự rèn luyện, tự chiếm lĩnh tri thức, đánh giá để thúc đẩy quá trình tìm kiếm

và lí giải các thông tin của người học trong quá trình học tập để điều chỉnh nội dung và phương pháp học tập trong các giai đoạn giáo dục tiếp theo Một trong những quan điểm đánh giá hiện đại là đánh giá phát triển (đánh giá vì sự phát triển của người học) dựa trên lí thuyết về “vùng phát triển gần” của Vygotsky Theo

đó, mỗi cá nhân bằng nỗ lực của mình có thể đạt được kết quả vượt qua khả năng thực tế của chính mình Học tập phát triển là quá trình học để kiến tạo tri thức từ đơn giản đến phức tạp bằng khả năng tiềm tàng của các em; quá trình học tập là quá trình vận động của bản thân người học; vượt qua “vùng phát triển gần” của chính mình để hướng đến “vùng phát triển mới” Đánh giá phát triển tập trung vào việc xác định “vùng phát triển gần”, giúp HS nhận diện ưu điểm và hạn chế của mình, tìm ra nguyên nhân của những điểm yếu, từ đó có biện pháp khắc phục Điều này không chỉ tạo động lực mà còn giúp HS tin tưởng vào khả năng cải thiện

và phát triển năng lực để đạt được kết quả cao hơn [3, pp 4-5]

27

1.2.2 Các vấn đề cơ bản về kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu

1.2.2.1 Đổi mới đánh giá theo quan điểm phát triển năng lực người học

Trong cuốn sách chuyên khảo Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, nhóm tác giả Lê Đình Trung

và Phan Thị Thanh Hội đã chỉ ra 5 đặc trưng cơ bản của kiểm tra – đánh giá năng lực người học trong chương trình cụ thể cần tuân thủ: “1) Chương trình xây dựng

có tham gia của chuyên gia, nhằm đánh giá sự phát triển của chương trình, đánh giá sự tiến bộ của người học 2) Các mục tiêu đưa ra về các năng lực cụ thể phải

đo lường được bằng các công cụ đo đặc biệt Muốn vậy, các mục tiêu cần đánh giá phải rõ ràng và phải được cụ thể hóa bằng để xây dựng các minh chứng cụ thể 3) Khi kiểm tra – đánh giá là phải sử dụng nhiều phương pháp thì giá trị thu được mới chân thực, khách quan 4) Kiểm tra – đánh giá tương tự hai mặt của một đồng xu, có quan hệ với nhau, cần phải tách biệt nhau khi thực hiện công việc kiểm tra – đánh giá 5) Các thông tin đánh giá thu được sẽ là cơ sở làm căn cứ để kiểm định chất lượng học của người học trong nhà trường phổ thông” [41, p 138] Nhóm tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa, Lê Thị Diễm Phúc, Nguyễn Thị Thu Hà dựa trên quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực, cho rằng “việc đánh giá KQHT sẽ không đặt trọng tâm vào đánh giá khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến thức đã học mà là đánh giá năng lực thực hành, đặc biệt là khả năng vận dụng sáng tạo những kiến thức, kĩ năng đã học vào áp dụng trong những tình huống khác nhau của thực tiễn” [23, p 58]

Thông tư Quy định về đánh giá học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông (Thông tư số 22/2021/TT-BGDĐT) đã xác định rõ mục đích, yêu

cầu và hình thức đánh giá như sau:

Về mục đích đánh giá: Đánh giá nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm

vụ rèn luyện và học tập của HS theo yêu cầu cần đạt được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông; cung cấp thông tin chính xác, kịp thời để HS điều chỉnh hoạt động rèn luyện và học tập, cán bộ quản lí giáo dục và GV điều chỉnh hoạt động dạy học [42, p 2]

28

Về yêu cầu đánh giá: 1) Đánh giá căn cứ vào yêu cầu cần đạt được quy

định trong Chương trình giáo dục phổ thông 2) Đánh giá bảo đảm tính chính xác, toàn diện, công bằng, trung thực và khách quan 3) Đánh giá bằng nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật và công cụ khác nhau; kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì 4) Đánh giá vì sự tiến bộ của HS; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố gắng trong rèn luyện và học tập của HS; không so sánh

HS với nhau [42, p 2]

Về hình thức đánh giá: Việc đánh giá được thực hiện bằng hai cách gồm

đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì Đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện và học tập của HS diễn ra trong quá trình thực hiện hoạt động dạy học theo yêu cầu cần đạt được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông; cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS để kịp thời điều chỉnh trong quá trình dạy học; hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của HS; xác nhận kết quả đạt được của HS trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ rèn luyện và học tập Đánh giá định kì là hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện và học tập sau một giai đoạn trong năm học nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ rèn luyện và học tập của HS theo yêu cầu cần đạt được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông; cung cấp thông tin phản hồi cho cán bộ quản lí giáo dục, GV, HS để điều chỉnh hoạt động dạy học; xác nhận kết quả đạt được của HS [42, p 1] Đối với các môn học, hai cách đánh giá này được thực hiện bằng các hình thức: đánh giá bằng nhận xét (KQHT theo môn học được đánh giá bằng nhận xét theo một trong hai mức: Đạt, Chưa đạt) hoặc đánh giá bằng nhận xét kết hợp đánh giá bằng điểm

số (KQHT theo môn học được đánh giá bằng điểm số theo thang điểm 10, nếu sử dụng thang điểm khác thì phải quy đổi về thang điểm 10 Điểm đánh giá là số nguyên hoặc số thập phân được lấy đến chữ số thập phân thứ nhất sau khi làm tròn số) [42, pp 2-4] Trong đó, Ngữ văn là môn được đánh giá bằng nhận xét kết hợp đánh giá bằng điểm số

Môn học Ngữ văn khi thực hiện theo CTr GDPT 2018, hoạt động kiểm

tra, đánh giá cần đạt được những yêu cầu cơ bản như sau: “Thứ nhất, việc đánh

giá phẩm chất và năng lực ở môn Ngữ văn cần xuất phát từ các phẩm chất và năng

29

lực đặc thù là năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học, thể hiện thông qua 4 kĩ năng: đọc, viết, nói và nghe Cần căn cứ vào các biểu hiện của phẩm chất và năng

lực để xác định nội dung đánh giá và hình thức đánh giá cho phù hợp Thứ hai,

trong đánh giá các năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Ngữ văn cần kết hợp cả định tính và định lượng, thông qua các nhiệm vụ học tập, các bài kiểm tra (đọc, viết, nói, trình bày), bài tập nghiên cứu với nhiều hình thức và mức độ khác nhau, dựa trên yêu cầu cần đạt về các mạch kĩ năng đã được quy định trong Chương trình Ngữ văn 2018 đối với mỗi khối lớp Cần xây dựng được hệ thống câu hỏi, bài tập một cách rõ ràng, có thể đo lường chính xác, bảo đảm độ tin cậy trong đánh giá; các đề thi, kiểm tra định kì cần yêu cầu HS vận dụng, thực hành

với tình huống và ngữ liệu mới Thứ ba, dù đánh giá theo hình thức nào cũng đều

phải bảo đảm nguyên tắc HS được bộc lộ, thể hiện phẩm chất, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học của chính các em, không vay mượn, sao chép; khuyến khích các sản phẩm có cá tính và sáng tạo” [3, p 5]

1.2.2.2 Mục tiêu, nội dung và cách thức đánh giá năng lực đọc hiểu

Mục tiêu đánh giá: nhằm cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị

về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về NLĐH của HS Từ đó góp phần điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục

Căn cứ đánh giá: các yêu cầu cần đạt về NLĐH đã quy định trong chương

trình CTr GDPT môn Ngữ văn 2018 đã xác định đối tượng của đọc hiểu gồm: văn bản văn học, văn bản nghị luận và VBTT Đọc hiểu ở mỗi kiểu văn bản và thể loại nói chung cần đảm bảo các yêu cầu: đọc hiểu nội dung (thể hiện qua chi tiết, đề tài, chủ đề, tư tưởng, thông điệp, quan điểm và ý tưởng người viết,…); đọc hiểu hình thức thể hiện qua đặc điểm các kiểu văn bản và thể loại, các thành tố của mỗi kiểu văn bản và thể loại (câu chuyện, cốt truyện, truyện kể, nhân vật, không gian, thời gian, người kể chuyện, điểm nhìn, vần thơ, nhịp thơ, lí lẽ, bằng chứng,…), ngôn ngữ biểu đạt,…; liên hệ, so sánh giữa các văn bản, kết nối văn bản với bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm cá nhân

30

người đọc, đọc hiểu văn bản đa phương tiện,…; đọc mở rộng, học thuộc lòng mốt

số đoạn, văn bản văn học chọn lọc [39, pp 12-13]

Nội dung đánh giá: tập trung vào yêu cầu HS hiểu nội dung, chủ đề của

văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về kiểu loại văn bản và ngôn ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; bước đầu giải thích cho cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; liên

hệ, so sánh giữa các văn bản và giữa văn bản với đời sống [44, p 58]

Cách thức đánh giá: Đánh giá trong môn Ngữ văn thực hiện bằng hai cách:

đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì Để đánh giá thường xuyên, GV dùng các kĩ thuật đánh giá như: quan sát và ghi chép hàng ngày, đặt câu hỏi, nhận xét bằng lời, trình bày miệng, viết nhận xét, viết thu hoạch, lập hồ sơ học tập, phân tích và phản hồi, định hướng học tập, xử lí tình huống,… Đánh giá định kì thường thông qua các đề thi, đề kiểm tra Đề thi, kiểm tra có thể yêu cầu hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp hình thức TNKQ (câu hỏi TNKQ) và hình thức tự luận (câu hỏi mở) để đánh giá đọc hiểu Trong việc đánh giá KQHT cuối năm, cuối cấp, cần đổi mới cách thức đánh giá (cấu trúc đề, cách nêu câu hỏi, phân giải độ khó ); sử dụng và khai thác ngữ liệu bảo đảm yêu cầu đánh giá được năng lực của HS, khắc phục tình trạng học thuộc, sao chép tài liệu có sẵn; tránh dùng lại các văn bản ngữ liệu đã học để đánh giá được chính xác khả năng đọc hiểu [44, p 59]

1.3 Vấn đề đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin trong chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018

1.3.1 Văn bản thông tin

Hiện nay, có rất nhiều những quan niệm khác nhau về loại văn bản này, việc hiểu về VBTT không hoàn toàn đồng nhất Ngay trong các nghiên cứu của

Mĩ, Úc, Pháp, “văn bản thông tin” (informational text) được đề cập trong sự lẫn lộn giữa các khái niệm “văn bản phi nghệ thuật”, “văn bản phi hư cấu”

31

(nonfiction) hay “văn học phi hư cấu” (literary nonfiction) [45, p 56] Ở Việt Nam, VBTT là cụm từ xuất hiện ngày càng thường xuyên trong một số các công trình nghiên cứu về đọc hiểu, nhất là từ khi CTr GDPT 2018 được triển khai thực hiện Nhìn chung, các nghiên cứu đều chỉ mới dừng lại ở việc tổng hợp các quan điểm trong tài liệu nghiên cứu của nước ngoài hoặc khái quát lại một số “khái niệm ngầm” về VBTT trong nhà trường Việt Nam hiện nay Nhiều ý kiến còn nhầm lẫn, đánh đồng VBTT với các khái niệm khác như: văn bản nhật dụng, văn bản khoa học, văn bản báo chí,… [45, p 57]

Trần Thị Kim Dung trong bài báo Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 9 môn Ngữ văn cũng đã đề cập đến khái niệm

VBTT Đây là loại văn bản “có mục đích chính là trình bày, giới thiệu, cung cấp thông tin về một sự việc, sự kiện, hiện tượng tự nhiên và xã hội, đồng thời phục

vụ nhu cầu giao dịch hành chính” [18, p 63]

Phùng Thị Vân Anh trong bài báo Đề xuất phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin trên cơ sở xác định chuẩn đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh trung học phổ thông trong môn Ngữ văn đã xem

“VBTT là loại văn bản chủ yếu sử dụng, mô tả, phân tích các sự kiện, số liệu, sơ

đồ, bảng biểu thống kê chủ yếu nhằm mục đích/thực hiện chức năng truyền đạt thông tin” [19, p 38]

Dựa trên cơ sở giáo dục Việt Nam đang hướng đến một chương trình theo định hướng phát triển năng lực, coi trọng quan điểm giao tiếp trong dạy học Ngữ văn; việc dạy học văn bản ở cả hai chiều tiếp nhận và tạo lập, bám sát hai phương diện: phương thức biểu đạt và phong cách ngôn ngữ chức năng Dưới góc nhìn

phong cách học, tác giả Trịnh Thị Lan trong bài báo Đề xuất một số khái niệm

“văn bản thông tin” gắn với phong cách ngôn ngữ của văn bản cho chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông, từ việc phân chia kiểu loại văn bản theo phong cách

chức năng đã đề xuất một quan niệm về VBTT phù hợp với chương trình Ngữ văn

2018 Cụ thể, từ việc hệ thống hóa toàn bộ đặc điểm cốt lõi nhất của sáu phong cách ngôn ngữ, tác giả đã xác định chỗ đứng cho khái niệm VBTT trong tương

32

quan với phong cách chức năng của văn bản Từ đó, Trịnh Thị Lan xác định VBTT bao gồm các văn bản thuộc các phong cách ngôn ngữ sau: phong cách ngôn ngữ báo chí, phong cách ngôn ngữ khoa học, phong cách ngôn ngữ hành chính, phong cách ngôn ngữ chính luận Riêng các văn bản mang phong cách ngôn ngữ sinh hoạt sẽ chia thành hai tiểu loại, một thuộc về VBTT, một không thuộc VBTT Bởi

vì, các văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ sinh hoạt thường mang đậm dấu ấn

cá nhân của chủ thể phát ngôn Trong quá trình tạo lập, người nói cũng có thể sử dụng nhiều các biện pháp tu từ, các lối nói nước đôi mập mờ, quan trọng hơn, tính xác thực trong thông tin của một số văn bản thuộc phong cách chức năng sinh hoạt thường không cao Cuối cùng, tác giả đã đề xuất khái niệm VBTT như sau:

“VBTT là một tổ chức ngôn ngữ phi nghệ thuật thực hiện chức năng chính là giao tiếp lí trí, cũng cấp thông tin một cách khách quan, chính xác” và được thể hiện dưới nhiều hình thức như văn bản chữ (văn bản in – print text), văn bản hình ảnh (visual text), văn bản đa phương tiện (multimedia text),… [45, pp 58-59]

Bên cạnh đó, Đỗ Ngọc Thống cũng đã có cách hiểu về VBTT là loại văn bản “chủ yếu dùng để cung cấp thông tin về con người, sự vật, hiện tượng hoặc hướng dẫn thực hiện hoạt động dựa trên các số liệu, sự kiện khách quan và kiến thức khoa học” [46, p 97] VBTT rất phổ biến trong xã hội dưới dạng các bài báo, tạp chí, từ điển, SGK, sách viết về danh nhân, sách hướng dẫn (du lịch, nấu ăn, sử dụng thuốc,…), pa – nô, áp phích; thường được trình bày bằng kênh chữ, kết hợp với các kênh khác như hình ảnh, âm thanh,… nên đây thường là văn bản đa phương tiện

Dựa vào cách giải thích thuật ngữ của các nhà nhiên cứu giáo dục tại Việt Nam trong CTr GDPT môn Ngữ văn 2018, có thể xác định một cách ngắn gọn VBTT là “văn bản chủ yếu dùng để cung cấp thông tin” [39, p 88] Ở cấp THCS, chương trình yêu cầu dạy đọc hiểu và viết VBTT khá đa dạng Cụ thể, lớp 6 là văn bản thuật lại một sự kiện; lớp 7 là văn bản giới thiệu một quy tắc của hoạt động hoặc trò chơi; lớp 8 là văn bản thuyết minh, giải thích một hiện tượng tự nhiên và giới thiệu một cuốn sách; lớp 9 là văn bản thuyết minh, giới thiệu một danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử,… Với cấp THPT, chương trình yêu cầu đối

33

tượng đọc hiểu VBTT tổng hợp: về phương thức biểu đạt (kết hợp các phương thức tự sự, biểu cảm, nghị luận,… với thuyết minh) và cả phương thức trình bày (kênh chữ và kênh hình) – một dạng văn bản đa phương thức [46, p 98]

Như vậy, có nhiều cách để xác định khái niệm và phân loại VBTT, chẳng hạn như: dựa vào phương thức biểu đạt, phong cách ngôn ngữ chức năng, phương thức trình bày, theo số lượng hệ thống kí hiệu được sử dụng,… tùy vào từng góc

độ, cơ sở, bình diện để xác định Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện nay, hầu hết các nhà nghiên cứu giáo dục đang đi xác định khái niệm và phân loại VBTT dựa trên mục đích giao tiếp chủ yếu của văn bản Chính vì thế mà trong CTr GDPT môn Ngữ văn 2018, đối tượng đọc hiểu gồm ba loại, đó là văn bản văn học, văn bản nghị luận và VBTT Trong đó, VBTT bao gồm: văn bản, biên bản tường trình; văn bản tóm tắt; văn bản nội quy, hướng dẫn; văn bản thuyết minh; văn bản báo cáo nghiên cứu; văn bản thư trao đổi công việc [5, p 57]

1.3.2 Yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin trong chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018

Mục tiêu chính của việc dạy đọc trong trường phổ thông là giúp HS có khả năng đọc hiểu và tự đọc hiểu được các văn bản Qua đó, giáo dục và bồi dưỡng phẩm chất, nhân cách của HS Trong đó, chú trọng đến việc HS có thể tiếp cận toàn bộ văn bản, nhận ra các yếu tố hình thức, nắm bắt được ấn tượng chung và tóm tắt được nội dung chính

Ngoài ra, HS cần biết tìm kiếm, phân tích và suy luận để hiểu sâu hơn về các thông điệp, quan điểm, thái độ, tình cảm mà tác giả muốn truyền tải HS cũng cần so sánh, liên hệ văn bản với nhau, kết nối văn bản với bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội và trải nghiệm cá nhân để hiểu rõ hơn giá trị của văn bản Quan trọng nhất là HS có thể vận dụng những giá trị ấy vào cuộc sống, giúp hình thành niềm tin và hành vi ứng xử tốt đẹp trong đời thường

Đánh giá NLĐH VBTT là quá trình đánh giá khả năng của HS trong việc suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết, dữ liệu trong văn bản, cũng như vai trò của chúng trong việc truyền tải thông tin chính HS cần phân tích và