00060000946 Đề xuất mô hình giáo dục nhân cách cho học sinh trung học cơ sở từ góc Độ tâm lý học

00060000946 Đề xuất mô hình giáo dục nhân cách cho học sinh trung học cơ sở từ góc Độ tâm lý học 00060000946 Đề xuất mô hình giáo dục nhân cách cho học sinh trung học cơ sở từ góc Độ tâm lý học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KẾT QUẢ THỰC HIỆN ĐỀ TÀI KH&CN

CẤP ĐẠI HỌC QUỐC GIA

3 Báo cáo mô hình giáo dục nhân cách học sinh Trung học cơ sở ở các trường hiện nay

4 Báo cáo ảnh hưởng của một số yếu tố đến hiệu quả các hoạt động giáo dục nhân cách trong môi trường học đường

5 Báo cáo thí điểm mô hình giáo dục nhân cách cho học sinh Trung học cơ sở

6 Báo cáo về mô hình can thiệp tâm lý học đường

7 Trần Thu Hương, Trần Thu Hương, Nguyễn Thị Trang, Phạm Hạnh Dung (2021) Sự

hài lòng trường học của học sinh trung học cơ sở và một số yếu tố dự báo Tạp chí Tâm lý

học, số 10 -2021, tr: 48-66 ISSN: 1859-0098

8 Trần Thu Hương, Phạm Hạnh Dung, Trần Thu Hương (2022) Khả năng tự kiểm

soát: nghiên cứu dựa trên dữ liệu tự báo cáo của học sinh trung học cơ sở Tạp chí Tâm lý

học, số 12 -2022, tr:16-27 ISSN: 1859-0098

9 Trần Thu Hương, Trần Thu Hương, Phạm Hạnh Dung, Trịnh Bảo Trâm (2023)

Phong cách làm cha mẹ dưới góc nhìn của cha mẹ có con ở lứa tuổi trung học cơ sở Tạp chí

Tâm lý học, số 9 -2023, tr: 21-30 ISSN: 1859-0098

10 Tran Thu Huong, Tran Thu Huong, Pham Hanh Dung, Trinh Bao Tram, Nguyen Thi Minh (2022) Teaching styles: research on self- reported data of secondary school teachers

in Vinh Phuc province, VietNam Proceedings of international conference: The world in

crisis the contribution of psychology, VietNam national university press, pp 241-251

Vietnamese Adolescents Journal of Ecohumanism, Volume: 3, No: 8, pp 201– 210 ISSN:

2752-6798 (Print) | ISSN 2752-6801 (Online)

13 Tran Thu Huong, Tran Thu Huong, Pham Manh Ha, Trinh Thi Linh, Pham Hanh Dung, Trinh Bao Tram (2024), Predicting students' subjective well-being at school based on their coping strategies: A case study on vietnamese adolescent sample

14 Văn bản xác nhận ứng dụng kết quả đề tài

15 Bản photo quyết định công nhận nghiên cứu sinh và giáo viên hướng dẫn

PHẦN I THÔNG TIN CHUNG

1.1 Tên đề tài: Đề xuất mô hình giáo dục nhân cách cho học sinh Trung học cơ sở từ góc độ Tâm lý học

1.2 Mã số: QG.20.40

1.3 Danh sách chủ trì, thành viên tham gia thực hiện đề tài

TT Chức danh, học vị, họ và tên Đơn vị công tác Vai trò thực hiện đề tài

1 TS Trần Thu Hương Trường ĐHKHXH&NV,

4 TS Nguyễn Thị Minh Học viện Tòa án Thành viên

5 Ths Nguyễn Thị Nhung Viện nghiên cứu và thực

hành TLH Lumiere

Thành viên

1.4 Đơn vị chủ trì:

1.5 Thời gian thực hiện:

1.5.1 Theo hợp đồng: từ tháng 01 năm 2020 đến tháng 01 năm 2022

1.5.2 Gia hạn (nếu có): đến tháng 04 năm 2024

1.5.3 Thực hiện thực tế: từ tháng 04 năm 2020 đến tháng 10 năm 2024

1.6 Những thay đổi so với thuyết minh ban đầu (nếu có):

(Về mục tiêu, nội dung, phương pháp, kết quả nghiên cứu và tổ chức thực hiện; Nguyên nhân; Ý kiến của Cơ quan quản lý)

1.7 Tổng kinh phí được phê duyệt của đề tài: 400 triệu đồng

PHẦN II TỔNG QUAN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Viết theo cấu trúc một bài báo khoa học tổng quan từ 6-15 trang (báo cáo này sẽ được đăng trên tạp chí khoa học ĐHQGHN sau khi đề tài được nghiệm thu), nội dung gồm các phần:

1 Đặt vấn đề

Sự hình thành và phát triển nhân cách gắn liền với sự tác động đa chiều của môi trường gia đình, nhà trường và xã hội (với những yếu tố phức tạp về chính trị, kinh tế, luật pháp, văn hóa) Nhân cách là tập hợp những đặc điểm riêng của mỗi cá nhân, được thể hiện một cách ổn định thông qua hành vi ứng xử của họ Nhân cách của con người không phải sinh ra đã có mà nó có các giai đoạn phát triển khác nhau gắn liền với các hoạt động chủ đạo của con người Sự hình thành và phát triển nhân cách là sản phẩm trực tiếp của quá trình giáo dục và rèn luyện của chủ thể nhân cách Một trong những yếu tố tác động trực tiếp và lâu dài đến quá trình rèn luyện và hình thành nhân cách của học sinh THCS đó chính môi trường giáo dục gia đình và nhà trường, gắn liền với các dạng hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi này là hoạt động học tập và hoạt động giao lưu nhằm giúp các em phát triển toàn diện các

đặc trưng nhân cách trên hai khía cạnh đó là hệ thống các năng lực và phẩm chất đạo đức phù hợp với hệ giá trị, chuẩn mực xã hội

Hiện nay, giáo dục nói chung và giáo dục nhân cách cho người học trong nhà trường nói riêng đã và đang là vấn đề được Đảng, Nhà nước và xã hội quan tâm Đặc biệt là giáo dục nhân cách cho học sinh lứa tuổi chưa thành niên trong bối cảnh nền kinh tế thị trường

và cuộc cách mạng 4.0 đang tác động trực tiếp đến mọi khía cạnh cuộc sống xã hội Trong thời gian gần đây, có một số biểu hiện tiêu cực ở học sinh THCS làm cho gia đình và xã hội không khỏi băn khoăn lo lắng như: có những biểu hiện không đúng về định hướng giá trị, lối sống thực dụng, tư tưởng hưởng thụ, giảm sút ý chí phấn đấu, sự lệch chuẩn về nhu cầu văn hóa, nhu cầu hưởng thụ nhiều hơn nhu cầu học tập, trao đồi kiến thức kỹ năng sống Giáo dục nhân cách là một khái niệm vừa cũ và vừa mới, theo góc độ nào đó, công việc này vừa mang tính nền tảng vừa mang tính phát triển (Berkowitz & Bier, 2007; 2014; Berkowitz & Hope, 2009) Trong tất cả các hình thái xã hội từ xưa đến nay, con người đều luôn quan tâm đến cách để hỗ trợ tốt hơn quá trình xã hội hóa của thế hệ trẻ, để chắc chắn rằng trẻ có thể tham gia xã hội một cách tích cực và an toàn, đặc biệt là với các ngành khoa học như triết học, tâm lý học, giáo dục và xã hội học giáo dục Tuy nhiên, mãi đến 2 thế kỷ gần đây, chúng ta mới thực sự hiểu được tầm quan trọng của quá trình xã hội hóa của trẻ Bên cạnh đó, giáo dục ngày nay có xu hướng trở nên “cá nhân hóa” hơn Tức, giáo dục

rõ ràng và định hướng “xây dựng” đến những đặc điểm tính cách mà xã hội đó coi là quan trọng Đặc biệt những giá trị mang tính “phi nhận thức” hơn cũng được coi trọng như quyền công dân, trách nghiệm xã hội, cảm xúc, sự sáng tạo, v.v Từ đó, những khái niệm về sự phát triển tích cực ra đời, sự phát triển tích cực ám chỉ cá nhân đó kiên cường trước những tác động từ xã hội hoặc cá nhân khác, phát triển và kiên trì theo đuổi đến các kế hoạch cuộc sống lý tưởng dài hạn, cũng như tránh chủ nghĩa cá nhân, ích kỷ Cùng với đó là cảm nhận hạnh phúc, phát triển tích cực và tự thỏa mãn bản thân, điều đó giúp cá nhân tránh sử dụng những cách thức không mấy tích cực khác như tiêu dùng hoang phí hay nói quá nhiều về cảm xúc để lấp đầy khoảng trống nội tâm (Maccarini, 2014) Tất cả những thành tố trên sẽ đóng góp vào phát triển một chương trình giáo dục mới, phức tạp hơn và tập trung đến con người đóng vai trò chính cho sự phát triển giáo dục của địa phương, đất nước và toàn cầu

Có nhiều định nghĩa khác nhau về giáo dục nhân cách Một trong những định nghĩa được sử dụng rộng rãi là từ Hiệp hội Giáo dục Nhân cách (CEP): “Giáo dục nhân cách là nỗ lực có chủ ý, chủ động của các trường học nhằm truyền cho học sinh của họ các giá trị đạo đức cốt lõi quan trọng như quan tâm, trung thực, công bằng, trách nhiệm và tôn trọng bản thân và người khác” (Lickona, 1996) Theo Berkowitz & Hoope, giáo dục nhân cách là “nỗ lực có chủ ý nhằm thúc đẩy sự phát triển đức tính, giá trị đạo đức và quyền tự quyết ở thanh thiếu niên trong môi trường giáo dục, đặc biệt là ở trường học” (Berkowitz & Hoope, 2009)

Ủy ban Quốc gia về Giáo dục Nhân cách đã mở rộng định nghĩa về giáo dục nhân cách: “Giáo dục nhân cách là bất kỳ cách tiếp cận có chủ ý nào mà nhân viên nhà trường, thường kết hợp với phụ huynh và các thành viên cộng đồng, giúp trẻ em và thanh thiếu niên trở nên quan tâm, nguyên tắc và có trách nhiệm.”

Có rất nhiều đặc điểm nhân cách được xây dựng thông qua giáo dục nhân cách CEP gợi ý rằng có hai loại đặc điểm chính – giá trị đạo đức cốt lõi và giá trị hiệu suất Theo giải thích của CEP: “Các giá trị đạo đức cốt lõi cho phép chúng ta đối xử với nhau một cách công bằng, tôn trọng và quan tâm, đồng thời đảm bảo rằng chúng ta theo đuổi các mục tiêu hoạt động của mình theo cách có đạo đức chứ không phải phi đạo đức Đổi lại, các giá trị hiệu suất cho phép chúng ta hành động dựa trên các giá trị đạo đức của mình và tạo ra sự khác biệt tích cực trên thế giới.” (Singh, 2019) Các giá trị đạo đức cốt lõi thể hiện các giá

giá trị như nỗ lực, siêng năng và kiên trì Hai phạm trù này cùng nhau bao gồm một hệ thống hỗ trợ lẫn nhau để giải quyết vấn đề giáo dục nhân cách

Báo cáo của CEP chia nhỏ các kỹ năng như sau: Kỹ năng Xã hội và Nhận thức – giao tiếp, lắng nghe tích cực, xây dựng mối quan hệ, sự quyết đoán, nhận thức xã hội; Cải thiện

cá nhân/Quản lý bản thân và Nhận thức – tự kiểm soát, thiết lập mục tiêu, kỹ thuật thư giãn,

tự nhận thức, nhận thức về cảm xúc; Giải quyết vấn đề

Trong khi CEP tập trung vào các kỹ năng thể hiện tính cách, các tổ chức khác áp dụng cách tiếp cận “truyền thống” hơn để xây dựng tính cách Tổ chức Character Counts! đã tập trung vào sáu giá trị đạo đức được gọi là Sáu Trụ cột: đáng tin cậy, tôn trọng, trách nhiệm, công bằng, quan tâm và quyền công dân Những giá trị này vượt qua sự khác biệt về văn hóa, tôn giáo và kinh tế xã hội (Singh, 2019)

Tương tự như CEP, ASCD thảo luận về việc dạy trẻ em “các giá trị cơ bản của con người” bao gồm sự trung thực, tử tế, rộng lượng, can đảm, tự do, bình đẳng và tôn trọng ASCD hy vọng rằng học sinh sẽ trở thành “những công dân có trách nhiệm về mặt đạo đức,

tự kỷ luật.” The Character Education Network đã cung cấp chương trình giảng dạy phát triển các đặc điểm sau: trách nhiệm, kiên trì, quan tâm, kỷ luật tự giác, công dân, trung thực, dũng cảm, công bằng, tôn trọng, chính trực, yêu nước (Singh, 2019)

Trong lĩnh vực giáo dục nhân cách, có rất nhiều cách tiếp cận các phương pháp được thảo luận theo nhiều cách khác nhau Chúng liên quan đến việc thực hiện chương trình giáo dục nhân cách trong toàn trường và lớp học/hoạt động Giáo dục nhân cách có thể tập trung vào các vấn đề cụ thể như giáo dục giới tính, giáo dục sức khỏe, nghiên cứu môi trường, giáo dục đa văn hóa, giải quyết xung đột giữa bạn bè, ngăn ngừa rủi ro cũng có thể tập trung vào việc thúc đẩy các kết quả nhân cách cụ thể như khả năng lập luận đạo đức (thường thông qua thảo luận các tình huống khó xử về đạo đức) hoặc lòng vị tha

CEP đưa ra 11 nguyên tắc giáo dục nhân cách hiệu quả (Lickona, 1996), bao gồm:

1 Nguyên tắc 1: Cộng đồng nhà trường thúc đẩy các giá trị đạo đức và hiệu suất cốt lõi như là nền tảng của tư cách tốt Các hoạt động liên quan đến nguyên tắc: Tổ chức các cuộc họp với các bên liên quan để khẳng định các giá trị cốt lõi và nêu rõ các mục tiêu liên quan đến tính cách thông qua trường học

2 Nguyên tắc 2: Nhà trường xác định “tính cách” một cách toàn diện bao gồm suy nghĩ, cảm nhận và hành động Các hoạt động liên quan đến nguyên tắc: Cho phép học sinh khám phá và bày tỏ cảm xúc và trải nghiệm của mình khi chúng liên quan đến các giá trị cốt lõi Một số hoạt động cụ thể bao gồm thảo luận trực tiếp và trong lớp, đặt mục tiêu, viết nhật

ký và dạy kèm theo độ tuổi

3 Nguyên tắc 3: Nhà trường áp dụng phương pháp phát triển nhân cách toàn diện, có chủ đích và chủ động Các hoạt động liên quan đến nguyên tắc: Lập kế hoạch giáo dục nhân cách có thể được dạy trong lớp, thể thao, hội họp và các hoạt động ngoại khóa

4 Nguyên tắc 4: Nhà trường tạo ra một cộng đồng quan tâm Các hoạt động liên quan đến nguyên tắc: Thấm nhuần ý thức quan tâm bằng cách kết hợp nhiều hoạt động như cố vấn giữa các lứa tuổi, học tập hợp tác, hòa giải đồng đẳng và các chương trình chống bắt nạt

5 Nguyên tắc 5: Nhà trường tạo cơ hội cho học sinh thực hiện hành động đạo đức Các hoạt động liên quan đến nguyên tắc: Tạo cơ hội tham gia vào các hoạt động tích cực và có trách nhiệm thông qua các hoạt động như quản lý tập thể học sinh và các dự án phục vụ học tập

6 Nguyên tắc 6: Nhà trường cung cấp một chương trình giảng dạy học thuật có ý nghĩa và đầy thách thức, tôn trọng tất cả người học, phát triển nhân cách của họ và giúp họ thành công Các hoạt động liên quan đến nguyên tắc: Thử thách và khuyến khích học sinh

học tập thông qua các hoạt động như cung cấp nội dung hấp dẫn, bài tập tư duy phản biện

và các dự án dựa trên kinh nghiệm

7 Nguyên tắc 7: Nhà trường nuôi dưỡng tinh thần tự giác của học sinh Các hoạt động liên quan đến nguyên tắc: Nuôi dưỡng văn hóa tự thúc đẩy bản thân bằng cách công nhận tính cách của học sinh và tạo cơ hội để các em vượt trội và thậm chí giúp tạo ra các quy tắc

và chuẩn mực hành vi

8 Nguyên tắc 8: Đội ngũ nhân viên nhà trường là một cộng đồng học tập có đạo đức chia sẻ trách nhiệm giáo dục nhân cách và tuân thủ các giá trị cốt lõi giống nhau hướng dẫn học sinh Các hoạt động liên quan đến nguyên tắc: Bao gồm các khía cạnh giáo dục nhân cách trong các cuộc họp và lập kế hoạch nhân viên, cho phép nhân viên có thời gian giải phóng và suy ngẫm về các giá trị cốt lõi

9 Nguyên tắc 9: Nhà trường thúc đẩy sự lãnh đạo chung và hỗ trợ lâu dài cho sáng kiến giáo dục nhân cách Các hoạt động liên quan đến nguyên tắc: Thu hút các bên liên quan (ví dụ: giảng viên, phụ huynh, học sinh, thành viên cộng đồng) trong quá trình phản hồi bằng cách triển khai một ủy ban hoặc lực lượng đặc nhiệm và thể hiện các đường lối hỗ trợ

rõ ràng cho các sáng kiến giáo dục nhân cách

10 Nguyên tắc 10: Nhà trường gắn kết các gia đình và thành viên cộng đồng với tư cách là đối tác trong nỗ lực xây dựng nhân cách Các hoạt động liên quan đến nguyên tắc: Thu hút các thành viên trong gia đình và cộng đồng bằng cách mở rộng giao tiếp, tạo vai trò lãnh đạo cho phụ huynh và thành viên cộng đồng, đồng thời hỗ trợ các sáng kiến khác liên quan đến quá trình xây dựng nhân cách như các chương trình sau giờ học

11 Nguyên tắc 11: Nhà trường thường xuyên đánh giá văn hóa và môi trường, hoạt động của nhân viên với tư cách là những nhà giáo dục nhân cách và mức độ thể hiện nhân cách tốt của học sinh Các hoạt động liên quan đến nguyên tắc: Đánh giá sáng kiến giáo dục nhân cách bằng cách thiết lập và thường xuyên đánh giá văn hóa, môi trường và chức năng của “cộng đồng học tập đạo đức”

Theo Lickona (1999), có ba phương pháp chính trong giáo dục nhân cách: Phương pháp phát triển nhận thức (thường được gọi là giáo dục đạo đức) với yếu tố quan trọng là

“hiểu biết về điều tốt”, phương pháp quan tâm nhấn mạnh “mong muốn điều tốt” và giáo dục nhân cách truyền thống, coi việc “làm việc tốt” là cơ bản Khi áp dụng vào thực hành ở lớp học và các chương trình giáo dục nhân cách, ba phương pháp này thường được tích hợp (Lickona, 1999a) Lickona đưa ra các phương pháp giáo dục nhân cách, được gọi là “7E trong giáo dục nhân cách” (Singh, 2019):

1 Giải thích (Explain) - định nghĩa, minh họa và thảo luận về tầm quan trọng của nó

2 Kiểm tra (Examine) - trong văn học, lịch sử và các sự kiện hiện tại

3 Thể hiện (Exhibit) - thông qua ví dụ cá nhân

4 Mong đợi (Expect) - thông qua các quy tắc, quy tắc, hợp đồng và hậu quả

5 Trải nghiệm (Experience) trực tiếp

6 Khuyến khích (Encourage) - thông qua thiết lập mục tiêu, thực hành và tự đánh giá

7 Đánh giá (Evaluate) - đưa ra phản hồi

Một số kiểu mô hình giáo dục nhân cách đã được các nhà nghiên cứu đưa ra và bàn luận, chẳng hạn như: 1 Hướng dẫn trực tiếp: tập trung vào việc rèn luyện các thói quen hoặc hành vi đạo đức (Ryan, 1995; Lickona, 1999b; Berkowitz, 2002); 2 Hướng dẫn gián tiếp: tập trung vào việc xây dựng sự hiểu biết của trẻ (Kohlberg, 1966; 2004) và phát triển đạo đức xã hội (Devries, 1999), từ đó nhấn mạnh đến sự tương tác giữa các cá nhân với nhau dưới sự hướng dẫn của người lớn quan tâm; 3 Xây dựng cộng đồng: tập trung vào môi trường và các mối quan hệ chăm sóc và xây dựng cộng đồng đạo đức

Cùng với sự phát triển các lý thuyết về nhân cách và giáo dục nhân cách, các mô hình giáo dục nhân cách chính thức đầu tiên đã được xây dựng và áp dụng từ cách đây hàng trăm năm (Watz, 2011)

Cuối thế kỷ 19, với sự phát triển mạnh mẽ của ngành công nghiệp ở Hoa Kỳ, làn sóng

di cư vào khu vực thành thị ngày càng tăng, do đó, các gia đình ở tầng lớp trung lưu đã thiết lập các chương trình giáo dục nhân cách để đảm bảo rằng con cái và các giá trị của họ sẽ vẫn còn nguyên vẹn (Macleod, 1983) Một trong những chương trình thành công nhất là chương trình YMCA (Young Men’s Christian Association) YMCA hướng đến phát triển các khía cạnh “tinh thần, thể chất, xã hội và tôn giáo”, và tập trung nhiều hơn vào nam thanh niên da trắng thuộc tầng lớp trung lưu Một chương trình khác là Hướng đạo sinh Hoa Kỳ (Boy Scouts of America – BSA) phát triển với nhiều điểm tương đồng với YMCA BSA được đưa đến Hoa Kỳ vào đầu thế kỷ 20, có mục tiêu và đối tượng tương tự như YMCA Trong khi YMCA thúc đẩy một chương trình phát triển về tinh thần, trí tuệ và thể thất thì BSA nói đến 12 điều luật Hướng đạo, bao gồm “đáng tin cậy, trung thành, hữu ích, thân thiện, lịch sự, tốt bụng, ngoan ngoãn, vui vẻ, tiết kiệm, dũng cảm, trong sạch và tôn kính”, đồng thời định hướng về lời thề “làm tròn bổn phận của mình với Chúa và đất nước của mình và tuân theo luật Hướng đạo”, “giúp đỡ người khác mọi lúc,” và “giữ cho bản thân khỏe mạnh về thể chất, tinh thần tỉnh táo và đạo đức ngay thẳng” (Macleod, 1983)

Seligman, cha đẻ của lĩnh vực Tâm lý học tích cực, đưa ra quan điểm “Giáo dục tích cực hướng đến giảm căng thẳng và tăng hạnh phúc cho cả học sinh và giáo viên” Trong 2 năm 1998-1999, Seligman đã lấy Tâm lý học tích cực làm chủ đề thảo luận và nghiên cứu chuyên sâu Ông cùng với hai cộng sự thân thiết là Csikszentmihalyi và Peterson đã thiết lập

mô hình hạnh phúc PERMA, đưa ra những gợi ý về 5 thành phần giúp kiến tạo nên một đời sống hạnh phúc Nhóm của ông cũng đưa ra lý thuyết về điểm mạnh nhân cách VIA (Values

in action inventory of Strengths), nghiên cứu về 6 lớp đạo đức và 24 điểm mạnh nhân cách của con người xuyên suốt các nền văn hoá và các thời đại, tôn giáo khác nhau, đưa tới một cái nhìn tích cực và có tính xây dựng về con người, đồng thời giúp mở rộng suy nghĩ hợp tác – phát triển giữa các cá nhân với nhau

Lý thuyết VIA đã được Howard Gardner đánh giá là “một trong những sáng kiến quan trọng nhất trong Tâm lý học nửa thế kỷ qua” Ông cho rằng, giáo dục tích cực được xây nên

từ một số trụ cột như: Giáo dục dựa trên sự ghi nhận, đánh giá cao và thúc đẩy điểm mạnh của học sinh; Tạo ra những cải thiện có thể đo lường được về hạnh phúc và hành vi của học sinh; Tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tham gia vào việc học tập sáng tạo và nâng cao thành tích Giáo dục tích cực được thiết kế và triển khai theo nguyên lý của Giáo dục dựa trên bằng chứng, vì vậy không thể thiếu sự đo lường và kiểm tra – đánh giá cả chương trình lẫn kết quả thực hành Sự đo lường trong Giáo dục tích cực bao gồm 3 thành tố chính: Thứ nhất: Đo lường Hạnh phúc và sự tương quan của nó tới cảm nhận hạnh phúc chủ quan và sự hài lòng trong cuộc sống của học sinh, giáo viên và nhân viên trong trường; Thứ hai: Đo lường về sự “Không hạnh phúc”với các yếu tố như trầm cảm, lo âu được cho là những yếu

tố cản trở học sinh đạt được cuộc sống hạnh phúc; Thứ ba: Đo lường thành tích học tập Với

3 hình thức đánh giá và đo lường trên, giáo dục tích cực một lần nữa khẳng định mục tiêu của mình, đó là “Nâng cao cảm nhận hạnh phúc và hài lòng cho học sinh, đồng thời cải thiện thành tích học tập trong nhà trường”

Ở Việt Nam, giáo dục nhân cách được tiếp cận ở nhiều khía cạnh khác nhau, tạo ra một bức tranh khá đa dạng và phong phú

Phan Trọng Ngọ đã phân tích các khái niệm, định nghĩa và các cấu trúc nhân cách trong tâm lí học, khái quát những thành tựu hiện có theo tiếp cận hệ thống, từ đó đề xuất định nghĩa và cấu trúc nhân cách theo quan điểm động và mở với nền tảng là các yếu tố tự

nhiên và văn hoá của nhân cách; hạt nhân của nhân cách là cái Tôi Với quan niệm như vậy, nội dung giáo dục nhân cách tập trung vào các yếu tố tầng sâu và cốt lõi là giáo dục lương tâm, lí tưởng và cái Tôi của cá nhân - những vấn đề ít được coi trọng trong thực tiễn hiện nay Để đảm bảo tính toàn diện, giáo dục nhân cách, theo tác giả, cần tập trung vào các nội dung: Giáo dục lương tâm, lí tưởng và đam mê; Giáo dục cái Tôi; Giáo dục các phẩm chất nhân cách, năng lực hoạt động, hình thành và phát triển cá tính; Hình thành và phát triển các hành động, kĩ năng và thói quen; Giáo dục môi trường sinh thái của sự phát triển nhân cách Các nội dung trên được tích hợp với nhau thành một hệ thống hoàn chỉnh và tương tác lẫn nhau, trong đó nhấn mạnh giáo dục những yếu tố cốt lõi, nền tảng và năng lực chuyển hoá của chủ thể của nhân cách, tạo ra bản sắc riêng, hướng đến làm chủ cuộc sống của mình và góp phần vào sự thay đổi môi trường sống tự nhiên và xã hội

Tác giả Phạm Thị Minh (2005) đã khẳng định: “Một vấn đề đáng lo ngại nữa trong việc giáo dục nhân cách cho học sinh, học sinh hiện nay là việc học sinh, học sinh nghiện hút ma túy Ma túy trở thành con đường ngắn nhất khiến cho học sinh, học sinh sa sút học tập và có những hành vi phạm tội”; “Cơ chế thị trường, mở cửa và hội nhập đã tạo điều kiện tốt cho việc giáo dục nhân cách trong nhà trường, song nó cũng tạo ra nhiều thách thức” Nhóm tác giả Nguyễn Thạc, Nguyễn Thị Ngọc Liên (2005) đã cho thấy có mối quan

hệ giữa kiểu nhân cách hướng nội, hướng ngoại với việc lựa chọn nghề của học sinh THPT Theo nhóm tác giả, việc phát hiện kiểu nhân cách của học sinh và chỉ ra những phẩm chất nhân cách cần có của mỗi nghề sẽ là căn cứ cơ bản để tư vấn hướng nghiệp cho học sinh Tác giả Nguyễn Đình Đặng Lục (2008) trong cuốn sách “Vai trò của pháp luật trong quá trình hình thành nhân cách” đã thừa nhận: “Sự hình thành và phát triển nhân cách gắn liền với sự tác động đa chiều của môi trường gia đình, nhà trường và xã hội với những yếu

tố phức tạp về chính trị, kinh tế, văn hóa Sự hình thành và phát triển nhân cách là sản phẩm trực tiếp của quá trình giáo dục và rèn luyện nhân cách, trong một mức độ đáng kể là sản phẩm của giáo dục pháp luật”

Như vậy, về mặt lý luận và thực tiễn đã có nhiều nghiên cứu về nhân cách nói chung, đặc điểm nhân cách ở nhiều lứa tuổi khác nhau nói riêng và chỉ ra những đặc trưng cơ bản ở các nhóm đối tượng đặc trưng Bên cạnh đó, các nghiên cứu đã đưa ra một hệ thống các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục nhân cách Trong bối cảnh hiện nay, muốn giáo dục nhân cách học sinh THCS hiệu quả, cần có các mô hình giáo dục rèn luyện nhân cách được kiểm chứng trong thực tế Tuy nhiên, ở Việt Nam chưa có mô hình giáo dục nhân cách nào

được tiếp cận từ góc độ tâm lý học Đây là lý do chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Đề xuất

mô hình giáo dục nhân cách cho học sinh THCS từ góc độ tâm lý học” với mong muốn,

những kết quả thu được sẽ đóng góp về mặt lý thuyết và thực tiễn vào công tác giáo dục nhân cách trong khối nhà trường phổ thông nói chung

Trong nghiên cứu này, chúng tôi coi nhân cách là tập hợp các đặc điểm, tính cách, phẩm chất, những mẫu hành vi tương đối ổn định, điển hình của cá nhân, được hình thành, phát triển trong hoạt động, chịu tác động bởi các yếu tố sinh học và môi trường xã hội Giáo dục nhân cách là sự định hướng những giá trị, phẩm chất cốt lõi, có khả năng điều chỉnh hành vi cá nhân phù hợp với những chuẩn mực chung của xã hội

Mô hình giáo dục nhân cách là khung lý thuyết và các chỉ dẫn áp dụng vào giáo dục nhân cách trên nền tảng những kinh nghiệm cũng như thực tiễn ở từng bối cảnh cụ thể, với các nhóm đối tượng khác nhau Mô hình giáo dục nhân cách cho học sinh THCS mà đề tài hướng đến là sự phối kết hợp của gia đình và nhà trường trong trang bị hệ thống các phẩm chất đạo đức cũng như năng lực ứng phó với những tình huống, sự kiện gây căng thẳng đặc biệt là trong môi trường học đường

3 Phương pháp nghiên cứu

3.1 Mẫu nghiên cứu

Mẫu nghiên cứu được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu thuận tiện Khảo sát được thực hiện trên 1065 học sinh Trung học cơ sở ở Vĩnh Phúc, Hà Nội Trong đó, có 483 học sinh nam (45,4%) và 582 học sinh nữ (54,6%) Khách thể có độ tuổi từ 11 đến 15, với độ tuổi trung bình là 12,75 tuổi (SD = 1,47) Có 363 học sinh lớp 6 (34,1%), 306 học sinh lớp 7 (28,7%), 249 học sinh lớp 8 (23,4%) và 147 em học lớp 9 (13,8%) Về học lực, có 12 em đạt học lực xuất sắc (1,1%), 189 học sinh đạt học lực giỏi (17,7%), 666 em đạt học lực khá (62,5%), 186 học sinh trung bình (17,5%), và 12 em có học lực yếu (1,1%) Theo hạnh kiểm, có 777 học sinh đạt hạnh kiểm tốt (73,0%), 219 học sinh có hạnh kiểm khá (20,6%),

66 em có hạnh kiểm trung bình (6,2%) và 3 em chỉ có hạnh kiểm yếu (0,3%)

Về gia đình của nhóm khách thể, có 333 học sinh hiện đang sống trong gia đình 2 thế

hệ (31,3%), 606 em sống trong gia đình 3 thế hệ (56,9%), 48 học sinh có gia đình đơn thân (4,5%) và 78 em nhận diện kiểu gia đình khác (7,3%) Có 468 học sinh là con cả trong gia đình (43,9%), 273 em là con thứ (25,6%), 288 học sinh là con út (27,0%) và 36 học sinh là con một (3,4%) Về điều kiện gia đình, 48 học sinh tự đánh giá gia đình thuộc diện khó khăn (4,5%), 813 em đánh giá điều kiện gia đình trung bình (76,3%), 204 học sinh có gia đình khá giả (19,2%), và 156 em không tự đánh giá được mức sống của gia đình (14,6%)

3.2 Công cụ nghiên cứu

Dữ liệu đề tài được thu thập bởi các thang đo sau:

Thang đo Giá trị đạo đức của học sinh

Đây là thang đo do nhóm nghiên cứu tự thiết kế dựa trên tham chiếu theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT về chương trình giáo dục phổ thông mới Thang đo gồm 4 phần, với các item được đánh giá trên thang Likert 4 điểm Nội dung của từng phần cụ thể gồm: Phần 1: Bảng hỏi về các giá trị đạo đức của học sinh: bao gồm 15 tiểu mục xoay quanh

tự đánh giá của học sinh về các giá trị, phẩm chất được nhận thấy ở bản thân Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của tiểu thang đạt 0,93

Phần 2: Bảng hỏi về mức độ các giá trị đạo đức được giáo dục trong nhà trường: bao gồm 15 tiểu mục đánh giá về mức độ các giá trị, phẩm chất (tương ứng với phần 1) được giáo dục trong nhà trường Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của tiểu thang đạt 0,97

Phần 3: Bảng hỏi về phương pháp giáo dục giá trị ở nhà trường: gồm 17 tiểu mục đánh giá mức độ các phương pháp được giáo viên sử dụng trong giáo dục giá trị cho học sinh Ở tiểu thang này, hệ số tin cậy α = 0,81

Phần 4: Bảng hỏi về hiệu quả của phương pháp giáo dục giá trị ở nhà trường: gồm 17 tiểu mục (tương ứng với phần 3) đánh giá về hiệu quả của các phương pháp được giáo viên

sử dụng trong giáo dục giá trị cho học sinh Độ tin cậy của tiểu thang này đạt α = 0,83

Thang đo Ứng phó chủ động

Thang đo Ứng phó chủ động (Proactive Coping Inventory - PCI) phát triển bởi Greenglass, Schwarzer, Jakubiec, Fiksenbaum và Taubert nhằm đánh giá phản ứng hay ứng phó với các tình huống khác nhau (Greenglass và c.s., 1999) Phiên bản sớm nhất của thang

đo gồm 137 item gồm 18 tiểu thang với 5 chiến lược ứng phó (Greenglass và Schwarzer,

1998) Sau đó, thang đo được rút ngắn còn 55 item và đánh giá trên 7 chiến lược phát triển

và được chuẩn hóa trên nhóm học sinh Canada (Greenglass, 2002)

Thang đo ứng phó chủ động đã được dịch sang tiếng Việt bởi hai người dịch độc lập, trong đó có một nhà tâm lý học và một dịch giả chuyên nghiệp Tiếp đó, hai bản dịch được thảo luận và tích hợp, tiếp đó được sử dụng để khảo sát thử trên 50 học sinh THCS được lấy mẫu ngẫu nhiên Sau khi khảo sát thử, nhóm nghiên cứu phát hiện một số item không phù hợp với văn hóa Việt Nam và/hoặc không phù hợp với nhóm khách thể nghiên cứu, bao gồm item 35: “Tôi phát triển những kỹ năng nghề nghiệp để bảo vệ bản thân khỏi bị thất nghiệp”; và item 39: “Tôi cố gắng quản lý tiền bạc thật tốt để tránh phải sống thiếu thốn khi

về già.” Hai item trên lần lượt được sửa thành “Tôi phát triển những kỹ năng học tập để giúp mình thích ứng với môi trường học đường.” và “Tôi cố gắng quản lý tiền bạc thật tốt

để dự phòng cho những trường hợp đột xuất.” Sau khi chỉnh sửa và điều chỉnh thang đo lần thứ hai, nhóm tiếp tục tiên hành nghiên cứu thử trên 50 khách thể khác Lần này không có vấn đề gì về thang đo, và phiên bản này đã được sử dụng trong nghiên cứu chính thức Thang đo bao gồm 55 mệnh đề với các mức độ 1 = “hoàn toàn không đúng”, 2 = “một chút đúng”, 3 = “phần lớn đúng”, 4 = “hoàn toàn đúng” Một số mệnh đề được tính theo thang điểm đảo ngược theo quy ước: 1 = 4, 2 = 3, 3 = 2, 4 = 1 Điểm của từng tiểu thang được tính bằng điểm trung bình cộng của các item trong tiểu thang đó Điểm trung bình càng cao thì mức độ sử dụng chiến lược ứng phó càng cao và ngược lại

Thang đo đánh giá 7 chiến lược ứng phó, lần lượt là: Ứng phó chủ động; Ứng phó suy ngẫm; Lập kế hoạch; Ứng phó phòng ngừa; Tìm kiếm sự hỗ trợ về công cụ; Tìm kiếm sự hỗ trợ về cảm xúc; Ứng phó né tránh Hệ số tin cậy của các tiểu thang trong nghiên cứu lần lượt đạt 0,89; 0,91; 0,83; 0,91; 0,88; 0,82; và 0,76, với hệ số tương quan biến tổng đều trên 0,3

Bảng kiểm Năm yếu tố lớn của Nhân cách

Bảng kiểm năm yếu tố lớn của Nhân cách (Big Five Inventory – BFI) được phát triển bởi John, Donahue và Kentle vào năm 1991 (John, Donahue & Kentle, 1991) BFI gồm 44 item được xây dựng nhằm cho phép đánh giá một cách hiệu quả và linh hoạt về năm chiều cạnh tính cách trong trường hợp không cần đo lường phân biệt sâu hơn về các khía cạnh cá nhân Các item được chọn từ các định nghĩa nguyên mẫu của 5 yếu tố lớn, gồm một loạt những đặc tính đã được phát triển dựa trên xếp hạng của nhóm chuyên gia và sau đó được xác định qua phân tích nhân tố trong một loạt những nét tính cách được quan sát

BFI đo lường 5 yếu tố lớn của nhân cách, mỗi yếu tố được chia thành cách khía cạnh, hay các đặc điểm nguyên mẫu khác nhau Trong đo, 5 yếu tố lớn của nhân cách được đo bởi BFI gồm Tính hướng ngoại, Tính Đồng tình/dễ chịu, Tính tận tâm, Tính bất ổn định thần kinh và Tính cởi mở với các trải nghiệm Hệ số tin cậy của các tiểu thang BFI trong nghiên cứu lần lượt là 0,68; 0,63; 0,58; và 0,81

Thang đo Hành vi làm cha mẹ

Thang đo Hành vi làm cha mẹ gồm có 25 mệnh đề (item), trong đó: 23 mệnh đề thuộc thang đo do Barber, Stolz, Olsen, Collins và Burchinal (2005) và 2 mệnh đề do nhóm nghiên cứu thiết kế Thang đo này là một công cụ tự báo cáo dành cho thanh thiếu niên, gồm 3 tiểu thang đo: Cha mẹ hỗ trợ tự chủ, Cha mẹ kiểm soát tâm lý và Cha mẹ kiểm soát hành vi Các câu trả lời dựa trên thang Likert 3 mức: Không giống bố (mẹ)/Hoàn toàn không biết - 1 điểm; Khá giống bố (mẹ)/Biết một chút - 2 điểm; Rất giống bố (mẹ)/Biết rất

rõ - 3 điểm Dựa vào điểm trung bình ở từng thành tố hành vi cha mẹ để đánh giá mức độ hỗ trợ và mức độ kiểm soát của bố mẹ Điểm số trong từng tiểu mục càng cao, mức độ hỗ trợ

và giám sát của bố mẹ đối với con càng chặt và ngược lại

Tiểu thang Cha mẹ hỗ trợ tự chủ gồm 10 mệnh đề được xem xét lại từ Bảng kiểm Hành vi cha mẹ do trẻ tự báo cáo (Revised Child Report of Parent Behavior Inventory - CRPBI) (Schaefer, 1965; Schuldermann và Schuldermann, 1988) Tiểu thang Cha mẹ kiểm soát tâm lý (Parental Psychological Control) gồm: 8 mệnh đề được trích xuất từ thang đo Kiểm soát tâm lý - bảng tự báo dành cho thanh thiếu niên (Psychological Control Scale-Youth Self-Report - PCS-YSR; Barber, 1996) và 2 mệnh đề được nhóm nghiên cứu thiết kế thêm dựa trên ý kiến đề xuất của nhiều học sinh khi cho rằng đây là những hành vi khá quen thuộc ở bố mẹ: “Thường khiến em tổn thương mỗi khi em không đạt kết quả tốt hay có những sai phạm” và “Thường nói những lời phủ nhận khiến em cảm thấy tự ti về bản thân

và bi quan về tương lai” Tiểu thang Cha mẹ kiểm soát hành vi sử dụng 5 mệnh đề mượn từ nghiên cứu về gia đình thanh thiếu niên của Barber và cộng sự (2005)

Trong nghiên cứu này, độ tin cậy α của các tiểu thang lần lượt là: Cha hỗ trợ tự chủ = 0,84; Mẹ hỗ trợ tự chủ = 87; Cha kiểm soát tâm lý = 0,73; Mẹ kiểm soát tâm lý = 0,76; Cha kiểm soát hành vi = 0,75; Mẹ kiểm soát hành vi = 0,77

Thang đo Phong cách giáo dục của giáo viên

Bảng câu hỏi về Phong cách giáo dục của giáo viên trung học cơ sở, do Chen phát triển năm 2008, được sử dụng để đo lường nhận thức của học sinh THCS về phong cách giáo dục của giáo viên Thang đo gồm 29 item, được đánh giá trên thang Likert 5 điểm, với một số câu được tính điểm đảo Điểm của từng tiểu thang được tính bằng trung bình các item thuộc tiểu thang đó Điểm càng cao cho thấy mức độ sử dụng phong cách đó ở thầy cô

mà học sinh nhận thấy càng cao và ngược lại

Bảng câu hỏi về Phong cách giáo dục của giáo viên trung học cơ sở phân loại giáo viên theo các nhóm dân chủ, độc đoán, tự do hoặc thờ ơ Hệ số tin cậy của các tiểu thang đo các phong cách giáo dục này lần lượt đạt 0,93; 0,85; 0,83 và 0,81

4 Kết quả nghiên cứu

4.1 Tự đánh giá về giá trị, phẩm chất đạo đức của học sinh Trung học cơ sở

4.1.1 Tự đánh giá về giá trị, phẩm chất đạo đức

Bảng 1 Tự đánh giá về giá trị, phẩm chất đạo đức của học sinh Trung học cơ sở

có các giá trị, phẩm chất tích cực của các em là tương đối cao, với điểm trung bình (M) trên

thang 4 trải từ 2,62 đến 3,41 Mỗi giá trị, phẩm chất được liệt kê đều có đủ các mức đánh giá từ 1 (thấp nhất – không có) đến 4 (cao nhất) Trong đó, Tôn trọng bản thân và người khác là phẩm chất được nhiều em đánh giá là có ở bản thân cao nhất, và một kết quả đáng ngạc nhiên là Tự tin lại là phẩm chất mà các em tự đánh giá mức độ bản thân có thấp nhất

Bảng 2 Đánh giá của học sinh về giáo dục các giá trị phẩm chất trong trường học

em vẫn trải từ 1 đến 4, song có thể thấy công tác giáo dục đạo đức ở các trường THCS vẫn được chính học sinh đánh giá tương đối cao, những giá trị, phẩm chất tích cực đều được cho

là đã được giáo dục trong trường học, đặc biệt là sự tôn trọng đối với người khác

4.1.2 Đánh giá của học sinh Trung học cơ sở về phương pháp giáo dục đạo đức của nhà trường

Bảng 3 Đánh giá của học sinh Trung học cơ sở về mức độ sử dụng các phương pháp giáo dục đạo đức của nhà trường

1 Phân tích, giảng giải điều hay lẽ phải 1065 1,00 4,00 3,3606 0,78732

3 Nêu những tấm gương tốt 1065 1,00 4,00 3,3268 0,77331

4 Khen thưởng đối với hành vi tốt 1065 1,00 4,00 3,3155 0,77070

5 Mắng phạt đối với hành vi không tốt 1065 1,00 4,00 2,8113 0,92636

6 Để cho học sinh tự giải quyết vấn đề của mình 1065 1,00 4,00 2,1746 0,93366

7 Xây dựng cho học sinh những thói quen tốt 1065 1,00 4,00 3,4394 0,74234

8 Tổ chức các hoạt động thực tiễn để học sinh

được trải nghiệm các giá trị trong đời sống 1065 1,00 4,00 3,1577 0,81774

9 Luôn luôn lắng nghe học sinh, không áp đặt 1065 1,00 4,00 3,1775 0,83591

10 Lắng nghe và có sự định hướng cho học sinh 1065 1,00 4,00 3,2563 0,76152

11 Áp đặt các quan điểm cá nhân và buộc học

sinh phải nghe theo 1065 1,00 4,00 1,6704 0,95938

miễn là chúng đừng làm sai

13 Áp dụng kinh nghiệm đã được dạy dỗ từ trước 1065 1,00 4,00 2,9099 0,94558

14 Bắt chước các phương pháp mà trường khác

15 Thấy thích và tâm đắc với một phương pháp

nào đó thì áp dụng 1065 1,00 4,00 2,3014 1,00012

16 Tham gia các khóa học về giáo dục giá trị 1065 1,00 4,00 3,1211 0,82226

17 Áp dụng kiến thức thu nhận được thông qua

các phương tiện truyền thông đại chúng: Sách,

báo, phim ảnh

1065 1,00 4,00 3,0817 0,87353

Từ bảng trên, có thể thấy giáo viên THCS được đánh giá là sử dụng nhiều phương pháp giáo dục khác nhau, từ tích cực đến tiêu cực Trong đó, những phương pháp mang tính xây dựng như “Phân tích, giảng giải điều hay lẽ phải”, “Lắng nghe và có sự định hướng cho học sinh” được học sinh đánh giá là thường xuyên được áp dụng bởi thầy cô, với điểm trung bình (M) trên 3 (trên thang 4 điểm) Trong đó, phương pháp được đánh giá là sử dụng nhiều nhất là “Xây dựng cho học sinh những thói quen tốt” (M = 3,44, SD = 0,74) Ngược lại, những biện pháp mang tính tiêu cực, chẳng hạn như những hành vi theo hướng độc đoán (ví dụ: “Áp đặt các quan điểm cá nhân và buộc học sinh phải nghe theo”), hay những hành vi hướng phó mặc (ví dụ: “Để cho học sinh tự giải quyết vấn đề của mình”), dường như ít được sử dụng hơn Chẳng hạn, hành vi mang tính phó mặc “Mặc kệ, tảng lờ học sinh muốn làm gì thì làm miễn là chúng đừng làm sai” được các em học sinh đánh giá là ít giáo viên sử dụng nhất, với M = 1,63, SD = 0,95)

Ngoài ra, thầy cô thường xuyên tham khảo những biện pháp theo các nguồn uy tín như các khóa học (M = 3,12), các nguồn phương tiện truyền thông đại chúng sách, báo, phim ảnh (M = 3,08), mà ít khi “Bắt chước các phương pháp mà trường khác đã làm” (M = 2,05)

Bảng 4 Đánh giá của học sinh Trung học cơ sở về hiệu quả của các phương pháp giáo dục đạo đức trong nhà trường

1 Phân tích, giảng giải điều hay lẽ phải 1065 1,00 4,00 3,4930 0,74098

3 Nêu những tấm gương tốt 1065 1,00 4,00 3,3746 0,78969

4 Khen thưởng đối với hành vi tốt 1065 1,00 4,00 3,4761 0,74443

5 Mắng phạt đối với hành vi không tốt 1065 1,00 4,00 2,7746 0,99902

6 Để cho học sinh tự giải quyết vấn đề của mình 1065 1,00 4,00 2,3408 1,05099

7 Xây dựng cho học sinh những thói quen tốt 1065 1,00 4,00 3,4930 0,73333

8 Tổ chức các hoạt động thực tiễn để học sinh

được trải nghiệm các giá trị trong đời sống 1065 1,00 4,00 3,4958 0,72950

9 Luôn luôn lắng nghe học sinh, không áp đặt 1065 1,00 4,00 3,4282 0,82076

10 Lắng nghe và có sự định hướng cho học sinh 1065 1,00 4,00 3,4169 0,75897

11 Áp đặt các quan điểm cá nhân và buộc học

sinh phải nghe theo 1065 1,00 4,00 1,8000 1,03073

đã làm

15 Thấy thích và tâm đắc với một phương pháp

nào đó thì áp dụng 1065 1,00 4,00 2,4901 0,98873

16 Tham gia các khóa học về giáo dục giá trị 1065 1,00 4,00 3,2958 0,80519

17 Áp dụng kiến thức thu nhận được thông qua

các phương tiện truyền thông đại chúng: Sách,

báo, phim ảnh

1065 1,00 4,00 3,2648 0,81764

Khi đánh giá mức độ hiệu quả của các cách thức giáo dục đạo đức của thầy cô, các em học sinh cho rằng những phương pháp mang tính xây dựng như “Phân tích, giảng giải điều hay lẽ phải”, “Lắng nghe và có sự định hướng cho học sinh” có hiệu quả tương đối tốt, với điểm trung bình trên 3 điểm Ngược lại, những biện pháp mang tính độc đoán hay phó mặc được các em học sinh đánh giá là ít hiệu quả hơn (ví dụ, hành vi “Mặc kệ, tảng lờ học sinh muốn làm gì thì làm miễn là chúng đừng làm sai” có M = 1,75)

4.2 Tự đánh giá về các chiến lược ứng phó của học sinh Trung học cơ sở

Bảng dưới đây trình bày trung bình các tiểu thang chiến lược ứng phó của học sinh THCS trong nghiên cứu này

Bảng 5 Tự đánh giá về các chiến lược ứng phó của học sinh Trung học cơ sở

Ứng phó chủ động 1065 1,29 3,86 2,7960 0,45907 Ứng phó suy ngẫm 1065 1,00 4,00 2,8753 0,59863

Ứng phó phòng ngừa 1065 1,00 4,00 2,9082 0,62039 Tìm kiếm sự hỗ trợ về công cụ 1065 1,00 4,00 2,8257 0,61326 Tìm kiếm sự hỗ trợ về cảm xúc 1065 1,00 4,00 2,7837 0,69010 Ứng phó né tránh 1065 1,00 4,00 2,5531 0,75297

Trong nghiên cứu này, điểm trung bình của các tiểu thang chiến lược ứng phó khá tương đồng với nhau và đều trên mức 2,5 (trên thang điểm 5), cho thấy các học sinh THCS tham gia nghiên cứu thường sử dụng các chiến lược này một cách đan xen, đồng thời, kết hợp chúng với nhau, không sử dụng hoàn toàn chỉ một chiến lược nào Trong đó, chiến lược được sử dụng thường xuyên hơn cả bởi nhóm học sinh THCS trong nghiên cứu là chiến lược Ứng phó phòng ngừa (M = 2,91, SD = 0,62) Ngược lại, Ứng phó né tránh là chiến lược ít được các em sử dụng hơn (M = 2,55, SD = 0,75)

Nghiên cứu sử dụng tương quan Pearson để kiểm tra mối quan hệ giữa các chiến lược ứng phó được sử dụng bởi học sinh THCS Kết quả phân tích được trình bày trong bảng sau

Bảng 6 Tương quan giữa các chiến lược ứng phó của học sinh Trung học cơ sở

Ghi chú: * - Mức ý nghĩa p < 0,01

Kết quả phân tích tương quan Pearson đã chỉ ra mối tương quan thuận theo cặp giữa tất cả các tiểu thang của thang đo PCI, mức độ tương quan là khác nhau giữa các cặp chiến lược, với hệ số tương quan r trải từ 0,269 đến 0,829 (p < 0,01) Điều này càng củng cố thêm kết luận rằng các em học sinh THCS là khách thể của nghiên cứu này thường sử dụng kết hợp, song song, đồng thời nhiều chiến lược ứng phó khác nhau

4.3 Một số yếu tố liên quan đến ứng phó của học sinh Trung học cơ sở

4.3.1 Các yếu tố cá nhân

4.3.1.1 Đặc điểm nhân khẩu xã hội

a Giới tính

Sử dụng kiểm nghiệm sự khác biệt trung bình Independent Sample T-test để kiểm tra

sự khác biệt về mức độ sử dụng các chiến lược ứng phó theo các nhóm học sinh nam và nữ, nhóm nghiên cứu nhận thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm giới tính ở các chiến lược Lập kế hoạch, Tìm kiếm sự hỗ trợ về công cụ và Ứng phó né tránh

Cụ thể, các em học sinh nam có mức độ sử dụng các chiến lược Lập kế hoạch, Tìm kiếm sự hỗ trợ về công cụ và Ứng phó né tránh cao hơn so với các em học sinh nữ, với mức

ý nghĩa lần là 0,007; 0,000; 0,000 Các kết quả chi tiết được trình bày trong bảng dưới đây

Bảng 7 Sự khác biệt về mức độ sử dụng các chiến lược ứng phó của học sinh Trung học cơ sở theo giới tính

Kiểm nghiệm sự khác biệt trung bình ANOVA được sử dụng để tìm hiểu sự khá biệt

về mức độ sử dụng các chiến lược ứng phó của học sinh THCS trong nghiên cứu theo các nhóm khối lớp (gồm 4 khối lớp từ lớp 6 đến lớp 9) Kết quả nghiên cứu được trình bày trong bảng sau

Bảng 8 Sự khác biệt mức độ sử dụng các chiến lược ứng phó của học sinh Trung học

cơ sở theo khối lớp

Ứng phó chủ động

Khối 7 > Khối 6, p = 0,008 Khối 8 > Khối 6, p = 0,014

Khối 9 > Khối 6, p = 0,000

Khối 7 (n = 206) 2,82 (0,45) Khối 8 (n = 249) 2,82 (0,45) Khối 9 (n = 147) 2,93 (0,49)

Ứng phó suy ngẫm

Khối 9 > Khối 6, p = 0,000 Khối 9 > Khối 7, p = 0,005

Khối 9 > Khối 8, p = 0,009

Khối 7 (n = 206) 2,89 (0,60) Khối 8 (n = 249) 2,89 (0,63) Khối 9 (n = 147) 3,08 (0,59)

Ứng phó phòng ngừa

Khối 6 (n = 363) 2,83 (0,61)

F(3,1061) = 4,676, p = 0,003 Khối 9 > Khối 6, p = 0,002

Khối 7 (n = 206) 2,93 (0,58) Khối 8 (n = 249) 2,91 (0,62) Khối 9 (n = 147) 3,05 (0,69)

Phân tích cho thấy mức độ sử dụng chiến lược ứng phó chủ động của học sinh lớp 6 thấp hơn một cách có ý nghĩa thống kê so với các em học khối 7, 8 và 9 Trong khi đó, điểm trung bình chiến lược ứng phó suy ngẫm của học sin lớp 9 cao hơn so với các em khối lớp 6,

7 và 8 Đồng thời, chiến lược lập kế hoạch và ứng phó phòng ngừa cũng được học sinh lớp

9 sử dụng nhiều hơn học sinh lớp 6 một cách có ý nghĩa thống kê

Ngoài ra, nhìn từ điểm trung bình các chiến lược này ở mỗi nhóm khách thể, có thể thấy sự tăng dần mức độ sử dụng các chiến lược trên theo khối lớp cao dần, tức là học sinh

ở lớp càng cao (hay tuổi càng tăng) thì càng có xu hướng sử dụng các chiến lược mang tính chủ động, tích cực, dù sự khác biệt này không phải đều có ý nghĩa thống kê

Do đó, để kiểm tra chính xác hơn sự khác biệt giữa các khối lớp, hay nói cách khác là giữa các em học sinh với độ tuổi khác nhau, kiểm nghiệm tương quan Pearson đã được sử dụng để tìm hiểu mối liên hệ giữa tuổi và các chiến lược ứng phó của học sinh THCS

Bảng 9 Tương quan giữa các chiến lược ứng phó và tuổi của học sinh Trung học cơ sở

c Thứ tự sinh

Nghiên cứu sử dụng kiểm nghiệm ANOVA để so sánh mức độ sử dụng các chiến lược ứng phó của học sinh THCS trong nghiên cứu theo các nhóm phân theo thứ tự sinh của các

em, do thứ tự sinh được cho là có tác động đến một số yếu tố tâm lý và kết quả của trẻ

Bảng 10 Sự khác biệt về mức độ sử dụng các chiến lược ứng phó của học sinh Trung học cơ sở theo thứ tự sinh

Con thứ (n = 273) 2,90 (0,61)

Như vậy, có thể thấy thứ tự sinh trong gia đình cũng tạo nên sự khác biệt trong việc lựa chọn chiến lược ứng phó của các em học sinh Tuy nhiên, kết luận về những sự khác biệt này còn chưa nhất quán

4.3.1.2 Các đặc trưng nhân cách

Bảng kiểm năm yếu tố lớn của Nhân cách đã đo lường 5 yếu tố lớn của nhân cách của học sinh, bao gồm: Tính hướng ngoại, Tính đồng tình/dễ chịu, Tính tận tâm, Tính loạn thần kinh và Tính cởi mở Kết quả được trình bày trong bảng dưới đây

Bảng 11 Đặc trưng nhân cách của học sinh Trung học cơ sở theo lý thuyết Năm yếu tố lớn của nhân cách

Tính loạn thần kinh, trái ngược với Tính ổn định cảm xúc, được nhóm khách thể nghiên cứu tự đánh giá là không cao, cho thấy nhìn chung đa số các em học sinh tự đánh giá bản thân có khả năng ổn định cảm xúc tương đối tốt (M = 2,74, SD = 0,67)

Cuối cùng, tính cởi mở với trải nghiệm mới theo tự đánh giá của các em học sinh THCS tham gia nghiên cứu đạt mức trung bình là 3,32, với SD = 0,59

Kiểm nghiệm tương quan Pearson được sử dụng để tìm hiểu mối liên hệ giữa đặc trưng nhân cách và việc lựa chọn các chiến lược ứng phó của học sinh THCS

Bảng 12 Tương quan giữa các chiến lược ứng phó và đặc trưng nhân cách của học sinh Trung học cơ sở

Tính hướng ngoại

Tính đồng tình

Tính tận tâm

Tính bất

ổn thần kinh

Tính cởi mở Ứng phó chủ động 0,294** 0,398** 0,478** -0,269** 0,371**