Khóa luận tốt nghiệp: Xây dựng hệ thống câu hỏi thí nghiệm nội dung “Carbohydrate” môn khoa học tự nhiên lớp 9 nhằm đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên của học sinh

Xây dựng hệ thong câu hỏi thí nghiệm nội dung “Carbohydrate” môn Khoa học tự nhiên 9 nhằm đánh gia nang lực tìm hiểu thé giới tự nhiên của học 2.2.3.. Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRUONG DAI HỌC SU PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

Dang Phuong Thao

XÂY DUNG HE THONG CÂU HOI THÍ

NGHIEM NOI DUNG “CARBOHYDRATE”

MON KHOA HOC TU NHIEN LOP 9 NHAM

DANH GIA NANG LUC TÌM HIEU THE GIỚI

TU NHIEN CUA HOC SINH

KHOA LUAN TOT NGHIEP DAI HOC

NGANH SƯ PHAM KHOA HOC TU NHIÊN

Thanh phố Hồ Chi Minh - 2025

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG DAI HỌC SU PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

Dang Phuong Thao

XÂY DUNG HE THONG CÂU HOI THÍ

NGHIEM NOI DUNG “CARBOHYDRATE”

MON KHOA HOC TU NHIEN LOP 9 NHAM

ĐÁNH GIA NANG LUC TÌM HIẾU THE GIỚI

TU NHIEN CUA HOC SINH

KHOA LUAN TOT NGHIEP DAI HOC

NGANH SƯ PHAM KHOA HỌC TỰ NHIÊN

NGƯỜI HUONG DAN KHOA HỌC

TS TRINH LE HONG PHUONG

Thanh phố Hồ Chi Minh - 2025

LỜI CAM ĐOANTôi xin cam đoan đây lả công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu vả kếtquả nghiên cứu trong khóa luận này được thu thập trực tiếp từ quá trình thực nghiệm

sư phạm và được trình bay một cách trung thực, khách quan.

Những đề tài nghiên cứu khác và tài liệu trích dẫn sử dụng trong khóa luận đều

được ghi rõ nguồn gốc trong phan tài liệu tham khảo

Thành phố Hé Chi Minh, tháng 04 năm 2025

Tác giả

Đặng Phương Thảo

LỜI CÁM ƠNTôi xin gửi lời cảm on chân thành đến Ban giám hiệu và quý thay cô Trường

Đại học Sư phạm Thành phố Hỗ Chí Minh, đặc biệt là quý thầy cô ở khoa Hóa học,

khoa Vật lí và khoa Sinh học vì đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi được học tập và

nghiên cứu, đồng thời hỗ trợ tôi về kiến thức và kĩ năng dé hoàn thành khóa luận tốt

nghiệp.

Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành đến TS Trịnh LêHong Phương và thay Huỳnh Ngọc Sang Sự hướng dẫn tan tình và những góp ý quýbáu mà hai thây truyền đạt đã đóng vai trò then chốt trong quá trình hoàn thành khóa

luận của tôi.

Bên cạnh đó, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu và quý thay

cô tô bộ môn KHTN tại trường THCS Chánh Hưng (Quận § TP.HCM) vì đã tạo điều

kiện thuận lợi cho tôi được thực nghiệm sư phạm đẻ thu thập những sỐ liệu chính xác

và đáng tin cậy góp phan quan trọng vào thành công của khóa luận tốt nghiệp Đồngthời, tôi cũng gửi lời cảm ơn chân thành đến các em học sinh lớp 9A4 trường THCSChánh Hưng vì đã tích cực tham gia và hoàn thành tốt các nhiệm vụ học tập mà tôiđưa ra Sự hợp tác của các em là yếu tố quan trọng giúp tôi thu thập được những số

liệu cần thiết cho khóa luận.

Cuối củng, gia đình luôn là điểm tựa vững chắc cho tôi Tôi xin chân thành cảm

ơn cha mẹ vì đã luôn bên cạnh ủng hộ và tạo mọi điều kiện tốt nhất dé tôi có thé tập

trung vào học tập và nghiên cứu.

Một lần nữa, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến với tat cả mọi người những người đã góp phần tạo nên một hành trình nghiên cứu đáng nhớ

-Thành phả Hỗ Chí Minh, tháng 04 năm 2025

Tác giả

Đặng Phương Thảo

MỤC LỤC

Trang

LOI CAM DOAN

LOI CẢM ON

DANH MUC CAC CHU VIET TAT

DANH MUC CAC BANG

5 Giả thuyết khoa học -2¿ ©2222 s22Ss<2 423 23223217212224122122222222212-222 5

6, Nhiệm vụ nghiên cứu S111051454115513141155115355: š119359115134851559555115 To,

7.IPhươngPHắBTEHIER‹GỮN:::;:-::::::::-:::::::2:i222126202221220122212314221116332535023336532535) 5

8 Những đóng góp mới của đề tai oo ccccecseesscecssesseessuesseeeseesvesesesencenseenseneee 6

9 Cau trúc của khóa luận tốt nghiệp -5-cccscccseerssrrearre 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIEN VE VIỆC XÂY DỰNG HE

THONG CAU HOI THÍ NGHIỆM NOI DUNG “CARBOHYDRATE” MÔNKHOA HỌC TỰ NHIÊN LỚP CHIN NHAM DANH GIÁ NANG LỰC TÌMHIẾU THẺ Giới TỰ NHIÊN CỦA HỌC SINH 8

1.1 Lịch sử nghiên cứu đề tài 2222 ©+z£+zceCzetrrzrrzerrrxeecrrecre 8

1.1.1 Những nghiên cứu trên thé giới - 22c St 22222 csrceg §

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam -ĂSá sec 10

1.2 Cơ sở lí luận câu hỏi thí nghiệm Ặ Sseireirirrere 13

1.2.1 Khái niệm câu hỏi thí nghiệm - nhe 13

1.2.2 Vai trò của câu hỏi thí nghiệm trong day học môn KHTN 13 1.2.3 Đặc điểm va phân loại câu hỏi thí nghiệm - . 14

1.3 Cơ sở lí luận năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên trong dạy học môn Khoa

HOGIDT,HHHIETI,¿22222222112022:222202221202/1214025513611553186543313952515281831983518611380315183235:8611831358415:312 16

1.3.1 Khái niệm năng lực tìm hiéu thé giới tự nhiên - 16

1.3.2 Cau trúc và các biểu hiện của năng lực tìm hiểu thé giới tự nhiên trong

day học môn Khoa học tự nhiên -. -c-c<ccc-ckSkSksiesk.sseessee 17

1.3.3 Đánh giá năng lực tìm hiểu thé giới tự nhiên trong day học môn Khoa PRG ID (HHICH (.24::4222221212201221231142216222112)22211330115131331383313413021363313443131158314823134133514385142 20

1.4 Nội dung “Carbohydrate” trong môn Khoa học tự nhiên 9 21

1.4.1 Vị tri và đặc điểm của nội dung “Carbohydrate” trong môn Khoa học ter MATE SHHÍĂẶG<,«ddd 21

1.4.2 Sơ đồ cau trúc nội dung “Carbohydrate” trong môn Khoa học tự nhiên

1.4.3 Yêu cau can đạt của nội dung “Carbohydrate” trong môn Khoa học

UU MET 21177 S.G a 24

1.4.4 Phương pháp dạy học nội dung “Carbohydrate” trong môn Khoa học (Y(HHIỂH Ổ|ccciisitiniiitgii2211225105511431186313851365182405835555118381881355119633223558335855186375233831586 8585 27

1.5 Thực trạng việc sử dụng câu hoi thí nghiệm và đánh giá nang lực tim hiéu

thế giới tự nhiên của học sinh trong day học chủ dé “Chat và sự biến đổi chat” môn KHöSIRGGIRHHHNIsuai2iiisitiii4ii41141011100100010003101310131012116432121310410233013106310048812 33

LS Mine đích KhÁO SA scsi ssssssssssssssssssssassscasseassssssasssacssasassasseasssassoaseeaseee 33S510 0 mi """ "ống 33

1.5.3 Nội dung và phương pháp khảo sát .ccececcecee 33

BG As Gt Gee ERO SẾkosocnsonnnonniiniiiiiidi0S0011010082080001G01300833002084 34

TIỂU KET CHƯNG Lonceccscccscsscccsssscssssessssesessssesessesessssessssesessssesessesessssnsusaesesassese 40

CHƯƠNG 2 XÂY DUNG HE THONG CÂU HOI THÍ NGHIỆM NOI DUNG

“CARBOHYDRATE” MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN LỚP CHIN NHAMĐÁNH GIÁ NANG LỰC TÌM HIẾU THE GIỚI TỰ NHIÊN CUA HỌC SINH

2.1 Khung năng lực tìm hiểu thé giới tự nhiên của học sinh trong dạy học nội

dune “Carbohydrate” môn |KHIỂNIÔ:¡iisooibosioiaoiiotit020002141451221123531541568128618ã630188 42

2.1.1 Cau trúc và biểu hiện của năng lực tìm hiểu thé giới tự nhiên trong

day học nội dung “Carbohydrate” 00 cc eceeccecceeeceeeeseeseeeceeeenesecseeeeeeeareaseaeees 42

2.1.2 Mức độ đánh gia năng lực tim hiểu thế giới tự nhiên của học sinh

trong day học nội dung “Carbohydrate ` - - eee eee cee ecseeeeeeeeeeeeeeeeeeeeees 44

2.1.3 Đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên của học sinh trong day học nội đìng “Carbohydrate” ::2.::cssccasscsssesssesssecssscatsessesaascsasesseseaseessecasseasees 49

2.2 Xây dựng hệ thong câu hỏi thí nghiệm nội dung “Carbohydrate” môn Khoa học tự nhiên 9 nhằm đánh gia nang lực tìm hiểu thé giới tự nhiên của học

2.2.3 Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi thí nghiệm nội dung

“Carbohydrate” đánh giá năng lực tìm hiểu thé giới tự nhiên của học sinh 53

2.3 Sử dụng hệ thông câu hỏi thí nghiệm nội dung “Carbohydrate” môn Khoahọc tự nhiên 9 nhằm danh giá năng lực tìm hiểu thé giới tự nhiên của học sinh 61

2.3.1 Sử dụng hệ thông câu hỏi thí nghiệm nội dung “Carbohydrate” tronghoạt động xác định nhiệm vụ học tập SH xee 6]

2.3.2 Sử dụng hệ thông câu hỏi thí nghiệm nội dung “Carbohydrate” trong

hoạt động hình thành kiến thức mới - 2-22 22222S2 2 222225122212221222222- 2e 67

2.3.3 Sử dụng hệ thống câu hỏi thí nghiệm nội dung “Carbohydrate” trong

Röat'đÔnElTHVỆHHLỆ:ccoociiiipnoiiiiiiiitiitti1i14116115341143138435346158551845383353435365184558 72

TIỂU KETCHƯƠNG 2 keeerenedenornortioniortotroioirrtitoiostoitititsiieliiap 78

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIEM SU PHAM 5 cs5ssSs5csSssseesssse 79

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm - -< -ee <e><eeezrecesezsrse 79

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư Pham isssisssissssscsisrsrscessssssssissessioesacosivesssesise 79

3.3 Đối tượng, thời điểm thực nghiệm sư phạm - « 79

3.4 Nội dung, quy trình thực nghiệm sư phạm -s.cccieceeeeiec §0

3.4.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm ác Sen 80

3.4.2 Quy trình thực nghiệm sư phạm - 55-5 Sc<<s<cseeexee 80

3.5 Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm -. 82

3.5.1 Phan tich dinh tinh 0 82

3:3:2.IPhHâñ¡tf€hiđiHBIIGDE:oisioiooinisiooooiooaiiiiiiiisi211112114116313848ãả41836 82

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm - - 2© 2++s££E+z£EEzEExzrrxzrred 84

3.6.1 Kết quả mức độ đạt được về năng lực THTGTN của HS thông qua ears METAR fA uc ccsoenigeccgi221122092010121109210161102110375127032300230623309210920683 84

3.6.2 Két qua mức độ dat được về năng lực THTGTN của HS thông qua bài kiểm tra đánh giá năng lực THTGTN - cv cteccrrsrrrsrrre 86

3.6.3 Kết quả học tập của HS thông qua bai kiêm tra đánh gia 89

3.6.4 Kết quả phân tích độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi trắc nghiệm

được sử dụng trong bài kiểm tra đánh giá nang lực THTGTN của HS 90TIỀU KẾT CHƯƠNG ñ cua heiiiiniiiaoioiogiiaoioioiiinaiioiiioinasasao 97

TAD DIEU THAM KHẢ Ga ieiieeiiiiiiioiaioioiairooraaaaa-a ie 101

PHỤ LỤC

Phụ lục 1 Bảng hỏi khảo sát lay ý kiến giáo viên trung học cơ sở PL IPhụ lục 2 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tìm hiểu thé giới tự nhiên

của học sinh - - - sc cv HH HH HH He PL4

Phụ lục 3 Hệ thong cầu hỏi thi nghiệm nội dung “Carbohydrate” môn Khoa học tự nhiên lớp Chín nhằm đánh giá năng lực tìm hiểu thé giới tự nhiên của học

Phụ lục 4 Đề kiểm tra đánh giá nang lực tìm hiểu thé giới tự nhiên của học

sinh Saw MYC nghiỆH:-::::::-:::-coccc:cciciitiip2i0220002001251183112511651505518515856856518856886552 PL 31

Phụ lục 5 Kế hoạch bai đạy -6 2c 2 ch H202 se PL38

DANH MỤC CÁC CHỮ VIET TAT

DANH MỤC CÁC BẢNGBang 1.1 Năng lực thành phan va các biểu hiện của năng lực THTGTN 19Bang 1.2 YCCD của nội dung “Carbohydrate” trong môn KHTN lớp 9 - 24

Bang 1.3 Kết quả khảo sát ý kiến GV câu Ì co, 0 22222120110 112210222212 se 34

Bang 1.4 Kết quả khảo sát ý kiến GV câu 2 22222222zc22ScrEzxrrrsrrrrrerrrree 35

Bang 1.5 Kết quả khảo sát ý kiến GV câu 3 oo.ccccccccscccsccesscessvessvessveesveenveesvensvennecenee 36

Bang 1.6 Kết quả khảo sát ý kiến GV câu 4 5-222S cczcCCverrrsrrrsrrreeee 37

Bảng 1.7 Kết quả khảo sát ý kiến GV câu § 222222 22c 22cEcseErcerrrrrrrrres 38

Bang 2.1 Mức độ đánh giá năng lực THTGTN của HS << 44

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát dành cho GV sử dụng khi quan sát hoạt động HS làm

thí nghiệm và phiêu học tập dé đánh giá năng lực THTGTN của HS $0

Bang 2.3 Mô tả số lượng HS chọn các phương án ở câu 3 dang L 61

Bang 3.1, Đối tượng và địa điểm TNSP 2 50 t2 1222221121171 2212221 79Bang 3.2 Xếp loại kết qua học tập va nang lực THTGTN của HS qua bài kiểm tra

đánh: giá NANT Í€::::::-:::::::-c:occccipniisiiosiisiiiistiisi52314056161155188635585555886515633883886513638885 83

Bang 3.3 Danh giá định lượng các TC của năng lực THTGTN của HS 84

Bảng 3.4 Thong kê và tong hợp mức độ đạt được về năng lực THTGTN ở từng TC

trong bài kiểm tra đánh giá năng lực ở thời điểm STĐ - 552cc c5 §7

Bảng 3.5 Thống kê và tông hợp xếp loại năng lực THTGTN của HS thông qua bài

kiểm tra đánh giá năng lực ở thời điểm STD ¿- 5-52 22c22ccccccrcrrrcsrrcsves 88

Bang 3.6 Thông kê và tông hợp kết quả hoc tập của HS trong bai kiêm tra đánh giá

năng lực ở thời điểm S'TĐ 2-2222 212222252212 2112211721221211211 1111172222 12c 89

Bang 3.7 Mô tả số lượng HS chọn các phương án ở từng câu hỏi va kết quả tính toán

các tham số đặc trưng của các câu hỏi trong dạng câu trắc nghiệm nhiều phương án

ÍÀ GHỦN ccccsssccssccsssssscsssccsssssssssscsssscsssoussasasesirazasassecsssscsssaiscasinaniesisiciiacasisenisaiaeatisazirs 9]

Bang 3.8 Mô tả số lượng HS lựa chọn đúng - sai ở từng ý và kết quả tính toán cáctham số đặc trưng của các ý trong câu Ì -.-ccxecccecrverresrrrsrrrssiee 92

Bảng 3.9 Mô tả số lượng HS lựa chọn đúng - sai ở từng ý và kết quả tính toán cáctham số đặc trưng của các ý trong câu 2 - ¿2222222222211 2112211211111 se 93

Bảng 3.10 Mô tả số lượng HS lựa chọn đúng - sai ở từng ý và kết quả tính toán các tham số đặc trưng của các ý trong câu 3 ¿-5sc 22 222122112211721122 1E c1 se 94

Bang 3.11 Mô ta số lượng HS lựa chon đúng - sai ở từng ý va kết quả tính toán các

tham số đặc trưng của các ý trong câu 4 2-222S222S2222112 21112 171171 95

DANH MỤC HÌNH ẢNHHình 1.1 Sơ đồ cấu trúc của năng lực THTGTN theo Lê Thái Hưng và Nguyễn Thị

Phương VV((02)::::.ceiieiieiiioiitisiiatiigig12115353233158301633853555335555353535958323385358555853 5858 19

Hình 1.2 Sơ đồ cau trúc của năng lực THTGTN theo Bùi Ngọc Phương Châu, Dang

Thị Oanh và Đỗ Thị Quỳnh Mai (202 1) 222 2222222222121 e2errecrkrsrree 19

Hình 1.3 Sơ đồ mô tả sự phát triển của nội dung “Carbohydrate” từ KHTN 6 đến

Hình 1.4 Sơ đỏ cau trúc nội dung “Carbohydrate” trong môn KHTN 9 24Hình 3.1 HS lớp 9A4 trường THCS Chánh Hưng trong tiết học bai “Tinh bột vả

€€]ÏUÏO §€ `” - S 1 HS HH SH cv gc $1

MỞ ĐẦU

1 Lí đo chọn đề tài

Hiện nay, thé giới dang trải qua kỉ nguyên toàn cầu hóa, điều nay đã mang lại rat nhiều lợi ích cho toàn cầu nói chung và nên giáo dục Việt Nam nói riêng Toàn cầu hóa mở ra cánh cửa cơ hội lớn cho giáo dục Việt Nam, tạo điều kiện dé hệ thông giáo dục nước nhà hòa nhập vao đòng chảy chung của thé giới Qua đó, có thẻ đánh

giá vị thé hiện tại của mình và học hỏi kinh nghiệm từ các nên giáo dục tiên tiến Sự

du nhập này không chỉ có tác dụng nêu gương mà còn thúc đây quá trình đôi mớiphương pháp dạy học (PPDH), nội dung chương trình và mô hình tô chức trường học

Những kinh nghiệm này góp phan hiện đại hóa giáo dục Việt Nam, kết nỗi với các

nên giáo dục quốc té, mở rộng tầm nhìn và hướng tới các chuẩn mực toàn cầu Nhờ

đó, có thê đào tạo ra những thé hệ công dân có tư duy toàn cau, khả nang hợp tác va

làm việc trong môi trường quốc tế (Dinh Văn Thái & Nguyễn Đức Ca, 2022)

Bên cạnh những lợi ích nêu trên thì toàn cầu hóa cũng mang lại rất nhiều tháchthức cho Việt Nam, trong đó van dé đào tạo nguồn nhân lực trong hội nhập là rat capthiết Bởi vì chỉ có thông qua việc đôi mới, nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp

mới có thê nhanh chóng cải thiện năng suất lao động, nâng cao năng lực cạnh tranh

của quốc gia Tuy nhiên, nâng cao chất lượng giáo đục can sự đổi mới toàn điện và

được tiếp cận từ gốc đó phải là sự đôi mới vẻ định hướng day học.

Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Dang Cộngsản Việt Nam (khoá XI) đã thông qua Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm

2013 về đôi mới căn bản, toàn điện giáo duc và đảo tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệphoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và

hội nhập quốc tế; Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng

11 năm 2014 về đôi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phô thông (GDPT), góp phan đôi mới căn bản, toàn điện giáo dục va đảo tạo Mục tiêu đôi mới cũng đã

được Chính phủ nhắn mạnh tại Nghị quyết §8/2014/QH13 như sau: “Déi mới chươngtrình, sách giáo khoa GDPT nhằm tạo chuyền biến căn bản, toàn diện về chất lượng

và hiệu quả GDPT; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghé nghiệp; góp phan

chuyên nên giáo dục nặng vẻ truyền thụ kiến thức sang nên giáo dục phát triển toàn

điện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của môi hoc sinh (HS)” (Bộ Giáo dục và Đảo tao, 2018).

Thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội, vào ngày 26 tháng 12 năm 2018,

chương trình GDPT mới được ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT Một trong những mục tiêu mà chương trình GDPT 2018 hướng đến là “giúp HS phát

triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học, tựđiều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng các phươngpháp học tập tích cực dé hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nên tảng, có những hiểu biếtban dau về các ngành nghề và có ¥ thức hướng nghiệp dé tiếp tục học lên trung học

phổ thông, học nghệ hoặc tham gia vào cuộc song lao động” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018).

Nhu vậy, chương trình GDPT 2018 sẽ có định hướng day học khác hoàn toàn

so với chương trình giáo dục 2006 là chuyên hắn từ một nền giáo dục tổ chức dayhọc theo định hướng nội dung trang bị kiến thức sang nên giáo dục tô chức dạy họctheo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của HS Lúc này, giáo viên (GV)chủ yếu là người tô chức các hoạt động và hỗ trợ HS chiếm lĩnh tri thức Thông qua

hoạt động học tập, HS không chi phát triển về nang lực chung như năng lực tự chủ

va tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết van đề và sáng tạo ma

còn được phát triển nang lực đặc thủ của từng môn học, cụ thê là năng lực khoa học

tự nhiên (KHTN) trong day học môn KHTN Ngoài ra, chương trình GDPT 2018

cũng đặc biệt chú trọng đến việc bồi dưỡng các phẩm chất đạo đức tốt đẹp cho HS

bao gồm lòng yêu nước, tinh thần nhân ái, sự chăm chi, tính trung thực và trách nhiệm

(Bộ Giáo dục va Dao tao, 2018) Sự kết hợp hai hòa giữa phát triển năng lực va phẩmchất sẽ giúp HS trở thành những công dân toàn điện góp phần xây dựng đất nước và

hội nhập quốc tế.

Trong chương trình GDPT 2018, KHTN là môn học bắt buộc, được dạy ở cấp

trung học cơ sở (THCS) Môn KHTN được xây dựng dựa trên nén tang của các khoa

học vật lí, hóa học sinh học và khoa học Trải Đất Mặt khác, đây là môn học đặc thù.

có sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết, thực hành và thí nghiệm tạo nên các chuỗi hoạtđộng học tập đa dạng từ quan sát, tim toi, khám pha, đưa ra các dự đoán khoa học,

thực hiện thí nghiệm kiểm tra dự đoán đến vận dụng kiến thức, kĩ năng vào việc giải

quyết các câu hoi, bài tập của môn học, cũng như các tinh huống thực tế trong cuộc

sông Điều này đã tạo cơ hội rất thuận lợi cho việc phát triển năng lực KHTN nói

chung vả năng lực tìm hiểu thẻ giới tự nhiên (THTGTN) nói riêng của HS.

Đề phát triển được năng lực THTGTN của HS thì GV cần sử dụng nhiều phương

pháp kĩ thuật day học tích cực trong đó có ki thuật đặt câu hỏi Việc sử dụng câu hỏi

trong dạy học góp phần quan trọng giúp HS có nhiều cơ hội được trình bày ý kiến vàtham gia phán biện Đặc biệt, các câu hỏi nếu được thiết kế một cách hệ thông, khoahọc, logic con có hiệu quả trong việc nang cao chất lượng dạy và hoc, HS có thê tự

chiếm lĩnh kiến thức, tăng kha năng tư duy, liên hệ thực tiễn (Tran Thị Ngọc Khanh, 2012) Cuỗi cùng, thông qua việc trả lời câu hỏi, HS không những có thêm kiến thức

mà còn giúp phát triển và đánh giá năng lực THTGTN của HS Song song với quá trình phát triển năng lực người học thì quá trình đánh giá năng lực người học được

xem là khâu quan trọng trong mỗi giai đoạn học tập bởi lẽ nó là thước đo chính xácphản ánh mức độ đạt được các biểu hiện của năng lực người học sau mỗi giai đoạn

học tập, đông thời nó là cơ sở đề người học lần người dạy đề ra những kế hoạch cụ

thé cho những hoạt động day hoc tiếp theo (Phạm Thị Hương, 2019) Bên cạnh đó, việc đánh giá năng lực THTGTN của HS còn là một phần quan trọng trong quá trình

dạy học môn KHTN Bởi vì thông qua cách đánh giá năng lực này, GV có thể xácđịnh được mức độ hiểu biết, phân tích của HS vẻ các hiện tượng trong tự nhiên vàđời sông đề từ đó GV điều chỉnh phương pháp day học sao cho phủ hợp dé phát triểntốt nhất khả năng tư duy logic, giải quyết van dé (GQVĐ) và tính sáng tạo của HS.

Nội dung “Carbohydrate” (KHTN 9) bao gom các yêu cầu cần đạt (ÝYCCĐ) vềtính chất vật lí và tính chất hóa học của glucose, saccharose, tinh bột, cellulose; Vai

trò và ứng dụng thực tiễn của glucose, saccharose, tinh bột, cellulose trong đời sống;

Nhận biết được các loại lương thực, thực phâm dé có một chế độ dinh dưỡng hợp li

Với đặc điểm của các YCCĐ này thì GV áp dụng PPDH sử dụng thí nghiệm (SDTN)

cùng với kĩ thuật đặt câu hoi cho thấy sự phù hợp với nội dung kiến thức cũng như

yêu cau về phát triển và đánh giá năng lực THTGTN ở HS.

Trên thực tế, những đẻ tài xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập cũng được rấtnhiều tác giả quan tâm và nghiên cứu trong nhiều năm qua Tuy nhiên, môn KHTN

mới được trién khai day trong những năm gan đây nên số lượng nghiên cứu về xây đựng hệ thông câu hỏi va bai tập trong day học môn KHTN còn hạn chế, đặc biệt là chương trình KHTN 9 Từ những phân tích trên, có thê thay rằng mặc dù đã có nhiều

nghiên cứu vẻ việc xây dựng hệ thông câu hỏi và bài tập trong dạy học, nhưng việcxây dựng hệ thông câu hỏi thí nghiệm (CHTN) nhằm đánh giá năng lực THTGTN

của HS vẫn còn là một đẻ tài khá mới và chưa có nhiều nghiên cứu Thông qua đó

nhận thấy dé tải của ban thân có thê kế thừa và phát trién từ những nghiên cứu trước

đó bằng cách: Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang môn học khác nhau, xây dựng hệ

thống CHTN đa dạng, phong phú, gắn liền với thực tiễn, giúp HS phát triển năng lực THTGTN và tập trung vào đánh giá nang lực THTGTN của HS.

Từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn dé tài “Xay dựng hệ thong câuhỏi thí nghiệm nội dung “Carbohydrate” môn Khoa học tự nhiên lớp 9 nhằm đánhgiá năng lực tìm hiểu thé giới tự nhiên của học sinh”.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống CHTN nội dung “Carbohydrate” môn KHTN 9 nhằm đánh

giá năng lực THTGTN của HS, bên cạnh đỏ còn giúp nâng cao hiệu qua day va học

môn KHTN 9 ở trường THCS.

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thê nghiên cứu: Quá trình dạy học môn KHTN ở trường THCS.

- Đồi tượng nghiên cứu: Hệ thong CHTN nội dung “Carbohydrate” môn KHTN

9 đánh gia năng lực THTGTN của HS.

4 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Chương trình môn KHTN, nội dung “Carbohydrate” lớp

- Địa bàn nghiên cứu: Các trường THCS trên địa bàn Thành phó Hồ Chí Minh

(TPHCM).

- Thời gian nghiên cứu: § tháng (từ tháng 09/2024 đến tháng 04/2025).

5 Giả thuyết khoa học

Néu xây dựng được hệ thông CHTN đảm bảo tính khoa học, logic và sử dụng

hệ thống CHTN trong day học nội dung “Carbohydrate” môn KHTN 9 một cách hợp

lí, hiệu quả thi GV có thể đánh giá được sự phát triển năng lực THTGTN của HS, đồng thời góp phan nâng cao chất lượng dạy học môn KHTN.

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tông quan các cơ sở lí luận liên quan đến dé tai: năng lực nănglực THTGTN, phương pháp đánh giá năng lực THTGTN, sử dụng CHTN trong dạy

học.

- Nghiên cứu các YCCD, cau trúc, nội dung kiến thức liên quan đến nội dung

“Carbohydrate” môn KHTN 9.

- Đề xuất khung cấu trúc năng lực THTGTN trong dạy học nội dung

“Carbohydrate” môn KHTN 9, từ đó đưa ra các biểu hiện, mức độ đánh giá và xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực THTGTN trong day học nội dung “Carbohydrate” môn KHTN 9.

- Đề xuất quy trình sử dụng CHTN trong day học nội dung “Carbohydrate” môn

KHTN 9 nhằm phát triển năng lực THTGTN.

- Xây dựng hệ thong CHTN day học nội dung “Carbohydrate” môn KHTN 9 nhằm phát trién nang lực THTGTN cho HS.

- Khảo sát thực trạng việc sử đụng CHTN và đánh giá năng lực THTGTN của

HS trong dạy học chủ đề “Chat và sự biến đôi chất" môn KHTN

- Thiết kế và xây dựng kế hoạch bài dạy (KHBD) sử dụng hệ thong CHTN trong

day học môn KHTN 9 nội dung “Carbohydrate” nhằm đánh gia nang lực THTGTN cua HS.

- Tiền hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) đẻ đánh giá hiệu quả của việc sử dụng

CHTN trong day học môn KHTN 9 nội dung “Carbohydrate” nhằm đánh giá năng

lực THTGTN của HS.

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Thu thập, phân tích, tông hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các văn bản, tài

liệu về năng lực THTGTN va đánh giá năng lực THTN, các nghị định, quyết định,

các văn bản có liên quan của Đảng, Nhà nước và BGDĐT về đổi mới chương trình GDPT theo định hướng phát triển năng lực, các PPDH phát triển năng lực cho HS, các tài liệu về sử dụng CHTN liên quan nội dung Carbohydrate, các đẻ tải nghiên cứu

có nội dung liên quan.

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phân tích các YCCĐ vẻ năng lực THTGTN trong năng lực KHTN của chương

trình tông thẻ, chương trình môn KHTN (ban hành ngảy 26 thang 12 năm 2018), từ

đó rút ra nhận xét.

- Phân tích các YCCD trong nội dung Carbohydrate trong chương trình GDPT

môn KHTN 9.

- Phương pháp điều tra bằng phiêu khảo sát nhằm khảo sát thực trạng việc sử

dụng CHTN trong day hoc KHTN dé phát triển năng lực THTGTN cho HS trong dạy

học chu đẻ “Chat và sự biển đôi của chat” môn KHTN.

- Tiền hành TNSP nhằm đánh giá tính hiệu quả va khả thi của việc sử dụngCHTN trong dạy học KHTN 9 dé phát triển năng lực THTGTN cho HS lớp 9.

7.3 Phương pháp xử lí số liệu

Sử dụng phương pháp thông kê toán học đê tông hợp, phân tích và xử lí số liệu

được thu thập từ thực nghiệm nhằm xác định xu hướng phát triển năng lực THTGTN,

từ đó đánh giá tinh khả thi và hiệu quả của đề tài

8 Những đóng góp mới của đề tài

Xác định nguyên tắc xây dựng hệ théng CHTN nội dung “Carbohydrate”

Dé xuất quy trình xây dựng hệ thống CHTN nội dung “Carbohydrate” và cách

sử dụng hệ thong câu hỏi đó trong dạy học nội dung “Carbohydrate” nhằm đánh giá năng lực THTGTN của HS.

Xây dựng hệ thông CHTN nội dung “Carbohydrate” và kế hoạch bài dạy ở nộidung “Tinh bột và cellulose” có sử dụng hệ thống câu hỏi đó nhằm đánh giá năng lực

THTGTN của HS.

9 Cấu trúc của khóa luận tốt nghiệp

Ngoài phần mở đầu, danh mục chữ viết tắt, danh mục bảng, danh mục hình anh,

kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, cau trúc của khóa luận tốt nghiệp gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn vẻ việc xây dựng hệ thống câu hỏi thí

nghiệm nội dung “Carbohydrate” môn Khoa học tự nhiên lớp Chín nhằm đánh giánăng lực tìm hiểu thé giới tự nhiên của học sinh

Chương 2 Xây dựng hệ thống câu hỏi thí nghiệm nội dung “Carbohydrate”môn Khoa học tự nhiên lớp Chín nhằm đánh giá năng lực tìm hiểu thé giới tự nhiên

của học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIEN VE VIỆC XÂY DỰNG

HE THONG CÂU HOI THÍ NGHIEM NỘI DUNG “CARBOHYDRATE”

MON KHOA HỌC TỰ NHIÊN LỚP CHIN NHAM ĐÁNH GIA NANG LỰC

TÌM HIỂU THE GIỚI TỰ NHIÊN CUA HỌC SINH

1.1 Lịch sử nghiên cứu đề tài

1.1.1 Những nghiên cứu trên thé giới

Dau thé kỷ XX a thời điểm trên thé giới xuất hiện những nhà nghiên cứu vềPPDH, có thẻ nói họ đã đóng góp không ít ý tưởng vào việc phát triển nén giáo dụchiện đại như ngày nay Một trong những nhà nghiên cứu có sức ảnh hưởng nhất lúc

bấy giờ trong việc phát triển PPDH tích cực là John Dewey Trong cuốn sách

“Experience and Education” xuất bản vào năm 1938, John Dewey đã chi ra những điêm hạn chế của phương pháp đạy học truyền thống khi người GV đóng vai trò trung tâm với nhiệm vụ truyền đạt kiến thức từ sách vở đến HS, còn HS thì chủ yêu

lắng nghe, ghi chép và ít có cơ hội được tham gia vào quá trình học tập Điều này dẫnđến việc HS ngày càng trở nên thu động trong việc học và hạn chế lớn nhất mà phươngpháp này mắc phải là không tạo ra môi trường thuận lợi dé HS phát trién khả năng tư

duy va sáng tạo Khắc phục những hạn chế trên, John Dewey đã dé xuất một PPDH mới, nhân mạnh vào việc tăng cường phát triển khả năng tư duy và sáng tạo của HS Ông cho rằng giáo dục không phải là một quá trình thu thập kiến thức thụ động, một

chiều từ GV đến HS mà còn là một quá trình trải nghiệm học tập thông qua hoạt động

thực hành và thí nghiệm (John Dewey, 1938).

Đến năm 1960 tiếp tục xuất hiện thêm quan điềm day học của Joseph Schwab,

ông cho rằng GV nên tỏ chức giảng day kiến thức khoa học dưới hình thức là một

hành trình khám phá kiến thức mà trên hành trình này HS nên SDTN dé tìm hiểu kiến thức đó (National Research Council, 2000) Đề đạt được điều nay, Joseph Schwab đã

đề xuất 3 cách làm như sau:

- Thứ nhất, GV có thể đặt câu hỏi và mô ta các bước thực hiện thí nghiệm đểtìm câu trả lời cho chính câu hỏi, từ đó HS tiến hành thí nghiệm theo sự định hướng

của GV.

- Thứ hai, GV chi đặt câu hỏi và nhiệm vụ của HS là xây dựng kế hoạch và thực

hiện thí nghiệm đề tìm câu trả lời cho câu hỏi đó.

- Thứ ba, HS trực tiếp quan sát hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm và tìm cách

giải thích tại sao lại có hiện tượng đó xảy ra.

Mặc dù ba cách làm trên có sự khác nhau trong các bước tô chức đạy học, nhưng

giữa chúng đều có một điểm chung, đó là đều áp dụng PPDH SDTN kết hợp với kithuật đặt câu hỏi Thông qua quan điểm day học của Joseph Schwab, nhận thay rằng

việc sử dụng CHTN không chỉ giúp HS tăng cường khả năng tư duy, phản biện mà còn phát triển năng lực THTGTN của HS.

Hơn hai thập ki sau đó, trong cuỗn sách “Experiential Learning: Experience as

the Source of Learning and Development” của David A Kolb (1984), tiếp tục nhắn mạnh vai tro của qua trình trai nghiệm trong học tập giúp phat huy tính tích cực va

khả năng phân tích, tư duy của HS.

Sự thay đổi đáng kê về PPDH đã dẫn đến sự thay đôi toàn điện về cách kiểmtra, đánh giá HS Nếu như trước đó, các phương pháp đánh giá chủ yếu tập trung vàoviệc kiêm tra kiến thức li thuyết thì bây giờ chú trọng chuyền sang đánh giá dựa trên

nang lực Năm 1994, thuật ngữ '*Outcome-based education” viết tắt là OBE, tạm địch theo nghĩa tiếng Việt là “Giáo dục dựa trên kết quả” được William Spady đưa ra với

nội dung chính là xác định mục tiêu giáo dục chú trọng những kiến thức HS học được

thay vì những gì HS được dạy Điều này cho thấy phương pháp đánh giá OBE hoàn

toàn khác so với phương pháp đánh giá truyền thống, thay vì tập trung nhiều vào việc

hoàn thành chương trình giảng day và các kì thi thi OBE tập trung vào việc học xong

những kiến thức này HS có thể áp dụng chúng vảo trong đời sông ở mức độ nào.Phương pháp đánh giá OBE lần đầu xuất hiện vào khoảng cuối thế kỷ XX tại Úc và

Nam Phi, sau đó mở rộng sang nhiều quốc gia và khu vực khác như Hoa Kỳ, Hồng

Kông và Liên mình Châu Âu, và cuối cùng là trên toàn thế giới (Astrid Tran, 2025)

Khoảng thời gian sau đó tiếp tục xuất hiện thêm những phương pháp đánh giádựa trên năng lực của HS mà điện hình nhất là chương trình đánh giá HS quốc tế(PISA) do OECD (Tẻ chức Hop tac va Phat triển Kinh tế) nghiên cứu và triển khailần đầu vào năm 2000 Việc làm này nhằm nâng cao việc áp dụng đánh giá HS dựa

trên năng lực ở nhiều quốc gia Mục tiêu của PISA là đánh giá năng lực của HS 15 tuôi trên toàn thể giới trong các lĩnh vực Toán học, Đọc hiểu và Khoa học Nó tập trung vào khả nang HS áp dụng những kiến thức vào trong tình huống thực tế.

1.1.2 Những nghiên cứu ở Viet Nam

Trong bối cảnh giáo dục Việt Nam hiện nay, việc SDTN trong dạy học được

xem là một PPDH hiệu quả và điều này đã được thẻ hiện rõ ràng trong các văn bảnpháp lí Từ Thông tư số 38/2021/TT-BGDĐT vẻ việc ban hành Danh mục thiết bị dayhọc tối thiêu cấp Trung học cơ sở cùng với những sửa đổi, bố sung trong Thông tư26/2023/TT-BGDĐT đã quy định cụ thê về danh mục thiết bị day học tối thiểu cho

từng cấp học Qua đó cho thấy sự quan tâm sâu sắc của Nhà nước đối với việc đảm

bao các trường học có đủ điều kiện cơ sở vật chat (bao gồm dụng cụ và hóa chat) dé

tô chức các hoạt động thực hành thí nghiệm, đặc biệt là trong các môn khoa học nói

chung và môn KHTN nói riêng.

Ngoài ra trong chương trình KHTN do BGDĐT ban hành còn nhắn mạnh vaitrò quan trọng của thí nghiệm trong quá trình dạy và học Bởi lẽ, đối tượng nghiêncứu của môn KHTN gan liền mật thiết với cuộc sống hằng ngảy của HS và bản chatcủa KHTN là khoa học thực nghiệm Do đó, việc tô chức các hoạt động thực hành,

thí nghiệm không chỉ đơn thuần là một PPDH mà còn là một hình thức đạy học đặc trưng của môn học này Thí nghiệm giúp HS tiếp cận nội dung bài học một cách trực

quan và sinh động Thông qua các thí nghiệm, HS có cơ hội trực tiếp khám phá thếgiới tự nhiên, khơi dậy sự to mò và hứng thú học tập đồng thời rén luyện các kĩ năng

quan trọng như quan sát các hiện tượng, thu thập dit liệu một cách chính xác và phan

tích các kết quả thu được

Từ những phân tích vé tam quan trọng của thí nghiệm trong day học môn

KHTN, có thé thay răng việc thiết kế va sử dụng hiệu quả các CHTN là một yếu tổ

then chốt dé phát triển năng lực THTGTN cho HS Tại Việt Nam, những dé tải xâydựng hệ thong câu hỏi, bài tập nhằm phát triển, đánh giá năng lực của HS cũng đượcrất nhiều tác giả quan tâm và nghiên cứu trong nhiều năm qua

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Phương Lan (2019) với dé tài “Phát triển

năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh thông qua sứ dụng hệ thống bài tập thực tiền

chương “Mắt và các dung cụ quang học ` vật lí II THPT” Tác gia đã xây dựng được

4 loại bai tập thực tiền trong chương “Mắt và các dụng cụ quang học” gồm bài tậptạo tình huồng dé dẫn vào bài mới, bài tập vận dung, bai tập rèn luyện và bài tập ding

cho kiểm tra Ở mỗi bai tập, tác giá đều có sử dụng phan dẫn day đủ, rõ ràng và đa dang, có khi phan dẫn 1a kênh chữ hoặc kênh hình, ngoài ra tac giả còn diễn giải phan

can tìm rất chỉ tiết giúp HS dé đọc hiểu và thực hiện bài làm Cuối cùng, kết quảnghiên cứu cho thấy việc sử dụng hệ thong bai tập thực tiễn chương “Mat và các dụng

cụ quang học” giúp tạo hứng thú cho HS trong học tập môn Vật lí, phát triển đượckha nang phân tích vả tông hợp những van đề trong thực tiền, ngoài ra HS cũng rèn

luyện được kha nang sử dụng ngôn ngữ dé biểu đạt ranh mach kết quả tìm hiểu.

Nghiên cứu của tác giả Phạm Thị Hương (2019) với đề tài “Tết kể và sứ dung

bộ câu hỏi đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

của học sinh lớp 12 trường trung học pho thong” Tác gia đã xác định quy trình xâydựng bộ câu hỏi đánh gia nang lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vao thực tiễn

gồm 6 bước Từ đó tác giá xây dựng nên bộ câu hỏi g6m 94 câu với các dạng khác

nhau như: tự luận trắc nghiệm đúng - sai, trắc nghiệm điền khuyết và trắc nghiệm

nhiều lựa chọn Kết quả nghiên cứu cho thấy khi sử dụng bộ câu hỏi vừa thiết kế vào trong day học môn Hóa học lớp 12 thì HS đã có sự phát triển rõ rệt năng lực vận dụng

kiến thức hóa học vào thực tiền.

Nghiên cứu của tác giả Hồ Anh Phúc (2022) với đề tài “Xây dung và sử dungbài tập thí nghiệm Vat lí trong dạy học kiến thức “Cân bằng lực, moment luc” thuộcmach nội dung “Động lực hoc” (chương trình GDPT 2018) nhằm bồi dưỡng năng

lực thực nghiệm của học sinh” Tác giả đã xây dựng được 10 bài tập thí nghiệm(BTTN) trong dạy học kiến thức “Can bằng lực, moment lực” thuộc mạch nội dung

“Động lực học” Tuy nhiên trong đề tai, tác giả vẫn chưa đề cập tới quy trình xây

dựng hệ thống BTTN

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Thanh Xuân (2021) với đề tài “Xây đựng

va sử dụng hệ thông bài tap thí nghiệm noi dung “Mét số lực trong thực tien” Vật lí

10 THPT (2018) nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thé giới tự nhiên đưới góc độ Vật

lí của học sinh ” Sự khác biệt so với nghiên cứu trên là tác giả đã xác định quy trình

xây dựng hệ thống BTTN gồm 4 bước Từ đó tác giả xây dựng nên hệ thông các

BTTN ở nội dung “Một số lực trong thực tien” gồm 2 BTTN định tinh, 2 BTTN định

lượng mức 1, 9 BTTN định lượng mức 2 và 7 BTTN định lượng mức 3 Dựa trên độ

khó vả tính phức tạp, BTTN định lượng được tác giả phân loại thành ba mức độ, từ

dé đến khó, dựa trên việc cung cấp thiết bị và hướng dan thực hiện O mức độ 1, HS

được cung cấp sẵn thiết bị thí nghiệm và hướng dẫn chỉ tiết cách tiến hành; nhiệm vụ

của HS 1a thực hiện thí nghiệm theo hướng dan, thu thập dữ liệu đo lưởng va rút ra

kết luận ve các đại lượng vật lí hoặc quy luật Mức độ 2 yêu cầu HS tự thiết kế phương

án thí nghiệm lắp ráp thiết bị và tiến hảnh thí nghiệm dé xác định các đại lượng vật

lí hoặc quy luật, trong đó thiết bị thí nghiệm được cung cấp sẵn Cuối cùng, mức độ

3 đòi hỏi HS phải tự lựa chọn thiết bị thí nghiệm, tự thiết kế phương án thí nghiệm,

lắp rap và tiền hành thí nghiệm cũng như thực hiện các phép do, xử lí dir liệu và xâydựng quy luật vật lí hoặc kiêm nghiệm các định luật đã biết Ngoài van đẻ trên, tác

giả còn nêu ra 6 bước làm dé hướng dẫn HS giải BTTN Bên cạnh đó, tac giả còn xây

đựng được bang tiêu chí (TC) đánh giá năng lực THTGTN dưới góc độ vật lí của HStrong hoạt động giải các BTTN với 3 mức độ khác nhau Kết quả nghiên cứu cho thay

khi sử dụng hệ thông BTTN nội dung "Một số lực trong thực tiến" Vật lí 10 vào trong đạy học đã mang lại hiệu quả tích cực, giúp phát triển năng lực THTGTN dưới góc

độ Vật lí cho HS.

Bên cạnh đó, còn có rất nhiều nghiên cứu xây đựng hệ thông câu hỏi, bài tập

của các tác giả khác như: Lê Thị Phượng (2020), Nguyễn Văn Thành Nam (2023).

Hồ Văn Tài (2024) Nhìn chung, những đề tài trên đều tập trung vào việc nghiêncứu xây dựng vả sử dụng hệ thông cau hỏi hoặc BTTN trong qua trình day học nhằmphát trién hoặc đánh giá năng lực của HS Nhận thấy rằng vẫn chưa có nhiều nghiên

cứu vẻ việc xây dựng va sử dụng hệ thống CHTN vào quá trình day học dé đánh giá

năng lực THTGTN của HS nên chúng tôi chọn nghiên cứu đẻ tài này Tuy nhiênnhững nghiên cứu của các tác giả trên cũng đã tạo cơ sở cho chúng tôi tham khảo và

từ đó phat triên thêm những nội dung mới sao cho phù hợp nhất với môn KHTN

1.2 Cơ sở lí luận câu hỏi thí nghiệm

1.2.1 Khái niệm câu hỏi thí nghiệm

Theo từ điền Oxford, câu hỏi (question) là một câu, một từ hoặc cụm từ ở dạng

nghỉ vấn được sử dụng đẻ tìm hiểu thông tin được gửi đến người khác để có được thông tin về câu trả lời Theo Tran Bá Hoành (1997), “edu hoi là dang cau trúc ngôn

ngữ, diễn đạt một nhu cau, một đòi hỏi hay một mệnh lệnh cần được giải quyết ”

Theo từ điển Oxford, thí nghiệm (experiment) là một bai kiêm tra khoa học được

thực hiện đẻ nghiên cứu các hiện tượng xảy ra và từ đó thu thập kiến thức mới Còntheo Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê vả các cộng sự (2003), thí nghiệm được hiệu

theo hai nghĩa, thứ nhất là “gay ra mot hién tieong, mot sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định dé tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh”, thử hai là “lam thử

để rút kinh nghiệm ".

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chủ yếu hiểu khái niệm thí nghiệm theonghĩa thứ nhất Hiện nay khái niệm “CHTN” được rat ít tác giả đề cập đến nên chúng

tôi dựa vào khái niệm “câu hỏi" và “thi nghiệm” dé khái quát thành một khái niệm

“CHTN” hoàn chỉnh ma đẻ tai chủ yeu hướng đến: CHTN là những câu hỏi được GV

đặt ra dé định hướng cho HS chứng minh hoặc kiêm chứng một giả thuyết thông qua

việc tiền hành thí nghiệm (hoặc quan sát thí nghiệm) hoặc có thẻ là khám phá một hiện tượng cụ thé xảy ra trong thi nghiệm Việc sử dụng CHTN nhằm xác định những thông tin mà GV muốn HS quan sát hoặc đo lường trong một thí nghiệm cụ thẻ của một nhiệm vụ hoặc một bài học.

1.2.2 Vai trò của câu hỏi thí nghiệm trong dạy học môn KHTN

CHTN đóng vai tro quan trọng trong việc phat triển khả năng tư duy va nănglực THTGTN của HS ở môn KHTN Những CHTN sẽ mang lại hiệu quả đầu tiên choquá trình dạy học môn KHTN là kích thích được sự tò mò, hứng thú của HS vớinhững hiện tượng tự nhiên xung quanh đời sống Từ đó thúc đây việc HS tích cực

thực hiện các hoạt động học dé khám pha và tìm hiểu rd hơn về các hiện tượng đó Ngoài ra, CHTN còn giúp HS phát triển năng lực THTGTN, từ câu hỏi ma GV đặt

ra, HS sẽ đưa ra phán đoán và từ đó xây dựng giả thuyết dé tiễn hành thí nghiệm dékiểm chứng hoặc chứng minh giả thuyết đó

Thông qua việc thực hiện thí nghiệm, HS không chỉ tiếp thu được kiến thức màcòn phát triển được nhiều kĩ năng thực hành như quan sat, ghỉ chép và phân tíchkết quả đề rút ra kết luận Những kĩ năng này rất cần thiết trong các hoạt động thực

hành, thí nghiệm ở môn KHTN Mặc khác, KHTN là môn học có sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết, thực hành và thí nghiệm nên khi sử dụng CHTN trong day học sẽ giúp

HS nhận ra được sự kết nói giữa lí thuyết và thực tiễn cũng như HS sẽ hiểu được cáchvận dụng những kiến thức lí thuyết đó vao trong thực tiễn sao cho phù hợp nhất vớibói cảnh

Thông thường HS thực hiện thí nghiệm theo nhóm, do đó HS sẽ phat triển đượcnăng lực giao tiếp và hợp tác thông qua việc thảo luận, đóng góp và lắng nghe ý

kiến của các thành viên trong nhóm Có thé noi đây là một năng lực rất cần thiết trong cuộc sống Ngoài ra, việc sử dụng CHTN còn đóng vai trò then chốt trong việc khơi đậy và phát triển năng lực GQVD và sang tạo ở HS Khi được đặt trước những câu hỏi, đòi hỏi HS phải tư duy phản biện, khả năng suy luận và chủ động tìm tòi,

khám pha đề đưa ra cầu tra lời Quá trình này không chỉ giúp HS rèn luyện kỹ năngphân tích tông hợp thông tin ma còn khuyến khích HS đưa ra những ý tưởng mới

Đồng thời, CHTN còn là công cụ hữu ich dé „ôi dưỡng niềm yêu thích, dam

mê nghiên cứu khoa học ở HS Khi được trực tiếp tham gia vào các hoạt động thí nghiệm HS sẽ có cơ hội trải nghiệm quá trình khám phá khoa học một cách chân

thực và sinh động Những thành công nhỏ trong quá trình thí nghiệm sẽ tạo động lựclớn khơi đậy sự tò mò và mong muốn tim hiểu sâu hơn vẻ thế giới xung quanh

Cuối cùng, vai trò quan trọng nhất của CHTN mà đẻ tài chủ yêu nghiên cứu đến

là thông qua câu hỏi đó, người GV đánh giá được sự phát triển về năng lựcTHTGTN của HS Cụ thê là GV có thé đánh giá mức độ hiểu biết và khả năng tim

hiểu những hiện tượng tự nhiên trong đời sống của HS Kết quả đó tao cơ sở dé GV

điều chỉnh phương pháp giáng day sao cho tạo môi trường thuận lợi phát triển khả

nang tư duy và GQVD của HS.

1.2.3 Đặc điểm và phân loại câu hỏi thí nghiệm

CHTN đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá năng lực THTGTN của người

học Đặc điểm nồi bat của loại cau hỏi nay 1a tính khách quan và có thê kiểm chứng

được bằng thực nghiệm CHTN được xây đựng dựa trên những hiện tượng có thể

quan sát được CHTN phải đưa ra một giả thuyết có thê được chứng minh hoặc kiêm

chứng thông qua các thí nghiệm Bên cạnh đó, CHTN thường liên quan đến những van đề mà con người gặp phải trong cuộc song hang ngày Qua đó cho thay CHTN không chỉ mang tinh lí thuyết, mà còn có tính vận dụng cao, góp phan giải quyết

những van đẻ trong thực tiễn Dé trả lời được CHTN, can phải thu thập va phân tích

dữ liệu một cách cân thận Dữ liệu này có thê được thu thập thông qua quan sát hoặc

đo lường kết quả thí nghiệm.

CHTN có thê được phân loại theo nhiều TC khác nhau

- Dựa trên mức độ nhận thức, bộ câu hoi gồm có câu hỏi nhận biết, thông hiéu

va van dung.

- Theo hình thức, bộ câu hỏi gồm phân trắc nghiệm và tự luận Phân trắc nghiệm

có Š loại câu sau;

+ Loại câu trắc nghiệm nhiều phương án lựa chọn, mỗi câu hỏi HS chỉ chọn

một phương án trả lời đúng nhất.

+ Loại câu trắc nghiệm đúng sai, trong mỗi ý a), b), c), d) ở mỗi câu, HS chọn

đúng hoặc sai.

+ Loại câu trắc nghiệm trả lời ngắn.

+ Loại câu trắc nghiệm điền khuyết.

+ Loại câu trắc nghiệm ghép đôi.

- Cuỗi cùng về nội dung, câu hỏi được chia thành 4 dang chính như sau:

+ Dang 1: Câu hỏi liên quan đến cách bảo quan và sử dụng hóa chat, dung cụthí nghiệm Gồm các câu hỏi dé cập đến cách bảo quản hóa chất một cách antoàn và đúng cách, bao gồm điều kiện nhiệt độ và môi trường phù hợp Ngoài

ra, việc sử dung đúng cách các dụng cụ thí nghiệm cũng là một phan không thé

thiểu Các câu hỏi tập trung vào việc hướng dẫn sử dung, cách vệ sinh và baoquản dụng cụ thủy tinh.

+ Dạng 2: Câu hỏi liên quan đến kĩ năng thực hiện thí nghiệm Gồm nhữngcâu hỏi yêu cầu HS mô tả chính xác trình tự các bước cần thực hiện đề tiền hànhmột thí nghiệm cụ thẻ

+ Dang 3: Câu hỏi liên quan đến kĩ năng quan sát và mô ta hiện tượng thínghiệm Gồm những câu hỏi tập trung vào việc HS quan sát kỹ lưỡng những

hiện tượng xảy ra trong quá trình thí nghiệm và mô tả chỉ tiết những hiện tượng

đó Bên cạnh đó, câu hỏi còn yêu cầu HS giải thích nguyên nhân của những hiện

tượng quan sát được dựa trên nội dung được học Điều này bao gom việc viết

phương trình hóa học, giải thích phản ứng giữa các chất tham gia

+ Dạng 4: Câu hỏi liên quan đến kĩ năng xử lí dữ liệu từ thi nghiệm Gồm

các câu hỏi cho biết lượng chất tham gia vào phản ứng, sau đó yêu cầu HS phan

tích dir kiện câu hỏi và tiến hành xử lí số liệu bằng cách thực hiện các phép tính

toán đề biết được lượng chat sản phẩm được tạo thành sau phan ứng Cudi cùng,

HS đưa ra những nhận xét có ý nghĩa từ đữ liệu vả kết quả phân tích.

Trong đề tài này, CHTN được phân loại theo cả 3 TC trên Việc phân loại như

vậy giúp GV có cái nhìn toàn điện về các dạng CHTN, từ đó lựa chọn và xây dựng

hệ thống câu hỏi phủ hợp với mục tiêu giảng day va đặc điểm của từng đối tượng HS

1.3 Cơ sở lí luận năng lực tim hiểu thé giới tự nhiên trong day học môn Khoa

học tự nhiên

1.3.1 Khái niệm năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên

Những năm gần đây, năng lực là khái niệm được đề cập rất nhiều trong những lĩnh vực ở đời sống trong đó nôi bật nhất là lĩnh vực giáo dục Chương trình GDPT

2018 được coi như một cuộc đôi mới sách giáo khoa và là chương trình giáo dục khoa

học hiện đại nhất từ trước tới nay khi thực hiện chuyền từ chương trinh định hướngnội dung sang chương trình định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của HS.

Van dé đặt ra là người GV muốn hình thành va phát triển năng lực cho HS thì cần tìm

hiểu rõ khái niệm về năng lực

Trong chương trình GDPT được ban hành vào ngày 26 tháng 12 năm 2018 đãxác định: “Xăng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tổ chất

sẵn có và qua trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tong hợp các

kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thi, niềm tin, ý chí thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muon trongnhững điều kiện cụ thể” Có thé nói, năng lực chính là khả năng vận dụng những kiến

thức, kĩ năng đã được học tập, rèn luyện kết hợp cùng với thái độ dé giải quyết các

van dé trong thực tiễn nói chung vả trong học tập nói riêng Trong chương trình GDPT

2018, BGDĐT cũng đã xác định các năng lực cốt lõi mà HS có thé hình thành và phát

triển được thông qua việc tham gia vào quá trình học tập va giáo dục tại trường phd thông Các nang lực cốt lõi được đề cập trong chương trình gồm 3 năng lực chung (1a

những năng lực cơ bản nhất và đóng vai trò thiết yếu trong cuộc sông hàng ngày) và

7 năng lực đặc thù (là những năng lực được hình thành và phát trién trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động,

công việc hoặc tỉnh huồng, môi trường đặc thù).

Như vậy, nang lực KHTN là một năng lực chuyên sâu của năng lực khoa học (Bộ Giáo đục và Dao tạo, 2018) HS sẽ được hình thành va phát triển năng lực KHTN thông qua quá trình học tập môn KHTN.

Chương trình GDPT môn KHTN đã xác định rõ mục tiêu của môn học này làhình thành và phát triển nang lực KHTN cho HS THCS gồm 3 năng lực thành phan:năng lực nhận thức KHTN, năng lực THTGTN va năng lực vận dụng kiến thức, kĩ

năng đã học Trong đó, BGDĐT cũng đã nêu rõ: “Nang lực THTGTN là khả năng

thực hiện được một số kĩ năng cơ bản đề tìm hiểu, giải thích sự vật hiện tượng trong

tự nhiên và đời sông: chứng minh được các van dé trong thực tiễn bằng các dẫn chứng khoa hoc”.

I.3.2 Cấu trúc và các biểu hiện của năng lực tìm hiéu thé giới tự nhiên trong

day học môn Khoa học tự nhiên

Trong chương trình GDPT môn KHTN, BGDĐT cũng đã chi ra cau trúc củanăng lực THTGTN gồm 6 năng lực thành phan và mỗi nang lực thanh phan lại có

những biêu hiện cu thé như sau:

- Dé xuất vấn dé, đặt câu hỏi cho vẫn đề: Nhận ra và đặt được câu hỏi liên

quan đến van dé; phân tích bối cảnh dé dé xuất được van dé nhờ kết nối tri thức vakinh nghiệm đã có và dùng ngôn ngữ của minh để biểu đạt van đề đã dé xuất.

- Dua ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: Phân tích vẫn đề dé nêu được

phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết can tìm hiểu.

được kết luận và điều chỉnh khi can thiết.

- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: Sử dụng được ngôn ngữ hình vẽ, sơ 46,biểu bang dé biểu đạt quá trình và kết quả tìm biểu; viết được báo cáo sau quá trìnhtìm hiểu; hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan

điểm, ý kiến đánh gia do người khác đưa ra dé tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quá tìm hiểu một cách thuyết phục.

- Ra quyết định và đề xuất ý kiến: Đưa ra được quyết định và dé xuất ý kiến xử

lí cho vấn dé đã tìm hiểu

Theo Lê Thai Hưng và Nguyễn Thi Phương Vy (2020), cau trúc của nang lựcTHTGTN gồm 6 năng lực thành phần: Nhận diện van dé; Lập kẻ hoạch; Thực hiện;Phân tích kết quả: Trình bay dữ liệu; Tranh luận khoa học Mỗi thanh phần có nhữngbiêu hiện cụ thé và được khát quát thành sơ đồ như trong Hình 1.1

Nhân diện tinh huỗng/vẫn đề nảy sinh

neta | Dat được cầu hỏi liên quan đến vấn để

Đưa ra được các pia thuyết

2.Lập kế banh { Xây dựng kế hoạch theo các hướng dẫn sẵn có

Đề xuất phương án thực hiện Thực hiện kể hoạch

3 Thực hiện ‘Thu thépdữ liêu

So sánh và phân loại đữ liệu thu được từ thí nghiệm

4 Phân tích kết quả {as —

Đưa ra kết luận đựa trên đữ liệu

5 Trình bày dữ liệu "1.571

_ Hợp tác, trao đổi, giải quyết tranh luận khoa học trong suốt

6 Tranh luận khoa học — HOP NE ae me trong soÉt quá

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc của năng lực THTGTN theo Lê Thái Hưng và Nguyễn

Thị Phương Vy (2020) Bên cạnh đó còn có nhóm tác giả Bùi Ngọc Phương Châu, Đặng Thị Oanh và

Đỗ Thị Quỳnh Mai (2021) đã nêu ring năng lực THTGTN gồm 4 năng lực thành

phân: Nhận ra van dé; Xây dựng giả thuyết; Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch: Báo

cáo kết quả và mở rộng vận dụng vào thực tiễn Mỗi thành phần có những biểu hiện

cụ thể và được khát quát thành sơ đồ như trong Hình 1.2

Xác định van đẻ tìm hiểu

tích mỗi liên hệ giữa kiến có liên

2 Xây dưng giả thuyết — “ây đong gii test cho vấn độ từa

1 Nhận n ving | Phần

Lập kế hoạch tim hiểu van để

đáo Dê hoạn, + Thục hiện kế hoạch tim hiểu vấn 68 48 lập ra

Phan tích dit liệu và rút ra kết luận cho vấn dé tìm hiểu.

Viết báo cáo va trình bảy kết quả của van đề tìm hiểu.

V kết quả tìm hiểu vào các tinh hud

SE có biên đi trong tro ta =

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc của năng lực THTGTN theo Bùi Ngọc Phương Châu,

Đặng Thị Oanh và Đỗ Thị Quỳnh Mai (2021)

Dựa vào những phân tích trên và xem xét trong phạm vi nghiên cứu của dé tài,

chúng tôi tiễn hành xác định cau trúc của năng lực THTGTN gồm 5 năng lực thành

phan và 13 biểu hiện được trình bày trong Bang 1.1.

Bảng 1.1 Năng lực thành phần và các biểu hiện của năng lực THTGTN

Năng lực thành phan | Biéu hiện

Năng lực nhận biết vân dé | - Phân tích bôi cảnh dé dé xuât được vân dé cân tìm

hiệu.

- Đặt được câu hỏi liên quan đến van đẻ

Nang lực phán đoán va xây | - Dựa trên những tri thức, kinh nghiệm săn có đê phân

dựng giả thuyết tích tình huỗng/ van dé và từ đó đưa ra được phán

đoán.

- Từ những phán đoán ban đâu tiến hành xây dựng nên các gia thuyết cụ thé và có thẻ kiểm chứng được.

Năng lực lập kế hoạch Í- Xác định được hệ thông nội dung cân tìm hiểu.

- Lập kế hoạch chỉ tiết các bước thực hiện.

- Lựa chọn được phương pháp, công cụ phù hợp để

- Rút ra kết luận và dé xuất cải tiền

Năng lực trình bày kết quả | - Sử dụng được ngôn ngữ khoa học, các công cụ hỗ

tìm hiểu trợ dé minh họa cho bài trình bày kết quả.

- Lang nghe, tiếp thu các ý kiến đóng góp.

1.3.3 Đánh giá năng lực tìm hiểu thé giới tự nhiên trong day học môn Khoa

học tue nhiên

Kiém tra, đánh giá là một kênh phản hỏi về việc day va học của GV và HS Do

đó, có thê nói đánh giá là một phần không thé thiểu trong quá trình lập kế hoạch học

tập và giảng day Bởi nếu chi có học tập ma không có đánh giá thì sẽ không phản ánh

được nang lực của HS và sự hiệu quả của PPDH, chương trình học Chỉ khi có đánh

giá mới giúp GV xác định được mức độ hiểu biết, phân tích của HS về các hiện tượng

trong tự nhiên va đời sống Và dựa vào kết quả đánh giá đó, GV có thê điều chỉnh PPDH và nội dung giảng day sao cho phù hợp dé phát triển tốt nhất khả năng tư duy logic, GQVD của HS Chính vì lí do đó, đánh giá trong quá trình dạy học không chi

` ˆ ˆ 4 ` & .x ` ne

được xem là một công cụ dé do lường kết qua giáo dục nói chung va dạy hoc nói

môn KHTN Cụ thẻ hơn là trong môn KHTN, đề tài chủ yếu hướng đến đánh giá sựphát trién năng lực THTGTN của HS thông qua việc sử dụng CHTN ở nội dung

“Carbohydrate”.

Đề việc đánh gia nang lực của HS đạt được hiệu quả cao, doi hỏi GV phải có sự kết hợp linh hoạt giữa nhiều phương pháp khác nhau Sự đa dạng trong phương pháp

đánh giá không chỉ nâng cao độ chính xác mà còn đảm bao tính khách quan, phản

ánh chân thực năng lực của người học (Nguyễn Công Khanh, 2016) Do đó đánh giá

năng lực của HS nói chung và năng lực THTGTN nói riêng là một quá trình phức tạp,đòi hỏi sự kết hợp của nhiều phương pháp khác nhau, bao gồm:

- Phương pháp quan sát: GV quan sát trực tiếp HS trong quá trình thực hiện cáchoạt động thí nghiệm, từ đó đánh giá được năng lực thành phan phan doan va xay

dựng giả thuyết, thực hiện kế hoạch va khả năng làm việc nhóm.

- Phương pháp kiểm tra viet: GV sử dụng các bài kiểm tra trắc nghiệm, tự luận

dé đánh giá năng lực thành phần nhận biết van đề.

- Phương pháp đánh giá thông qua sản pham học tập: Thông qua các sản phẩm

mà HS tạo ra như bao cáo thí nghiệm bài thuyết trình, GV có thé đánh giá được nănglực thành phan lập kẻ hoạch và trình bày kết quả tìm hiéu.

Việc kết hợp linh hoạt các phương pháp này sẽ giúp GV có cái nhìn toàn điện

và chính xác hon về nang lực THTGTN của HS, để từ đó điều chinh PPDH một cáchhiệu quả.

1.4 Nội dung “Carbohydrate” trong môn Khoa học tự nhiên 9

1.4.1 Vị trí và đặc điểm của nội dung “Carbohydrate” trong môn Khoa học tự nhiên 9

Nội dung dạy học trong môn KHTN được xây dựng dựa trên sự kết hợp của cácchủ dé khoa học thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau như: hóa hoc, sinh hoc, vật lí va

khoa học Trái Dat Chính vì lí do đó môn KHTN gồm 4 chủ dé khoa học tương ứng

với 4 lĩnh vực: Chất và sự biến đôi của chat; vật sông; năng lượng vả sự biến đôi: Trái

Hat và bau trời Trong đó, nội dung “Carbohydrate” mà dé tài đang nghiên cứu đến

được sắp xếp trong chủ đề “Chat va sự biến đổi của chat” và được day ở môn KHTN

lớp 9.

Nội dung “Carbohydrate” được phát triển một cách xuyên suốt trong chươngtrình KHTN ở cả bốn khối lớp, tạo thành một nội dung liền mạch và có tính liên kếtqua các khối lớp Ngay từ chương trình KHTN 6, HS đã được làm quen vớicarbohydrate và tinh bột thông qua khái niệm về lương thực — nguồn cung cấp nănglượng thiết yếu cho cơ thé Bước sang KHTN 7, nội dung được mở rộng với nội dung

quang hợp và hô hap ở thực vật, Tuy nhiên ở giai đoạn này, HS chưa được giới thiệu về carbohydrate — nhóm chất mả glucose và tinh bột thuộc vé Do đó nội dung

học tập lúc này chủ yếu tập trung vào quá trình quang hợp và hô hap của thực vật, vaitrò của glucose va tinh bột trong các quá trình này Đến KHTN 8, HS được tiếp cậnvới khái niệm carbohydrate thông qua tìm hiểu các nhóm chất dinh dưỡng cần thiếtcho các hoạt động sống của cơ thé ở nội dung “Dinh dưỡng và tiêu hóa ở người” của

chủ dé “Vt sông” Tuy nhiên, sự tìm hiểu về nội dung “Carbohydrate” lúc này của

HS chỉ ở mức cơ bản Cho đến khi HS học đến mạch nội dung “Chuyén hóa hóa học” của chủ dé “Chat và sự biến đôi của chat” ở chương trình KHTN 9 thì mới có cơ hội

được tìm hiểu rõ hơn về tính chat vật lí và hóa học của các loại carbohydrate thườnggặp trong tự nhiên và ứng dụng của chúng trong cuộc sống hàng ngày

Về mặt thực tiễn có thé xem nội dung “Carbohydrate” là một phan quan trọngtrong chương trình KHTN 9 giúp HS hiểu về các hợp chất hữu cơ thiết yếu trong cơthê Nội dung “Carbohydrate” không chi mang tính lí thuyết mà còn có tính vận dụng

cao, giúp HS phát triển kiến thức khoa học thông qua việc thực hiện các thí nghiệm

dé xác định tinh chất hóa học của những loại carbohydrate, bên cạnh đó còn giúp HS

hình thành thái độ tích cực đối với việc chăm sóc sức khỏe bản thân thông qua quatrình xây dựng chế độ ăn uống khoa học Tóm lại với những đặc điểm của các loạikiến thức trong nội dung “Carbohydrate” đã tạo một điều kiện rất thuận lợi dé pháttriển và đánh giá năng lực THTGTN ở HS THCS

Carbohydrate

Khái niệm — Lương thye — Chita him lượng lớn tinh bit

Mit loơng thực thực phầm ;

Vai trò — Tinh bot đường — Cung cap năng lượng

Khái niềm — được diệp lục hap thy đẻ tong bợp chat hiru cơ (glucose.

cc if tinh bot) va giai phóng oxygen từ carbon dioxide va nước

Vai trò — Cung cap nẵng lượng duy tri sự sông của sinh giới

La quá trình chất hữu cơ (glucose) bj phan giải

Hôhap té bào — Khái niệm — đèn carbon dioxide, nước và giải phòng ra ning

lượng đưới dạng ATP

Protein

Nhom chat sinh ning lượng ~— Lipid

Carbohydrate Chất dinh đường

Vitamin

Dinh dưỡng và tiêu hoa ở người Khog nh ning long tong

Nước

Vai tro _—_ Cung cấp nguyễn liễu cầu tạo cơ thé vả

năng lượng cho các hoạt động sông

Công thức phản tử

Glucose và saccharose Trang thai tự nhiên

Tinh chat vat lí

Tinh bột va cellulose Tinh chat hoa hoc

Vai tro va tmg dung

Hình 1.3 So đồ mô ta sự phát triển của nội dung “Carbohydrate” từ KHTN 6

đến KHTN 91.4.2 Sơ do cấu trúc nội dung “Carbohydrate” trong môn Khoa học tự nhiên 9

Trước khi xây dựng hệ thống CHTN nội dung “Carbohydrate” trong môn

KHTN 9 can sơ đồ hóa các nội dung trong nhóm carbohydrate Sơ đồ này nhằm tao

cơ sở cho việc lựa chọn những nội dung khi xây dựng CHTN sao cho logic, khoa học

va phù hợp nhất với điều kiện thi nghiệm ở các trường THCS hiện nay

Dựa trên những YCCD của nội dung “Carbohydrate” có thé sơ đồ hóa các nội

Công thức phân tử, trạng thái tự

thời lượng chương trình Thời lượng dành cho nội dung “Carbohydrate” là 4 tiết,

được phân chia như sau: Glucose và saccharose (2 tiết, tinh bột va cellulose (2 tiết).

Mục tiêu dạy học cua nội dung “Carbohydrate” được xây dựng dựa trên những

nội dung có liên quan và các YCCĐ đã được BGDĐT ban hành trong chương trình

GDPT môn KHẨN (Bộ Giáo dục và Đào tao, 2018) được nêu trong Bang 1.2:

Bang 1.2 YCCD của nội dung “Carbohydrate” trong môn KHTN lớp 9

Nội dung Năng lực KHTN YCCD

+

Nhận thức KHTN | 1 Nêu được thành phan nguyên tổ, công

Glucose và thức chung của carbohydrate.

saccharose Nêu được công thức phan tử, trang thái tự

nhiên, tính chất vật lí (trang thái, màu sắc,

lên men rượu), của saccharose (phản ứng

thuỷ phân có xúc tac acid hoặc enzyme) Viết được các phương trình hoá học xảy

ra dưới dạng công thức phân tử.

Trình bày được vai trò và ứng dụng của

glucose (chất đỉnh đưỡng quan trọng của

người và động vật) và của saccharose (nguyên liệu quan trọng trong công

nghiệp thực phẩm) Ý thức được tầm

quan trọng của việc sử dụng hợp lí

saccharose Nhận biết được các loại thực

phẩm giàu saccharose và hoa quả giàu glucose.

5 Tiền hành được thí nghiệm (hoặc quan sát

Trình bảy được tính chất hoá học của tình

Tinh bột và bột và cellulose: phản ứng thuy phân; hỗ cellulose tinh bột có phản ứng màu với iodine Viết

được các phương trinh hoá học của phan

ứng thuỷ phân dưới dạng công thức phân tử.

Trinh bày được ứng dụng của tinh bột và

cellulose trong đời sông và sản xuất, sự

tạo thành tinh bột, cellulose và vai trò của chúng trong cây xanh.

Nêu được tam quan trọng của sự tạo

thành tinh bột, cellulose trong cây xanh.

Tìm hiệu thê giới Tiên hành được (hoặc quan sat qua video)

tự nhiên thí nghiệm phan ứng thuỷ phan; phản ứng

màu với iodine; néu được hiện tượng thí

nghiệm nhận xét và rút ra kết luận về tính

chất hoá học của tỉnh bột và cellulose

Vận dụng kiến thức, |6 Nhận biết được các loại lương thực, thực

kĩ nang đã học phâm giàu tinh bột và biết cách sử dụng

hợp lí tỉnh bột.

Các YCCĐ trong nội dung nay, với các biểu hiện như “nêu được”, “trình bay

»» 66

được”, “nhận biết được”, thé hiện các mức độ nhận thức khác nhau của HS Việc

phân biệt rõ ràng các mức độ nhận thức trong YCCD giúp GV lựa chon PPDH phù hợp và sử dụng các phương pháp đánh giá hiệu quả, từ đó nâng cao chất lượng day

và học Cụ thẻ là:

- “Nhén biết được" là mức độ nhận thức thấp nhất, đòi hỏi HS phải hiểu được

đặc trưng của một đối tượng cụ thê dé nhận ra đôi tượng đó Do đó phù hợp với PPDH

trực quan.

- “Néu được” là mức độ nhận thức cao hơn “nhận biết được”, doi hỏi HS nhớ

va dùng ngôn ngữ nói dé nhắc lại các thông tin cơ bản Do đó phù hợp với PPDH đảm thoại.

- “Trinh bày được” là mức độ nhận thức cao hơn “nêu được” đỏi hỏi HS hiệu

và có khả năng điển giải thông tin bằng cách hình thức khác nhau như bảng, biểu đỏ,

lời van sao cho người khác hiệu được Do đó phù hợp với PPDH hợp tác dam thoại GQVD.

- “Tiến lành được" là mức độ đòi hỏi HS có khả năng thực hiện các thao tác,

kĩ năng thực hành Do đó phù hợp với PPDH trực quan, SDTN trong day học môn

KHTN.

Về phương pháp đánh giá, GV cần sử dụng đa dạng các phương pháp đánh giá

sao cho phù hợp với từng mức độ nhận thức và PPDH đã sử dụng Ngoài ra, GV can

kết hợp đánh giá định lượng (thông qua bài kiểm tra đánh giá năng lực) và đánh giáđịnh tính (thông qua quan sát) Không chỉ đánh giá kết quả học tập cuối cùng mà GV

còn chú trọng đánh giá qua trình học tập của HS.

1.4.4 Phương pháp dạy học nội dung “Carbohydrate” trong môn Khoa học tự

nhiên 9

Đề nâng cao hiệu quả day học nội dung “Carbohydrate” trong môn KHTN 9 cân phải có sự kết hợp linh hoạt giữa lí thuyết và thực tiễn, thông qua đó sẽ giúp HS

hiểu rõ vẻ vai trò thiết yêu của carbohydrate đối với sự sông của con người Cụ thé là

phương pháp dạy học tập trung vào việc tạo ra các hoạt động thí nghiệm đơn giản

liên quan đến các loại carbohydrate thường gap trong cuộc sống, ngoài ra còn sử dụng

thêm hình ảnh những loại lương thực, thực phâm giàu carbohydrate Bên cạnh đó, việc liên hệ lí thuyết với các hiện tượng thực tế trong đời sông như quá trình tiêu hóa thức ăn hay vai trò của glucose, tinh bột trong việc cung cap năng lượng cho cơ thẻ,

từ đó giúp HS nhận thay được ứng dụng của nội dung được học và điều đó càng lam

tăng thêm tinh hứng thú học tập của HS Sử dụng các phương pháp day học tích cực,khuyến khích HS tự tìm tỏi, khám phá và làm việc nhóm cũng là một yếu tố quan

trọng đề nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.