00060000956 Ứng dụng lí thuyết Ẩn dụ Ý niệm cho việc dạy một số khái niệm trừu tượng trong tiếng việt cho học viên nước ngoài

00060000956 Ứng dụng lí thuyết Ẩn dụ Ý niệm cho việc dạy một số khái niệm trừu tượng trong tiếng việt cho học viên nước ngoài

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ

ỨNG DỤNG LÍ THUYẾT ẨN DỤ Ý NIỆM CHO VIỆC

DẠY MỘT SỐ KHÁI NIỆM TRỪU TƯỢNG TRONG TIẾNG VIỆT CHO HỌC VIÊN NƯỚC NGOÀI

Chủ nhiệm đề tài: Trần Thị Hiền

Mã số: CS.2022.37 Thời gian thực hiện: 14/3/2022 – 10/2024 Đơn vị: Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt

Hà Nội, tháng 10 năm 2024

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3

2.1 Mục đích nghiên cứu 3

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

3 Đối tượng, phạm vi và nguồn ngữ liệu nghiên cứu 4

3.1 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

3.2 Tư liệu nghiên cứu 4

4 Phương pháp nghiên cứu 4

5 Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của đề tài 6

5.1 Ý nghĩa lí luận 6

5.2 Ý nghĩa thực tiễn 6

6 Kết cấu của đề tài 7

CHƯƠNG I TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 8

1.1 Giới thiệu 8

1.2 Các nghiên cứu ngoài nước 8

1.2.1 Ẩn dụ ý niệm và diễn đạt ẩn dụ 8

1.2.3 Thách thức thực tế đối với người học khi tiếp cận và học ẩn dụ của L2 16

1.2.4 Nhận thức ẩn dụ (metaphorical awareness) và năng lực ẩn dụ (metaphorical competence) và trong giảng dạy từ vựng của L2 18

1.3 Các nghiên cứu của Việt Nam về ẩn dụ và giảng dạy ẩn dụ cho học viên nước ngoài 25

1.4 Tiểu kết 27

CHƯƠNG II PHƯƠNG PHÁP DẠY ẨN DỤ TRONG LỚP HỌC VÀ TRONG GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT 29

2.1 Giới thiệu 29

2.2 Phương pháp dạy nhận thức về ẩn dụ trong lớp học 29

2.2.1 Dạy ẩn dụ thông qua ghi nhớ: 29

2.2.2 Phương pháp dạy ẩn dụ qua dịch L2-L1 31

2.2.3 Phương pháp dạy ẩn dụ qua ánh xạ ý niệm giữa miền nguồn và miền đích2 34

2.3 Tiểu kết 40

CHƯƠNG III KHẢO SÁT GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT: 41

ĐÁNH GIÁ VÀ ĐỀ XUẤT DẠY ẨN DỤ Ý NIỆM TRONG 41

GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT 41

3.1 Giới thiệu 41

3.2 Khung năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài 41

3.3 Ẩn dụ từ vựng thể hiện khái niệm trừu tượng trong giáo trình dạy tiếng Việt 44

3.4 Đánh giá và đề xuất 47

3.5 Áp dụng lí thuyết ẩn dụ ý niệm trong giáo trình dạy tiếng Việt và bài tập 51

3.5.2 Luyện tập và bài tập 59

Bài tập 1 Chỉ ra khái niệm trừu tượng mà các diễn đạt sau miêu tả: buồn, tự hào, vui sướng 62 Bài tập 2 Dịch các ví dụ của bài tập 1 sang ngôn ngữ của bạn / hoặc sang tiếng Anh (sử dụng chú giải cho các từ tương đương ví dụ: ruột-intestine) 62

Bài tập 3 Tìm câu tương đương ở cột A với cột B, và giải thích lí do 62

Bài tập 4 Hoàn thành các câu sau đây với các diễn đạt có từ ruột: 62

Bài tập 6 Dịch đoạn văn ở bài tập 5 sang tiếng Anh/ hoặc ngôn ngữ của bạn 62

3.6 Tiểu kết 62

KẾT LUẬN 64

TÀI LIỆU THAM KHẢO 66

ỨNG DỤNG LÍ THUYẾT ẨN DỤ Ý NIỆM VÀO ĐỔI MỚI VIỆC DẠY MỘT SỐ

KHÁI NIỆM TRỪU TƯỢNG TRONG TIẾNG VIỆT

CHO HỌC VIÊN NƯỚC NGOÀI

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghiên cứu của Ngôn ngữ học tri nhận chỉ ra rằng ẩn dụ là một quá trình tri nhận

cơ bản của con người mà nhờ đó khái niệm phức tạp có thể được hiểu bằng khái niệm đơn giản hơn và cụ thể hơn Ẩn dụ có mặt ở mọi nơi, không chỉ trong ngôn ngữ mà còn trong suy nghĩ và hành động của con người Nhiều khái niệm trong cuộc sống hàng ngày như thời gian, không gian, cảm xúc, tiền bạc, cuộc đời được hiểu bằng ẩn dụ v.v (Lakoff và Johnson 1980, Lakoff 1987, Kövecses 2010) Ví dụ, chúng ta hiểu GIẬN

DỮ dựa trên một chuỗi các phản ứng sinh lí của cơ thể như nhiệt độ cơ thể gia tăng, huyết áp tăng, phần da ở cổ và mặt đỏ, v.v Cách hiểu về giận dữ này tạo ra hàng loạt

các diễn đạt như: nóng mặt, mặt đỏ bừng, nóng gáy, sôi máu Thậm chí, cơn giận dữ có thể tác động đến cơ thể họ, làm cho họ nổ tung khi họ không thể kìm nén cơn giận được

nữa (Ví dụ trong Kövecses 2000) Những ví dụ này cho thấy „giận dữ‟ được hiểu bằng

các trải nghiệm thể chất của con người Các diễn đạt như nóng mặt, nóng gáy, sôi máu,

mặt đỏ bừng, nổ tung, kìm nén (cơn giận) là những cách nói quy ước thể hiện cách

chúng ta nghĩ và nói về „giận dữ‟ (Kövecses 2010)

Qua những ví dụ trên, dễ dàng nhận thấy là chúng ta kết nối các chuỗi phản ứng sinh lí của cơ thể với giận dữ khi cảm xúc này diễn ra Những diễn đạt này là sự thể

hiện của ẩn dụ ý niệm „giận dữ là nhiệt‟ (nóng mặt, nóng gáy, mặt đỏ bừng), „giận dữ là

dung dịch nóng trong bình chứa‟ (sôi máu), „cố gắng kiểm soát giận dữ‟ (kìm nén), và

„khi cảm xúc giận dữ rất mạnh, người (đang giận dữ) bùng nổ‟ (nổ tung) (Ví dụ trong

Kövecses 2000) Cách hiểu và cách diễn đạt về „giận dữ‟ này được tìm thấy trong nhiều ngôn ngữ Anh Mỹ, Trung Quốc, Hungary, Nhật Bản (Kövecses 2000) và Việt Nam (Tran 2018), v.v vì vậy Kövecses cho rằng các ẩn dụ ý niệm và diễn đạt ẩn dụ về „giận dữ‟ này mang tính phổ quát

Tuy nhiên, nghiên cứu của Ngôn ngữ học tri nhận cũng chỉ ra rằng, không phải tất

cả các ẩn dụ ý niệm đều là phổ quát; trong các ngôn ngữ khác nhau có thể nảy sinh các

ẩn dụ khác nhau và thể hiện bằng các diễn đạt khác nhau Lí do là do mô hình văn hóa trong các ngôn ngữ này đã lựa chọn sử dụng các kinh nghiệm khác nhau tham gia cấu trúc ẩn dụ (Kövecses 2000; Yu 2003, 2008; Maalej 2008, Sharifian 2008) Chẳng hạn,

để hiểu ý niệm „giận dữ‟, tiếng Anh sử dụng „nhiệt‟ (heat) và „chất lỏng nóng‟ (hot liquid) trong cơ thể nhưng tiếng Trung sử dụng „quá nhiều khí‟ (excess qi): Giận dữ là quá nhiều khí trong cơ thể (Anger is excess qi in the body) (khí: năng lượng vô hình,

chạy trong cơ thể): Khí giận ở trong tim (The anger qi in one‟s heart), Khí chất cao như

núi („qi well up like mountain‟) (Ví dụ trong Kövecses 2000) Việc sử dụng „khí‟ để

hiểu về „giận dữ‟ trong tiếng Trung được hình thành từ triết học cổ đại và Y học cổ truyền của người Trung Quốc (Yu 1995) Rõ ràng, ẩn dụ giữa các ngôn ngữ khác nhau

có thể khác nhau theo một cách nào đó phụ thuộc vào cách ẩn dụ được quy ước trong một ngôn ngữ và văn hóa

Hầu hết mọi thành viên của một cộng đồng ngôn ngữ có thể hiểu và sử dụng chính xác ẩn dụ chỉ đơn giản bằng việc tiếp xúc với thực tế sử dụng ngôn ngữ đó mà không thực sự phải cần học các ẩn dụ này Đối với người nước ngoài học ngoại ngữ (L2), việc

có thể hiểu và sử dụng ẩn dụ không hề đơn giản Lí do là vì ẩn dụ là sự quy ước hóa ở cấp độ ý niệm (Lakoff 1987) ở mỗi một ngôn ngữ Xem xét cách thể hiện „giận dữ‟

trong một số ngôn ngữ, ví dụ trong tiếng Anh: Khói bốc ra từ tai anh ta (Smoke was coming out of his ears), Anh ta chạm trần nhà (He hit the ceiling); trong tiếng Nhật:

Tức giận sôi ở đáy dạ dày (Anger boils the bottom of stomach), Tôi đã ném một cuốn sách vì dạ dày cồn cào quá mức (I threw a book because stomach rose up so much.)

(Matsuki 1995), tiếng Trung Quốc: Giữ lại một cái bụng đầy khí (To hold back a stomach full of qi), Khí tức dồn nén trong ngực cuối cùng cũng bùng nổ (The pent up

anger qi in one‟s breast finally explodes) (Yu 1995) Những ví dụ này cho thấy cách hiểu về „giận dữ‟ trong những ngôn ngữ trên đã được quy ước hóa theo cách mà văn hóa của những ngôn ngữ này quy định

Những ví dụ này chỉ ra một khả năng là nếu một người nói tiếng Anh khi học tiếng Trung hoặc tiếng Nhật, không có kiến thức về văn hóa Nhật, hay văn hóa Trung

Quốc, sẽ không thể hiểu vì sao nói một người có dạ dày cồn cào quá mức có nghĩa là người đó đang giận dữ, hay một người có cái bụng đầy khí là khi họ đang tức giận Có

thể thấy có sự không tương đồng về ý niệm và ngôn ngữ thể hiện giữa 3 ngôn ngữ này

dẫn đến những cách diễn đạt „giận dữ‟ khác nhau Câu hỏi đặt ra là làm thế nào để người nói tiếng Anh có thể hiểu và sử dụng thành thạo các đơn vị từ vựng ẩn dụ (được

sử dụng hàng ngày) mang đặc trưng văn hóa của tiếng Nhật và tiếng Trung?

Rõ ràng, không thể phủ nhận rằng việc học từ vựng là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất và không thể thiếu của việc học ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ 2 (L2) Việc học từ vựng trở thành trọng tâm trong thụ đắc ngôn ngữ (Schmitt 1997) vì từ vựng cung cấp một nền tảng vững chắc trong việc hiểu và sử dụng một ngôn ngữ (cho cả L1 hay L2) Đối với người học L2, việc hiểu và diễn đạt ẩn dụ của L2 có thể gặp nhiều khó khăn nhưng nếu họ được giới thiệu về tính có lí do, hiểu được sự liên kết giữa 2 miền ý niệm của ẩn dụ, miền nguồn và miền đích (x Lakoff 1987) (ví dụ: „giận dữ là nhiệt‟

(nóng mặt, nóng gáy, mặt đỏ bừng), và „giận dữ là dung dịch nóng trong bình chứa‟ (sôi máu, tức sôi ruột)) thì họ sẽ dễ dàng ghi nhớ và sử dụng hiệu quả các từ và các khái

niệm trong giao tiếp

Chính vì lí do này, đề tài Ứng dụng lí thuyết ẩn dụ ý niệm vào đổi mới việc dạy

một số khái niệm trừu tượng trong tiếng Việt cho học viên nước ngoài nhằm giúp học

viên hiểu các đơn vị từ vựng thể hiện các khái niệm trừu tượng trong tiếng Việt để giúp học viên phát triển vốn từ vựng Tiếng Việt

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở khung lí thuyết về Ngôn ngữ học tri nhận, dựa theo Khung năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài (KNLTV) được Bộ Giáo Dục và Đào tạo Việt Nam ban hành năm 2015, nghiên cứu này tìm hiểu và đánh giá việc hướng dẫn, giải thích các diễn đạt ẩn dụ trong giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài Tiếp đó, nghiên cứu đề xuất ứng dụng lí thuyết ẩn dụ ý niệm cho việc dạy khái niệm trừu tượng

và từ vựng thể hiện các khái niệm này Đồng thời, nghiên cứu cũng phân tích để chỉ ra tính hiệu quả của phương pháp ứng dụng lí thuyết ẩn dụ ý niệm nhằm nâng cao hiệu quả việc giảng dạy từ vựng tiếng Việt cho học viên nước ngoài

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Tổng quan vấn đề nghiên cứu, hệ thống hóa các vấn đề lí thuyết liên quan đến đề

tài

 Giới thiệu lí thuyết ẩn dụ ý niệm cho việc giảng dạy từ vựng

 Phân tích, đánh giá các cách giải thích từ vựng ẩn dụ trong các giáo trình hiện

thời

 Đề xuất cách giải thích các đơn vị từ vựng có tính ẩn dụ, khẳng định tính hiệu quả của phương pháp này trong việc dạy từ vựng tiếng Việt cho người nước

ngoài

3 Đối tượng, phạm vi và nguồn ngữ liệu nghiên cứu

3.1 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu này khảo sát từ vựng ẩn dụ được sử dụng ở phần đọc hiểu và hội thoại trong giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài Những đơn vị từ vựng này được phân tích và đối chiếu với yêu cầu dành cho người học về vốn từ vựng cần có cho kĩ năng đọc hiểu từ A1-C2 được liệt kê trong Khung năng lực tiếng Việt dành cho người nước ngoài (KNLTV) Cụ thể, nghiên cứu này xác định liệu các đơn vị từ vựng này là

ẩn dụ hay không, phân tích cách xử lí các đơn vị từ vựng ẩn dụ trong giáo trình, và đưa

ra đánh giá mức độ hiệu quả của việc giải thích cho việc học tiếng Việt của học viên

3.2 Tư liệu nghiên cứu

Đề tài sử dụng nguồn tư liệu là 228 bài đọc và hội thoại trong 12 giáo trình dạy tiếng Việt trình độ từ A1 đến C1 đang được dùng để dạy tiếng Việt cho người nước ngoài ở khoa Việt Nam học và Tiếng Việt, ĐH KHXH&NV, ĐHQG HN Trên cơ sở áp dụng ngôn ngữ học tri nhận cho việc giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài, nghiên cứu này muốn tìm hiểu việc giải thích các đơn vị từ vựng có tính ẩn dụ trong các bài đọc hiểu và hội thoại cho người học, từ đó có những nhận xét hoặc gợi ý cho việc giải thích các đơn vị từ vựng này Việc khảo sát và đánh giá cách giải thích các đơn vị từ vựng ẩn dụ ở bài đọc và hội thoại trong các giáo trình này khẳng định lại tầm quan trọng của việc học từ vựng nói chung và việc học từ vựng có tính chất ẩn dụ nói riêng trong việc học tiếng Việt như một ngoại ngữ

4 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính cho phép người nghiên cứu tìm hiểu sâu về tính chất của lời giải thích, hướng dẫn các đơn vị từ vựng ẩn

1

Cuốn Thực hành tiếng Việt – sách dùng cho người nước ngoài của Đoàn Thiện Thuật (và các tác giả) chỉ ghi là trình độ B và C; không ghi rõ cấp độ cụ thể B1, B2 hay C1, C2

dụ Trước tiên, các đơn vị từ vựng của các bài đọc được xem xét, phân tích liệu các đơn

vị từ này là ẩn dụ hay không Các đơn vị từ vựng này được xem xét từ góc độ ngữ cảnh của từ trong bài đọc, và các ngữ cảnh tương tự được thu thập từ 6 website báo điện tử phổ biến nhất trong tiếng Việt (alexa.com, 2018) Việc thu thập tư liệu từ 6 website báo điện tử này thể hiện người Việt Nam nghĩ, hiểu và sử dụng những đơn vị từ này trong cuộc sống hàng ngày như thế nào Bằng ngữ cảnh, nghĩa của từ sẽ được bộc lộ, và cũng bằng ngữ cảnh, các ẩn dụ ý niệm sẽ được bộc lộ Việc xác định các đơn vị từ là ẩn dụ

và các ẩn dụ ý niệm trong nghiên cứu này, tôi sử dụng phương pháp xác định ẩn dụ do tôi phát triển (Tran 2018) Các phương pháp xác định ẩn dụ được đề xuất trước đây mới chỉ dừng lại ở việc phân biệt từ có nghĩa bóng (nghĩa ẩn dụ) hay nghĩa đen (MIP 2007, Cameron 1999) hoặc hình thành nên các mệnh đề (Steen 1999, Semino và cộng sự 2006) Nghiên cứu này, dựa trên nguyên tắc xác định diễn đạt nghĩa bóng (nghĩa ẩn dụ) của MIP (Pragglejaz Group 2007) để thiết kế phương pháp xác định ẩn dụ ý niệm đặc biệt là ẩn dụ ý niệm trong ngữ cảnh diễn ngôn

Dưới đây là một ví dụ xác định ẩn dụ và ẩn dụ ý niệm của „ruột‟2 Phương pháp xác định ẩn dụ bao gồm các bước sau:

 Bước 1: Đọc toàn bộ ngữ cảnh để xác định nghĩa khái quát của cả ngữ cảnh

 Bước 2: Xác định các đơn vị từ vựng trong ngữ cảnh

 Bước 3: Xác định nghĩa của 5 từ đứng trước và đứng sau từ ru ột là nghĩa bóng hay nghĩa đen/ nghĩa cơ bản Nếu nghĩa cơ bản của đơn vị từ vựng đối lập với nghĩa ngữ cảnh của nó thì đơn vị từ đó có nghĩa bóng MIP (Pragglejaz 2007) đề nghị sử dụng từ điển giải thích để xác định nghĩa cơ bản của từ để tránh việc người nghiên cứu có thể dùng trực giác xác định nghĩa cơ bản Nghĩa cơ bản/ nghĩa đen của từ chính là nghĩa thứ nhất trong từ điển Vì vậy, ở bước này, Từ điển tiếng Việt được sử dụng để xác định nghĩa cơ bản của từ

 Bước 4: Xác định miền nguồn và miền đích:

1 Miền nguồn: Nghiên cứu này tìm hiểu về ý niệm ru ột trong tiếng Việt, vì

vậy, ý niệm ru ột chính là miền nguồn

2

Việc xác định ẩn dụ và ẩn dụ ý niệm của các khái niệm trừu tượng khác cũng sử dụng phương pháp này

2 Miền đích: Sau khi xác định nghĩa đen và nghĩa bóng của 5 đơn vị từ vựng

trước và sau từ mặt, những từ có chung nghĩa bóng sẽ được xếp vào một nhóm Một từ (hoặc một cụm từ) khái quát cho cả nhóm từ này sẽ là miền đích, ví dụ:

„cảm xúc‟, „tư duy‟, „quan hệ thân thuộc‟, v.v

 Bước 5: Thiết lập ẩn dụ ý niệm theo công thức: Miền nguồn là miền đích (A là B)

Việc xác định ẩn dụ ý niệm và các diễn đạt ẩn dụ thể hiện của ẩn dụ ý niệm này nhằm mục đích chỉ ra một mạng lưới từ vựng (nghĩa là các diễn đạt, các đơn vị từ vựng) có liên quan đến ẩn dụ „ruột‟

5 Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của đề tài

5.1 Ý nghĩa lí luận

Về lí thuyết, kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ cải thiện việc giải thích các đơn vị từ vựng ẩn dụ trong bài đọc và hội thoại của các giáo trình đang khảo sát nhằm thúc đẩy quá trình thụ đắc từ vựng của người học Việc giải thích các đơn vị từ vựng ẩn dụ chỉ ra tính có lí do giúp người học có thể nhớ, hiểu, và sử dụng các đơn vị từ này chính xác

5.2 Ý nghĩa thực tiễn

Dựa trên những nghiên cứu về hệ thống ngữ pháp tiếng Việt và hệ thống giáo trình tiếng Việt hiện có, dựa trên những lí luận về phương pháp giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ, nghiên cứu này có mục đích:

- Thiết lập một hướng nghiên cứu và giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài theo định hướng giao tiếp, cụ thể áp dụng lí thuyết ẩn dụ ý niệm vào giải thích các đơn

vị từ vựng ẩn dụ, giúp học viên nhận ra được tính có lí về ý niệm của các đơn vị từ vựng Tính có lí do là một trong những quy tắc giúp việc học ngoại ngữ nói chung và tiếng Việt nói riêng được hiệu quả

- Xây dựng các quy tắc để tiến hành đưa các đơn vị từ vựng ẩn dụ, và giải thích ẩn

dụ trong một số giáo trình dạy tiếng Việt để người học có cơ sở hiểu và sử dụng, đặc biệt giúp ích cho kĩ năng đọc hiểu, mở rộng và sử dụng vốn từ vựng của học viên

- Kết quả của nghiên cứu trên sẽ góp phần tích cực vào việc giảng dạy cũng như biên soạn tài liệu giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài Đồng thời, kết quả của nghiên cứu có thể là những tham khảo cần thiết cho công tác biên soạn từ điển, biên dịch, phiên dịch, so sánh đối chiếu tiếng Việt với các ngôn ngữ khác

6 Kết cấu của đề tài

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, đề tài gồm có 3 chương:

- Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lí luận

- Chương 2 Giới thiệu Phương pháp dạy ẩn dụ trong lớp học và trong giáo trình

- Chương 3 Khảo sát, đánh giá và đề xuất

CHƯƠNG I TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Giới thiệu

Chương này sẽ cung cấp một cái nhìn tổng quan về các nghiên cứu trước đây và các cơ sở lí thuyết liên quan đến ẩn dụ ý niệm cũng như vai trò của ẩn dụ ý niệm trong giảng dạy ngoại ngữ Những vấn đề cơ bản như ẩn dụ và đặc điểm cơ bản của ẩn dụ trong ngôn ngữ nói chung, vai trò của ẩn dụ trong việc giảng dạy ngoại ngữ, và làm rõ tầm quan trọng của nhận thức ẩn dụ và năng lực ẩn dụ trong việc học và giảng dạy ngoại ngữ

1.2 Các nghiên cứu ngoài nước

1.2.1 Ẩn dụ ý niệm và diễn đạt ẩn dụ

Các nhà lí thuyết ẩn dụ truyền thống (Aristotle 1410, x Lakoff và Johnson 1980) cho rằng ẩn dụ là một đặc điểm của ngôn ngữ, là sự so sánh giữa hai yếu tố hoặc hai vật thể vì mục đích tu từ Tuy nhiên, quan điểm cho rằng ẩn dụ chủ yếu vì mục đích tu từ

đã thay đổi kể từ khi Ngôn ngữ học tri nhận định nghĩa lại ẩn dụ (x Lakoff và Johnson

1980) Lakoff và Johnson giới thiệu Lí thuyết ẩn dụ ý niệm trong Chúng ta sống bằng

ẩn dụ (Metaphors We Live By) Bằng việc phân tích ngôn ngữ trong cuộc sống hàng

ngày, Lakoff và Johnson phát hiện ra tính phổ biến của ẩn dụ, khẳng định ẩn dụ là vấn

đề của trí tuệ chứ không chỉ là vấn đề của ngôn ngữ Cụ thể, ẩn dụ có mặt trong cuộc sống hàng ngày của chúng ta, cấu trúc nên cách chúng ta hiểu về thế giới xung quanh Nói cách khác, ẩn dụ là cơ chế tri nhận cơ bản của con người và hệ thống tư duy, hệ thống ý niệm của chúng ta mang tính ẩn dụ (Lakoff và Johnson 1980:5, tác giả dịch) Theo Lakoff và Johnson (1980:5), chúng ta sử dụng ẩn dụ để hiểu hàng loạt các

sự vật trừu tượng bằng các sự vật đơn giản và cụ tể Cách hiểu này chỉ ra rằng, những kinh nghiệm, trải nghiệm mà chúng ta có được trong cuộc sống hàng ngày với cơ thể, với môi trường vật chất và văn hóa mà chúng ta sống sẽ cấu trúc cách chúng ta hiểu về thế giới, và đây chính là cơ sở để hình thành nên các ẩn dụ ý niệm Ẩn dụ về cơ bản là một cơ chế nhận thức chung, không chỉ đơn thuần là một hiện tượng ngôn ngữ hoạt động ở cấp độ các đơn vị ngôn ngữ, từ hoặc câu Ẩn dụ ý niệm được thiết lập bằng mộ

hệ thống ánh xạ ý niệm giữa các miền (domain) trong hệ thống ý niệm (conceptual system); những ánh xạ ý niệm này đóng vai trò trung tâm trong ngữ nghĩa và là nền

tảng cho lập luận của con người chúng ta Như vậy, ẩn dụ ý niệm tạo thành một “hệ thống khổng lồ với hàng ngàn sự ánh xạ giữa các miền” làm nền tảng cho “phần lớn cấu trúc ngôn ngữ” và là “một phần không thể thiếu trong cách chúng ta ý niệm hóa thế

giới” (Lakoff, 1993: 204) Các khái niệm trừu tượng như thời gian, số lượng, trạng

thái, thay đổi, hành động, nguyên nhân, mục đích, phương tiện, phương thức và phân loại đều được hiểu bằng ẩn dụ (Lakoff, 1990)

Các diễn đạt ngôn ngữ được sử dụng trong ngôn ngữ hàng ngày phản ánh cơ chế ý niệm hóa của một miền ý niệm bằng một miền khác Xem xét những ví dụ sau: một cô

gái đỏ mặt khi nhìn thấy chàng trai cô ấy yêu Khi tình yêu gặp nhiều trắc trở, khó vượt

qua, cô ấy không biết tình yêu của mình sẽ đi về đâu, nên cô ấy nghĩ tốt hơn là họ nên dừng lại cuộc tình này, cô ấy sẽ chia tay với bạn trai để đi một đường khác (Ví dụ trong

Kövecses 1986 và Lakoff 1987) Chữ in nghiêng trong những ví dụ trên chỉ ra rằng

chúng ta hiểu tình yêu bằng lửa, tình yêu tác động đến trái tim, và tình yêu là hành

trình Những trải nghiệm sinh lí của cơ thể, và những kinh nghiệm trong cuộc sống (liên

quan đến cơ thể) được sử dụng để hiểu khái niệm „tình yêu‟Các ví dụ đã nói ở trên, đỏ

mặt, trắc trở, khó vượt qua, đi về đâu, dừng lại cuộc tình này, chia tay để đi một đường khác là những thể hiện trên bình diện ngôn ngữ của các ẩn dụ ý niệm TÌNH YÊU LÀ

LỬA, TÌNH YÊU LÀ HÀNH TRÌNH là những diễn đạt được quy ước hóa, thể hiện việc chúng ta nghĩ và nói về tình yêu (Kövecses 1986) Có nghĩa là, cách hiểu này được

in sâu vào trong hệ thống ý niệm của chúng ta và thể hiện trong cách diễn đạt ngôn ngữ hàng ngày

Lưu ý là những ví dụ in nghiêng trên đây là những diễn đạt ẩn dụ và những diễn

đạt này là thể hiện của các ẩn dụ ý niệm Ví dụ: các diễn đạt vượt qua, đi về đâu, dừng

lại cuộc tình này, chia tay để đi một đường khác là thể hiện của ẩn dụ ý niệm TÌNH

YÊU LÀ HÀNH TRÌNH Lakoff và Johnson (1980) đề xuất ẩn dụ ý niệm có công thức

là A là B trong đó A (miền đích), khái niệm trừu tượng được hiểu bằng B (miền nguồn), khái niệm đơn giản và cụ thể hơn dựa trên một tập hợp ánh xạ ý niệm giữa miền nguồn và miền đích Các diễn đạt ngôn ngữ không còn là “nơi chứa ẩn dụ” (Lakoff, 1979: 203) như trong các lí thuyết truyền thống, mà chỉ là bề mặt của ẩn dụ, hoặc sự thể hiện của ẩn dụ, thể hiện của quá trình nhận thức

Theo Lakoff và Turner (1989), các diễn đạt ngôn ngữ không thể tồn tại nếu thiếu một ẩn dụ ý niệm ăn sâu vào nhận thức Sự phong phú của các diễn đạt ngôn ngữ là hệ quả của các kết nối ẩn dụ được quy ước giữa các miền ý niệm được các thành vien của một cộng đồng văn hóa và ngôn ngữ chia sẻ, bởi vì “các phương thức tư duy không có tính quy ước sẽ không thể được biểu đạt bằng các diễn đạt ngôn ngữ thông thường” (Lakoff & Turner, 1989: 50)

Như vậy, lí thuyết ẩn dụ ý niệm đã chuyển sự chú ý từ ngôn ngữ sang tư duy Các nghiên cứu đã chỉ ra mối liên hệ giữa ẩn dụ và các diễn đạt ngôn ngữ cố định như tục ngữ, thành ngữ và cụm từ cố định (Moon, 1998), và thành ngữ (Sullivan, 2007; Gibbs, 1992) Nghiên cứu của Moon (1998) ước tính rằng khoảng 33% từ ngữ trong kho ngữ liệu của nghiên cứu được hình thành từ ẩn dụ ý niệm Grady (2008) chỉ ra mối quan hệ chặt chẽ giữa ẩn dụ ý niệm và sự hiện thức hóa của chúng trong các diễn đạt ngôn ngữ mang tính quy ước

1.2.2 Ẩn dụ ý niệm trong ngôn ngữ nguồn (L1) và ngôn ngữ đích (L2)

Ẩn dụ ý niệm được thể hiện trong các diễn đạt ngôn ngữ mang tính quy ước này

có liên quan đến nghiên cứu về ngôn ngữ thứ hai (L2) Nhiều nghiên cứu gần đây chỉ ra rằng kiến thức về L2 bao gồm các cách kết hợp từ, cụm từ cố định, thành ngữ và tục ngữ là vô cùng quan trọng để đạt được khả năng sử dụng ngôn ngữ gần giống người bản ngữ (L1) Mặc dù đã có một số nghiên cứu về việc dạy và học L2, vẫn chưa có nhiều nghiên cứu về dạy và học các diễn đạt ngôn ngữ có tính chất ẩn dụ và thể hiện các ẩn dụ ý niệm của L2 Theo lí thuyết ẩn dụ ý niệm, số lượng và tần số sử dụng của các diễn đạt ngôn ngữ ẩn dụ trong một ngôn ngữ “là một thước đo khả năng của ẩn dụ ý niệm” (Lakoff, 1987: 384) Những ví dụ kinh điển về ẩn dụ ý niệm, như TÌNH YÊU

LÀ MỘT HÀNH TRÌNH hay TRÁI TIM LÀ BÌNH CHỨA CỦA TÌNH YÊU, trong tiếng Anh, thể hiện qua một loạt các diễn đạt ngôn ngữ quy ước, chẳng hạn như “không

đi đến đâu” hoặc “trao cả trái tim cho anh ấy” (Lakoff & Johnson, 1980:141) Cùng một

ẩn dụ ý niệm có thể được thể hiện bằng một số lượng có thể ít hơn hoặc nhiều hơn các diễn đạt ẩn dụ trong các ngôn ngữ Sự khác biệt ở đây có thể được lí giải bằng các yếu

tố văn hóa, ngôn ngữ, sự hiểu biết của cá nhân người nói dẫn đến việc hiểu và sử dụng các diễn đạt ẩn dụ (x thêm Sharifian, Yu và Niemeier 2008)

Quan điểm cho rằng ẩn dụ ý niệm là một hệ thống các ánh xạ ý niệm giữa miền nguồn và miền đích thể hiện sự tương ứng về hệ thống ý niệm giữa miền nguồn và miền đích gợi ý đến một sự khác biệt lớn giữa các ngôn ngữ trong việc hiểu các ẩn dụ ý niệm và các diễn đạt ẩn dụ Hơn nữa, ngay cả khi các ánh xạ giữa các miền giống nhau, các ánh xạ ý niệm này vẫn có thể được diễn đạt trong L1 và L2 bằng nhiều hình thức ngôn ngữ khác nhau, hoặc giống nhau Điều này tùy thuộc vào khoảng cách ngôn ngữ

và văn hóa giữa các cộng đồng và rõ ràng, điều này gây khó khăn cho học viên nước ngoài khi học ngôn ngữ thứ hai

Để minh họa cho sự phức tạp của sự tương đương về mặt khái niệm và ngôn ngữ

và sự không phù hợp trong L1 và L2, chúng ta sẽ xem xét một số ví dụ tiếng Anh về các diễn đạt ẩn dụ thông thường trong Lakoff (1993:206), liên quan đến ẩn dụ khái niệm LOVE-AS-JOURNEY (Tình yêu- như- hành trình)

2 It's been a long, bumpy

road

Đó là một con đường dài, gập ghềnh

Con đường tình yêu gập ghềnh

3 We're at a crossroads Chúng ta đang ở ngã tư

Chúng ta sẽ phải chia tay

5 The relationship isn't

Ví dụ 1-5 thể hiện cách hiểu về „tình yêu‟ của người nói tiếng Anh bằng các diễn

đạt ẩn dụ phổ biến như: Nhìn xem chúng ta đã đi được bao xa Đó là một con đường

3 Các diễn đạt tiếng Việt được kiểm tra trong 6 website e-news liệt kê trong nghiên cứu này

dài, gập ghềnh Chúng ta đang ở ngã tư đường Có lẽ chúng ta sẽ phải đi theo con đường riêng của mình Mối quan hệ này không đi bất kì đâu Có thể chúng ta sẽ phải rút lui khỏi mối quan hệ này Các diễn đạt ẩn dụ này là thể hiện của ẩn dụ ý niệm TÌNH

YÊU LÀ HÀNH TRÌNH (Lakoff 1993:206) Những diễn đạt này trong tiếng Anh có những diễn đạt tương đương trong tiếng Việt (x cột 3 bảng trên) như: Nhìn xem chúng

ta đã đi được bao xa ><Tình yêu của chúng ta đã đi được một chặng đường/ Chặng

đường tình yêu, Đó là một con đường dài, gập ghềnh >< Con đường tình yêu gập ghềnh, Chúng ta đang ở ngã tư đường >< Chúng ta đang đứng ở ngã ba đường, Có lẽ

chúng ta sẽ phải đi theo con đường riêng của mình >< Chúng ta sẽ phải chia tay, Mối quan hệ này không đi bất kì đâu >< Mối quan hệ này không đi đến đâu cả, Có thể chúng ta sẽ phải rút lui khỏi mối quan hệ này >< Có thể chúng ta sẽ phải thoát ra khỏi

mối quan hệ này

Có thể thấy, cách hiểu „tình yêu‟ trong tiếng Việt và tiếng Anh có sự tương đồng Đối với người nói tiếng Việt và tiếng Anh, tình yêu là một hành trình Trong hành trình tình yêu, cặp tình nhân là người đi trên con đường đó Họ đôi khi tự hào nhìn lại tình yêu họ đang có (đi được bao xa, chặng đường tình yêu), tình yêu đó có thể gặp khó khăn (chặng đường gập ghềnh, dài), Khó khăn, cản trở trên con đường tình yêu có thể làm cho họ không biết quyết định thế nào (ngã tư đường, ngã ba đường) Họ quyết định không tiếp tục đi cùng nhau (đi con đường riêng, chia tay) khi họ không thấy được đích đến của hành trình tình yêu của họ (không đi đâu, không đi đến đâu cả)

Tóm lại, người nói trong cả hai ngôn ngữ sử dụng những kiến thức bách khoa, những trải nghiệm trong cuộc sống để hiểu “tình yêu”, một khái niệm trừu tượng Những kiến thức này tồn tại trong cộng đồng hai ngôn ngữ và được thể hiện bằng các diễn đạt ngôn ngữ phổ biến, mang tính quy ước mà bất kì người nói nào của hai cộng đồng ngôn ngữ này để có thể hiểu và sử dụng dễ dàng Tuy nhiên, có sự khác biệt về

cách thể hiện tình yêu trong hai ngôn ngữ này, ví dụ: Mối quan hệ này không đi bất kì

đâu >< Mối quan hệ này không đi đến đâu cả, Chúng ta đang ở ngã tư đường (Anh)

>< Chúng ta đang đứng ở ngã ba đường (Việt) Người nói tiếng Anh hiểu là tình yêu

này không có kết quả (không di chuyển) nhưng người Việt muốn nói tình yêu không có kết quả bằng việc không có đích đến cụ thể trên hành trình tình yêu Khi cần đưa ra quyết định quan trọng cho tình yêu của họ, người Anh sẽ sử dụng “đứng ở ngã tư”,

trong khi đó người Việt sẽ nói “ngã ba đường” Điều này có thể là do trong thực tế kiến thức về “ngã ba đường” của người Việt phổ biến hơn “ngã tư” vì vậy, “ngã ba đường” được sử dụng phổ biến hơn trong ẩn dụ về „tình yêu‟ Ví dụ này cũng cho thấy kiến thức bách khoa, kiến thức ngôn ngữ được người nói diễn giải và sử dụng một cách vô thức, tự động và được tái hiện một cách dễ dàng (x Lakoff 1993) Ví dụ này cũng cho thấy sự khác biệt trong việc sử dụng các diễn đạt ngôn ngữ, thể hiện sự khác biệt về kinh nghiệm sống, về cách nghĩ khác nhau được thể hiện trong các diễn đạt ngôn ngữ Đây chính là cơ sở cho vấn đề tính phổ quát và tính đặc thù văn hóa của ẩn dụ giữa các nền ngôn ngữ và văn hóa khác nhau

Các học giả từ nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau đã chỉ ra rằng, giữa các ngôn ngữ tồn tại nhiều sự tương đồng do cách các cộng đồng ngôn ngữ đó ý niệm hóa các thực thể trừu tượng bằng các thực thể vật chất cụ thể tương đương Một số ẩn dụ được coi là phổ quát hơn các ẩn dụ khác vì những ẩn dụ này được thiết lập dựa trên những trải nghiệm thể chất cơ bản của con người Bên cạnh đó, sự khác biệt văn hóa, lịch sử của các cộng đồng văn hóa tạo ra sự đa dạng về ẩn dụ giữa các ngôn ngữ (x Kövecses

2000, 2002) Chẳng hạn, ẩn dụ CƠ THỂ LÀ BÌNH CHỨA TỨC GIẬN (Kövecses

2000) được tìm thấy trong nhiều ngôn ngữ như trong Tiếng Anh: He was filled with

anger (Anh ta tràn đầy sự tức giận), Try to get your anger out of your system (Hãy cố

gắng loại bỏ sự tức giận ra khỏi cơ thể của bạn); Tiếng Trung: To have one’s body

cavities full of anger (Cơ thể của một người đầy sự tức giận trong các khoang); Tiếng

Nhật: My body was filled with anger I contained my anger (Cơ thể tôi tràn đầy sự tức

giận Tôi đã kiềm chế sự tức giận của mình (Tôi lưu giữ sự tức giận)), Tiếng Hungary:

He is full of anger (Anh ta đầy sự tức giận), He could not keep his anger inside (Anh ta

không thể giữ sự tức giận bên trong)

Ẩn dụ cơ thể là bình chứa giận dữ được coi là phổ quát vì ẩn dụ này được tìm

thấy trong nhiều ngôn ngữ khác nhau (x thêm Sharifian, Niemeier và Yu 2008) Cơ thể người được coi như một „bình chứa‟ và „giận dữ‟ được hiểu là chất lỏng hoặc khí được chứa trong bình chứa kín (cơ thể người) GIẬN DỮ LÀ MỘT CHẤT LỎNG NÓNG TRONG BÌNH CHỨA, GIẬN DỮ LÀ KHÍ NÓNG TRONG BÌNH CHỨA (Kövecses 2000) Tuy nhiên, cách hiểu chung này được phát triển theo những cách khác nhau ở mỗi một nền văn hóa tùy thuộc vào cách hiểu về giận dữ và đặc trưng văn hóa của ngôn

ngữ đó Trong tiếng Anh, giận dữ thường được hình dung là một chất lỏng nóng, ám chỉ sự bùng nổ và nguy hiểm của cảm xúc này nếu không được kiểm soát: You make

my blood boil (Anh làm máu tôi sôi lên), Let him stew (hãy-anh ta-nấu chậm trong nước: Hãy để anh ta tức giận.) Trong tiếng Hungary, cũng có những ẩn dụ tương tự, nhấn mạnh sự tức giận là chất lỏng nóng trong cơ thể Sự khác biệt với tiếng Anh là rất nhỏ: forrt benne a düh – “Boiled in-him the anger” (Sự tức giận sôi sục trong anh ta), Fortyog a dühtôl – “Seethes-he the anger-with” (Anh ta đang sôi sục vì tức giận) Tuy nhiên sự khác biệt giữa tiếng Trung và tiếng Anh được thể hiện rất rõ Tiếng Trung sử

dụng khí (qi), một dạng năng lượng vô hình chạy trong cơ thể, để miêu tả sự tức giận

như “khí giận” tích tụ và bùng nổ: xin zhong de nuqi) – “The anger qi in one‟s heart” (Khí giận trong tim), bie yi duzi qi "Hold back one stomach qi" (Giữ khí giận trong bụng) (Ví dụ được trích dẫn trong Kövecses 2000: 161-164) Việc sử dụng khí (qi) để hiểu giận dữ trong tiếng Trung có nguồn gốc từ lí thuyết âm dương ngũ hành và lí thuyết Y học cổ truyền của Trung Quốc (Yu 1995)

Ví dụ ở phần này cho thấy, ẩn dụ giận dữ mang tính chất phổ quát được tìm thấy trong các nền văn hóa khác nhau được xây dựng từ những cách hiểu tương tự về giận

dữ liên quan đến những trải nghiệm về cơ thể người GIẬN DỮ LÀ MỘT CHẤT LỎNG NÓNG TRONG BÌNH CHỨA, và ẩn dụ về giận dữ mang tính chất đặc thù được dựa trên những đặc trưng văn hóa của ngôn ngữ GIẬN DỮ LÀ KHÍ NÓNG TRONG BÌNH CHỨA

Tính chất phổ quát và đặc thù của ẩn dụ chỉ ra sự không khớp ở cấp độ ý niệm (conceptual level) và cấp độ ngôn ngữ, hoặc ở cả hai cấp độ - ý niệm và ngôn ngữ Đối với những trường hợp này, người học L2 sẽ không có khả năng xử lí diễn đạt này; họ không thể xử lí các diễn đạt này một cách vô thức, tự động, cũng như không thể tái hiện một cách dễ dàng như người nói L1 Lí do là vì người dùng ngôn ngữ thứ hai không có kinh nghiệm văn hóa, kinh nghiệm bách khoa của người nói L1 để hiểu, diễn giải và tái tạo ẩn dụ đặc thù của L1 Như vậy, tính chất không tương đương ở cấp độ ý niệm và cấp độ ngôn ngữ gây ra nhiều thách thức cho người học L2 trong phát triển năng lực ngôn ngữ bao gồm cả năng lực sử dụng, tái tạo và tạo ẩn dụ

Mặc dù tính phổ biến và cần thiết của ẩn dụ trong ngôn ngữ và hội thoại hàng ngày đã được khẳng định trong các nghiên cứu về ẩn dụ, việc nghiên cứu năng lực sử

dụng ẩn dụ vẫn là một vấn đề chưa nhận được được sự quan tâm đáng kể trong lĩnh vực giảng dạy và học ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai (L2) Littlemore và Low (2006) đã nhận xét rằng “nghiên cứu cơ bản về việc sử dụng ngôn ngữ có nghĩa bóng là rất ít so với các lĩnh vực khác của lĩnh vực thụ đắc ngôn ngữ thứ 2” và “ở một số lĩnh vực, đặc biệt là liên quan đến vấn đề học cách kiếm soát ngôn ngữ có nghĩa bóng trong diễn ngôn gần như không tồn tại.” Khảo sát Khung tham chiếu chung Châu Âu về ngôn ngữ (CERF) của Nacey (2013: 46) cho thấy vấn đề ẩn dụ không được chú ý CEFR đã đưa

ra mô tả về sáu cấp độ thông thạo ngôn ngữ nhằm xác định các mục tiêu của người học,

thì thuật ngữ ẩn dụ chỉ được đề cập một lần, được coi như một mục tiêu cho người học

đạt được năng lực từ vựng Trong mô tả về các mục tiêu chung của năng lực từ vựng,

thuật ngữ ẩn dụ chỉ xuất hiện để giải thích rõ hơn khái niệm thành ngữ cụm từ, một loại

diễn đạt cố định, như là “ẩn dụ đông cứng” và được minh họa bằng các thành ngữ không còn rõ nghĩa như “He kicked the bucket” (ông ta- đá- cái xô: ông ta đã chết),

“It‟s a long shot” (đó là –một-cú sút xa khó thành công), và "He drove hell for leather" (ông ta lái xe rất nhanh) (CEFR, 2001: 110) Khung năng lực này không đề cập một cách rõ ràng về ẩn dụ trong các mục tiêu mà người học “có thể” đạt được, ở bất kỳ cấp

độ nào

Trong cuốn "Học từ vựng trong ngôn ngữ khác" của Nation, việc học các diễn đạt ẩn dụ chỉ được đề cập đến rất ít so với các đơn vị từ ngôn ngữ có nghĩa bóng (figurative language) (Nation, 2013: 490) mặc dù “ẩn dụ là một phần quan trọng trong việc sử dụng ngôn ngữ hàng ngày, (vì thế, người ra sẽ hi vọng rằng ẩn dụ sẽ được chú ý đến trong các khoa học ngôn ngữ dành cho người học L2 hoặc ngoại ngữ Tuy nhiên, sự thật là, ẩn dụ hiếm khi được chú ý đến trong các khóa học này)”

Việc CEFR khung tham chiếu chung châu Âu về ngôn ngữ không đề cập đến ẩn

dụ trong khung tham chiếu có thể dẫn đến hiểu lầm là ẩn dụ có thể không phải là một tiêu chí quan trọng để đánh giá năng lực ngoại ngữ của học viên Hệ quả là, người học

có thể sẽ không chú ý đến hoặc không đánh giá đúng tầm quan trọng của ẩn dụ trong sử dụng ngôn ngữ

Thiếu nhận thức về ẩn dụ và khả năng sử dụng ẩn dụ đồng nghĩa với việc người học mất đi một công cụ thể hiện tư duy và biểu đạt tư duy theo cách của người nói L1 Việc thiếu ẩn dụ dẫn đến năng lực thụ đắc ngôn ngữ của học viên bị hạn chế, ngôn ngữ

mà họ sử dụng kém tự nhiên, dễ gây hiểu nhầm trong giao tiếp, làm cản trở quá trình thụ đắc các kĩ năng ngôn ngữ cũng như khả năng tương tác trong bối cảnh giao tiếp liên văn hóa Phần tiếp theo sẽ trình bày chi tiết những thách thức thực tế mà người học L2 phải đối mặt khi tiếp cận và học cách sử dụng ẩn dụ của L1

1.2.3 Thách thức thực tế đối với người học khi tiếp cận và học ẩn dụ của L2

Ẩn dụ là một yếu tố thiết yếu trong nhiều kĩ năng ngôn ngữ (Low, 1988) nhưng thực tế cho thấy việc tiếp cận và thụ đắc ẩn dụ L2 không hề đơn giản Học viên có xu hướng hiểu nghĩa đen của diễn đạt ẩn dụ khi tiếp cận văn bản hoặc hội thoại trong L2 (Littlemore and Low 2006) Có rất nhiều lí do giải thích cho xu hướng này nhưng một

lí do phổ biến nhất đó là vì đây là cách dễ dàng và trực quan nhất Học viên dễ dàng nhận ra và áp dụng nghĩa đen của từ hơn so với nghĩa bóng, đặc biệt là khi họ không biết được tính có lí do của ẩn dụ Việc phụ thuộc vào nghĩa đen khi học viên học một từ mới dẫn đến hiểu lầm, tạo ra các ẩn dụ không đúng và hạn chế người học sử dụng ngôn ngữ đích tự nhiên

Nhiều nghiên cứu cho thấy, người học L2 được khuyến khích sử dụng các diễn đạt ẩn dụ (Hashemian và Talebi Nezhad 2007 và Kathpalia và Heah 2011) Những nghiên cứu này nhận xét ẩn dụ của người học L2 nói chung là không có tính thành ngữ, không có nghĩa bóng và điều này khiến cho bài viết của họ có nghĩa đen nhiều hơn và

“không có dấu hiệu nào của hệ thống ý niệm của tiếng Anh” (Hashemian & Talebi Nezhad 2007:51)

Danesi (1994) cho rằng các diễn đạt ẩn dụ của người học không tự nhiên và có tính nghĩa đen cao là hệ quả của việc người học “chưa bao giờ có cơ hội tiếp cận trực tiếp các cấu trúc ẩn dụ vốn có trong ngôn ngữ và văn hóa đích” (Danesi, 1994: 454) Việc người học L2 thiếu “ý niệm đúng đắn” là vì họ nghĩ bằng L1 khi sử dụng L2 thể hiện “sự không đối xứng giữa hình thức ngôn ngữ và ý niệm” Danesi (1994) cho rằng những khác biệt về mặt ngôn ngữ thể hiện ẩn dụ của người học là kết quả của các ý niệm khác nhau/ cách hiểu khác nhau dẫn đến các lỗi của người học L2 Lỗi này có thể tránh được nếu người học hiểu được cách người bản ngữ hiểu và diễn đạt bằng ngôn ngữ cách hiểu của họ

Kecskés (2007) cho rằng người học L2 có thể sử dụng các đơn vị từ có nghĩa bóng, nhưng vì họ lo lắng về sự gián đoạn trong giao tiếp (hoặc vì các diễn đạt ẩn dụ

của họ ở trạng thái không được chú ý hoặc không hoạt động trong kho từ vựng L1 (Littlemore, 2003) nên họ sử dụng nghĩa đen của từ/ cụm từ - điều quen thuộc, và dễ nhận diện hơn đối với họ

Bên cạnh việc hiểu sai, tạo ẩn dụ không đúng trong L2, người học có xu hướng tạo ra các ẩn dụ mới Điều này có thể dẫn đến một số rủi ro trong quá trình giao tiếp của người học như: gây hiểu nhầm trong giao tiếp, không tự nhiên, làm mất đi đặc trưng văn hóa của ẩn dụ, khó khăn trong việc học và ghi nhớ và rủi ro trong môi trường học thuật (ẩn dụ có thể không phù hợp, không có tính thuyết phục, v.v.)

Thực tế này là cơ sở cho một số ý kiến cho rằng người học ngoại ngữ thường cần hiểu ẩn dụ hơn là tự mình tạo ra chúng (x Littlemore & Low 2006a:46, Low 2008: 222) Khả năng tạo dựng ẩn dụ trong ngôn ngữ thứ hai được coi là “không cần thiết ngay lập tức” (x.Littlemore 2010:296) Thậm chí, Kecskés và Papp (2000) còn khuyến cáo người học nên tránh tự tạo ra ẩn dụ vì điều này có thể gây rủi ro trong giao tiếp Boers (2003) cho rằng những thách thức mà người học phải đối mặt khi tiếp cận

và học ẩn dụ của L2 là do các nhà nghiên cứu và các nhà sư phạm chủ yếu tập trung vào kĩ năng tiếp nhận ngôn ngữ, mà ít chú trọng đến cách người học L2 tạo dựng ẩn dụ trong ngôn ngữ thứ hai Kecskés và Papp (2000) cho rằng việc người học L2 có thể có rủi ro trong việc tạo ra ẩn dụ có thể là do sự đa dạng về diễn đạt ẩn dụ của cùng một ẩn

dụ ý niệm trong các ngôn ngữ khác nhau, hoặc do ảnh hưởng của L1 đối với việc lựa chọn các diễn đạt ẩn dụ của người học L2 (Boers, 2004) Đáng chú ý, nghiên cứu của Boers (2004) chỉ ra rằng người học L2 có xu hướng tạo ra ẩn dụ mới và những ẩn dụ mới này thường được người bản ngữ chấp nhận là đúng chứ không phải sai lệch Kết quả này cho thấy tính khả thi và tính thực tiễn của việc đưa vào giảng dạy nhận thức về

ẩn dụ

Như Lakoff và Johnson đã khẳng định tính có mặt ở khắp nơi trong diễn ngôn của bất kì một ngôn ngữ nào thì việc tạo ra ẩn dụ bằng L2 là một thách thức không nhỏ cho người học L2 Họ sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc hiểu và tạo ẩn dụ trong L2 Low (1988) đưa ra giả thuyết rằng người học có thể gặp khó khăn trong việc chuyển đổi giữa miền đích (điều đang được nói đến) và miền nguồn (điều được sử dụng để hiểu về miền đích) Hoặc mặc dù có kiến thức và kinh nghiệm về ngôn ngữ đích, nhưng người học L2 sẽ gặp nhiều vấn đề trong việc xử lí từ có nghĩa bóng do thiếu „năng lực của người

bản ngữ‟ (Littlemore và Low 2006a:3) bao gồm nhận thức của các quy ước văn hóa, hàm ý văn hóa và các từ có nghĩa bóng

Nhìn chung, 2 loại khó khăn mà người học phải đối mặt trong việc hiểu ẩn dụ của L2, đó là hiểu sai và không hiểu (Littlemore 2001c) Theo nghiên cứu của Littlemore (2001c), 90% sự nhầm lẫn mà những người tham gia gặp phải trong các bài giảng bằng tiếng Anh là do hiểu sai ngôn ngữ ẩn dụ, đa số các từ này là khó với họ Chen, Koester

và Barnden (2011) cũng nhận thấy rằng 42% các từ hoặc cụm từ mà học viên cảm thấy khó hiểu được sử dụng theo cách ẩn dụ Trong khi đó, giáo viên bản ngữ, hoàn toàn tự nhiên, luôn dùng ẩn dụ trong các bài giảng của họ và điều này có thể chỉ ra tình trạng khó khăn mà người học L2 phải đối mặt Nhiều nghiên cứu đã gợi ý rằng giảng viên có thể giúp đỡ người học bằng cách phát triển khả năng tự nhận thức của họ về ẩn dụ mà giáo viên sử dụng trong bài giảng (Low và cộng sự, 2008) hoặc cung cấp các công cụ

hỗ trợ ẩn dụ như ngôn ngữ kí hiệu ẩn dụ và cử chỉ phù hợp (Littlemore, Holloway, MacArthur, & Cienki, 2013)

Để giải quyết những khó khăn kể trên của người học L2, các nhà nghiên cứu đã đề xuất giới thiệu nhận thức ẩn dụ (metaphor awareness, Boers 2004) và năng lực ẩn dụ (metaphorical competence, Littlemore và Low 2006) cho người học L2 Nhận thức ẩn

dụ và năng lực ẩn dụ được coi là phương pháp hiệu quả để cải thiện khả năng hiểu và

sử dụng ẩn dụ trong L2 Phần tiếp sau đây sẽ trình bày về nhận thức ẩn dụ và năng lực

ẩn dụ - hai khái niệm quan trọng cho việc hiểu và thụ đắc ẩn dụ L2

1.2.4 Nhận thức ẩn dụ (metaphorical awareness) và năng lực ẩn dụ (metaphorical competence) và trong giảng dạy từ vựng của L2

1.2.4.1 Nhận thức ẩn dụ trong giảng dạy từ vựng của L2

Như nhiều nghiên cứu đã chỉ ra, nhiều khái niệm trừu tượng được tạo nên bằng mối liên

hệ ẩn dụ giữa miền nguồn và miền đích Ẩn dụ ý niệm: TÌNH YÊU LÀ HÀNH TRÌNH

là một ví dụ Ẩn dụ này cung cấp cho người cho người học cách hiểu khái niệm trừu tượng TÌNH YÊU bằng cách thiết lập mối quan hệ ý niệm với một khái niệm cụ thể hơn HÀNH TRÌNH Bằng cách hiểu này, người học có thể ghi nhớ và sử dụng hiệu quả các từ và khái niệm trong giao tiếp Do đó, việc học và hiểu ẩn dụ cung cấp phương tiện

để hiểu và tiếp thu kiến thức (Lakoff & Johnson, 1980) Nhiều nghiên cứu về tác động của ẩn dụ đối với thụ đắc từ vựng L2 vì rõ ràng ẩn dụ là một chiến lược nhận thức để

hiểu các khái niệm trừu tượng và tiếp thu vốn từ vựng (Niemeier, 2017) Các đơn vị từ vựng có nghĩa bóng và các thành ngữ được sử dụng trong cuộc sống hàng ngày và không thể hiểu bằng nghĩa đen của các đơn vị từ vựng này Ví dụ như at hand (có khả năng xảy ra sớm), không thể được hiểu theo nghĩa đen của từng từ là: ở tay Điều này chỉ ra là từ vựng có nghĩa bóng có thể cản trở việc thụ đắc từ vựng L2 Rõ ràng, việc học từ vựng liên quan đến hoạt động nhận thức, vì vậy, việc sử dụng lí thuyết ẩn dụ ý niệm sẽ mang lại lợi ích cho việc thụ đắc từ vựng L2

Về mặt nhận thức, việc thụ đắc từ vựng L2 sẽ dễ dàng hơn nếu người học được cung cấp các mô hình có hệ thống, điểm tương đồng và mối liên hệ giữa ngôn ngữ thứ hai và ngôn ngữ đầu tiên của họ (Nation, 2001) Do đó, nếu có thể nhóm nhiều yếu tố thông tin thành một khối duy nhất, về mặt tâm lí, cấu trúc kiến thức của bộ nhớ dài hạn cho phép con người tránh xử lí lượng thông tin quá lớn và loại bỏ hiệu quả tình trạng quá tải tiềm ẩn của bộ nhớ làm việc (Sweller, 2003) Xem xét một lần nữa ẩn dụ TÌNH

YÊU LÀ HÀNH TRÌNH với các thể hiện như: Mối quan hệ này không đi đến đâu cả, Chúng ta đang ở ngã ba đường, Con đường yêu đương gập ghềnh Những diễn đạt ẩn

dụ này cho phép người học sử dụng miền nguồn – hành trình - và ánh xạ các đặc điểm khác nhau của miền nguồn vào miền đích Người học có thể đoán được và hiểu được

“con đường yêu đương gập ghềnh” là tình yêu trải qua nhiều khó khăn Như vậy, kiến thức về miền nguồn có thể giúp người học tăng cường hiểu biết của họ về ngoại ngữ Trong ánh xạ ý niệm này, nhận thức về miền nguồn và khả năng liên kết các ý tưởng theo nghĩa ẩn dụ có thể tạo điều kiện cho việc ghi nhớ và tiếp thu vốn từ vựng (Boers, 2004)

Để giải quyết khó khăn cho việc dạy ẩn dụ, các nghiên cứu đi trước đã đề xuất việc dạy ẩn dụ gắn với “nhận thức ẩn dụ” (metaphor awaresness) (Boers 2000, 2004) và

“năng lực ẩn dụ” (metaphorical competence) (Littlemore và Low 2006)

Boers (2000) khẳng định vai trò của “nhận thức ẩn dụ” trong ngôn ngữ là quan trọng cho việc hiểu và sử dụng thành công ẩn dụ trong L2 Theo Boers (2000), việc tăng cường nhận thức về ẩn dụ giúp người học có thể:

i) thừa nhận ẩn dụ là một phần không thể thiếu trong việc sử dụng ngôn ngữ hàng ngày; ii) xác định được nguồn gốc của ẩn dụ ý niệm thúc đẩy các diễn đạt ẩn dụ;

iii) nhận ra “tính không ngẫu nhiên” của nhiều diễn đạt ẩn dụ;

iv) thừa nhận sự khác biệt văn hóa trong ẩn dụ ý niệm;

v) xác định sự khác biệt ngôn ngữ trong ẩn dụ (diễn đạt ẩn dụ) giữa các ngôn ngữ (Boers 2000: 566)

Như vậy, người học phải xác định rằng ẩn dụ là một yếu tố phổ biến, có lí do chứ không phải là ngẫu nhiên của ngôn ngữ hàng ngày Thứ hai, người học cần quen thuộc và hiểu biết các miền nguồn để hiểu các miền đích (khái niệm trừu tượng), cũng như sự khác biệt văn hóa trong các ẩn dụ ý niệm và diễn đạt ngôn ngữ trong L2 Boers (2000: 566-568) đề xuất một loạt các hoạt động nâng cao nhận thức ẩn dụ cho người học bao gồm:

1) yêu cầu người học tìm và suy nghĩ về một khái niệm trừu tượng trong L1

2) giải thích các chủ đề ẩn dụ dựa trên các trải nghiệm sinh lí và văn hóa;

3) yêu cầu người học miêu tả ý nghĩa của các diễn đạt ngôn ngữ có tính ẩn dụ;

4) chỉ ra các khác biệt văn hóa giữa L1 và L2 của người học dẫn đến sự khác biệt về diễn đạt ẩn dụ và ẩn dụ ý niệm trong L1 và L2

Cũng chung quan điểm với Boers (2000), Kalyuga và Kalyuga (2008: 252) cũng cho rằng việc giới thiệu nhận thức về ẩn dụ cũng có thể giúp người học nâng cao tính tự chủ và khả năng giải quyết vấn đề vì cách này khuyến khích người học tự tìm ra ý nghĩa của các diễn đạt ẩn dụ mà không cần sự trợ giúp của giáo viên Hơn nữa, nhận thức về ẩn dụ không chỉ quan trọng để nhận biết và hiểu các diễn đạt ẩn dụ mới trong L2 mà còn là một yếu tố quan trọng trong việc phát triển năng lực ẩn dụ của người học Nhận thức về ẩn dụ chủ yếu đề cập đến “sự xác định các chủ đề ẩn dụ làm nền tảng cho ẩn dụ ý niệm, tính chất không ngẫu nhiên của các diễn đạt ẩn dụ , cũng như sự nhận thức được về sự khác biệt xuyên văn hóa trong các chủ đề ẩn dụ và/hoặc sự khác biệt xuyên ngôn ngữ trong cách sử dụng ngôn ngữ sự thể hiện của các diễn đạt ẩn dụ‟ (Boers 2004: 211) Đây chính là cơ sở cho rất nhiều nghiên cứu về ẩn dụ cho giảng dạy L2 Trước hết, các tác giả cho rằng việc nâng cao nhận thức về ẩn dụ cho người học ngoại ngữ có lợi cho việc giải thích các diễn đạt ẩn dụ một cách dễ dàng (Littlemore

2002, 2004, 2008) Nhận thức về ẩn dụ cung cấp cho người học nhiều kiến thức cơ hội

để phát triển nhiều chiến lược khác nhau mà họ có thể sử dụng mỗi khi họ gặp phải bất

kỳ diễn đạt ẩn dụ mới nào bằng L2 Littlemore (2002, 2004, 2008) nhấn mạnh tầm quan

trọng của việc rèn luyện người học cách sử dụng các chiến lược hiểu ẩn dụ để có thể giúp họ hiểu nghĩa mở rộng (nghĩa bóng) của từ

Các nhà nghiên cứu ứng dụng ngôn ngữ cho việc giảng dạy L2 nhất trí rằng nhận thức về ẩn dụ tạo điều kiện và nâng cao khả năng tiếp thu và ghi nhớ từ vựng của người học L2 (Boers 2000; Littlemore 2009; Littlemore & Low 2006) Boers (2000) nhận xét rằng việc sắp xếp các diễn đạt ngôn ngữ có tính ẩn dụ cùng với các chủ đề (miền nguồn) tạo thành một chiến lược nhận thức ẩn dụ hiệu quả cho cả việc mở rộng từ vựng của người học và tạo điều kiện thuận lợi cho việc ghi nhớ các diễn đạt ẩn dụ không quen thuộc Để đi đến kết luận này, Boers (2000) đã tiến hành ba thí nghiệm Ở thí nghiệm đầu tiên, ông đã giới thiệu một nhóm học sinh cấp 2 học tiếng Anh như một ngoại ngữ về các diễn đạt ẩn dụ được sắp xếp theo chủ đề ẩn dụ Các diễn đạt ẩn dụ đã

được chia thành nhiều loại khác nhau: Cơn giận là chất lỏng nóng trong bình chứa

(ví dụ: (ngh đen) tôi đang sôi sục vì tức giận, cô ấy đã hấp lên), giận là lửa (đổ thêm

dầu vào lửa, cô ấy phát nổ, anh ấy cứ âm ỉ suốt nhiều ngày) Nhóm thử nghiệm được

cung cấp một văn bản kèm theo các ghi chú từ vựng được sắp xếp theo các ẩn dụ khác nhau theo các chủ đề, trong khi những người tham gia trong nhóm kiểm soát được trình bày những diễn đạt tương tự và được cho biết rằng họ có thể sử dụng những diễn đạt này để bày tỏ sự tức giận khi miêu tả những người đang tức giận Nhóm thử nghiệm đạt được kết quả tốt hơn khi họ được yêu cầu tái tạo các diễn đạt ẩn dụ được dạy Ở thực nghiệm thứ hai, nhóm sinh viên đại học được được cung cấp một danh sách các diễn

đạt ẩn dụ giúp họ nói về hướng đi lên hoặc đi xuống của xu hướng kinh tế (ví dụ: gia

tăng, tăng, nhiều lên, chồng lên, v.v và giảm, co lại, lao dốc, giảm tốc, v.v.), và hướng

sự chú ý của họ vào nguồn miền Sau khi được trình bày các diễn đạt ẩn dụ, người học được cung cấp các biểu đồ và được yêu cầu viết một bài báo cáo về những vấn đề này theo đồ thị Một lần nữa, nhóm thử nghiệm đã tái tạo nhiều diễn đạt ẩn dụ hơn so với nhóm đối chứng Trong thí nghiệm thứ ba, trọng tâm của hướng dẫn là một tập hợp các động từ giới từ và cụm động từ Hai nhóm người học EFL ở cấp độ sơ cấp học tại trường đại học được dạy một số ẩn dụ định hướng (orientational metaphors) Tuy nhiên, nhóm thử nghiệm đã được cung cấp một danh sách các diễn đạt được phân loại theo ẩn

dụ định hướng mà chúng thuộc về (ví dụ: nhiều là lên (more is up): thổi lên, cắt giảm,

tăng/giảm) Sau đó, cả hai nhóm phải hoàn thành một bài tập điền vào chỗ trống Thí

nghiệm này cho thấy rằng người học được giải thích các các động từ được phân loại có kết quả thực hiện tốt hơn Tất cả những thí nghiệm này có cho thấy việc nâng cao nhận thức về ẩn dụ của người học nói chung và tổ chức các diễn đạt ẩn dụ cùng với miền nguồn của chúng, tạo điều kiện thuận lợi cho người học ghi nhớ những diễn đạt ẩn dụ không quen thuộc

Nghiên cứu về tác động của nhận thức về ẩn dụ với việc thụ đắc và lưu giữ từ vựng của người học đã khẳng định rằng nhận thức ẩn dụ giúp người học mở rộng vốn

từ và nâng cao trình độ ngoại ngữ của mình (Boers 2000, 2004; Littlemore 2002) Nhận thức về ẩn dụ chỉ ra nền tảng ẩn dụ của ngôn ngữ Boers lập luận rằng việc nâng cao nhận thức về ẩn dụ có thể tạo điều kiện thuận lợi cho việc học từ vựng của người học L2 Littlemore (2002) cho rằng nhận thức về ẩn dụ cung cấp cho người học nhiều kiến thức cũng như cơ hội để phát triển nhiều cách học mà họ có thể sử dụng mỗi khi họ gặp bất kì các diễn đạt ẩn dụ mới nào bằng L2 Nghiên cứu của Littlemore (2002) đồng thời nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hướng dẫn và tập luyện cho người học các cách hiểu về ẩn dụ để có thể giúp họ hiểu được các nghĩa bóng của từ Kalyuga và Kalyuga (2008) đề xuất nâng cao nhận thức về ẩn dụ bằng cách trình bày từ vựng theo các nhóm ẩn dụ kết hợp với việc kích hoạt kiến thức sẵn có của người học để giảm bớt tình trạng quá tải kiến thức Việc đưa nhận thức ẩn dụ thông qua các hoạt động giúp ích người học thiết lập mối liên hệ giữa các diễn đạt ẩn dụ và các nghĩa cụ thể hơn từ đó dẫn đến việc ghi nhớ từ vựng nhiều hơn

Trong nghiên cứu của Csábi (2004), người học L2 được hướng dẫn về nhận thức

ẩn dụ có kết quả vượt trội hơn những học viên khác không được hương dẫn trong việc

hiểu và ghi nhớ các động từ đa nghĩa hold và keep Gao và Meng (2010) đã sắp xếp các

diễn đạt ẩn dụ theo chủ đề cho nhóm thử nghiệm cũng nhận được các kết quả tương tự Những nghiên cứu này kết luận rằng các hoạt động nâng cao nhận thức về ẩn dụ có hiệu quả hơn việc học thuộc lòng là vì nhận thức về ẩn dụ chỉ ra được bản chất ẩn dụ của ngôn ngữ Từ đó, người học có thể dễ dàng nhớ các diễn đạt ẩn dụ dù không quen thuộc với họ Như vậy, ẩn dụ có thể giúp cho người học thụ đắc và mở rộng vốn từ vựng dễ dàng hơn

Như đã trình bày ở trên, các nghiên cứu đi trước đều khẳng định vai trò tích cực của nhận thức ẩn dụ trong giảng dạy L2 Tuy nhiên, Boers (2004) cảnh báo rằng sự

thành công của việc đưa nhận thức về ẩn dụ vào dạy từ vựng của L2 phụ thuộc vào 3 yếu tố: tính rõ ràng của diễn đạt ngôn ngữ, sự gần gũi giữa L1 và L2 và trình độ của người học Đó là vì nếu chỉ có một trải nghiệm về ẩn dụ hoặc diễn đạt ngôn ngữ có tính

ẩn dụ thì sẽ không đủ để biến nhận thức về ẩn dụ trờ thành một chiến lược học tập lâu dài hoặc giúp người học vượt qua những cản trở gây ra do liên văn hóa (Hu & Fong, 2010) Người học cần có những hướng dẫn, giải thích hoặc giảng dạy rõ ràng về ý niệm hóa, và cơ chế ẩn dụ hóa của ngôn ngữ

Câu hỏi được đặt ra là liệu việc nâng cao nhận thức về ẩn dụ của người học có mang lại về bất kỳ lợi ích lâu dài nào đối với việc ghi nhớ từ vựng của người học, hoặc thậm chí liệu điều này có chiến lược này có thể được áp dụng cho bất kỳ cách diễn đạt

ẩn dụ nào mà người học sẽ gặp trong quá trình học không? Boers (2000) gợi ý rằng lợi ích của việc nhận thức về ẩn dụ là lâu dài, với ý nghĩa là người học có khả năng hiểu bất kì ẩn dụ nào gắn với các chủ đề ẩn dụ mà nó thể hiện Nhìn chung, nâng cao nhận thức về ẩn dụ cho người học cung cấp cho người học công cụ để diễn giải và giải mã các diễn đạt ẩn dụ, qua đó thúc đẩy tính tự chủ của người học và hỗ trợ họ trong đạt được khả năng trình bày bằng L2 giống người bản ngữ (Lennon 1998)

1.2.4.2 Năng lực ẩn dụ (metaphorical competence) trong dạy từ vựng của L2

Vai trò của năng lực ẩn dụ (metaphorical competence) trong tất cả các khía cạnh của năng lực giao tiếp cho việc học ngôn ngữ thứ hai được Littlemore và Low (2006) thảo luận chi tiết Theo các tác giả, có một điều ngạc nhiên là, mặc dù tính phổ biến của ẩn

dụ trong ngôn ngữ giao tiếp hàng ngày, và tính đa dạng của các chức năng và hình thức của ẩn dụ, trong nhiều thập kỷ qua, việc giảng dạy và nghiên cứu L2 đã gán cho ẩn dụ

và ngôn ngữ hình tượng nói chung chỉ một vai trò bên lề Ẩn dụ thường được xem xét dưới dạng một danh sách các diễn đạt ngôn ngữ cần học mà không có phương pháp sư phạm cụ thể Vai trò bên lề tương tự cũng đã được gán cho năng lực ẩn dụ trong đánh giá trình độ thành thạo ngôn ngữ Điều này thể hiện ở việc chỉ có một số ít các bài kiểm tra trình độ ngôn ngữ quan tâm đến việc hiểu và sử dụng ẩn dụ Littlemore và Low (2006) lập luận rằng năng lực ẩn dụ, bao gồm cả “kiến thức về ẩn dụ cũng như khả năng sử dụng ẩn dụ”, cần phải có một vị trí trong mô hình tổng quát về khả năng giao tiếp ngôn ngữ vì ẩn dụ “được tham gia vào gần như tất cả các lĩnh vực của ngôn ngữ

mà người học cần sử dụng” (Littlemore & Low, 2006: 269) Họ chỉ ra rằng trong mô

hình năng lực ngôn ngữ, năng lực ẩn dụ nên xuất hiện trong tất cả các thành phần của khung lí thuyết (tức là, hành động ngôn từ, văn bản, ngữ pháp, chiến lược và năng lực ngôn ngữ học xã hội) và ở tất cả các trình độ (Littlemore & Low, 2006: 274) Tóm lại,

để trở thành một người sử dụng thành công ngôn ngữ thứ hai, một cá nhân cần có: khả năng về ý niệm để hiểu một thực thể theo cách của một thực thể khác có vẻ không liên quan; khả năng ngôn ngữ để hiểu các ẩn dụ thông thường và các khía cạnh ngôn ngữ khác, chẳng hạn như “ngữ và các kết hợp từ”; khả năng về văn bản để xây dựng một loạt các ý nghĩa ẩn dụ và không ẩn dụ của các diễn đạt ngôn ngữ trong các loại văn bản khác nhau, chẳng hạn như quảng cáo, tiêu đề, các câu nói đùa v.v (Littlemore & Low, 2006)

Vậy người học L2 cần chú ý vấn đề gì khi học ẩn dụ của L2? Littlemore và Low (2006) và nhiều nghiên cứu về giảng dạy L2 đã cho thấy rằng, bên cạnh „nhận thức ẩn dụ‟ (metaphorical awareness), nếu người học được giới thiệu về „năng lực ẩn dụ‟ (metaphorical competence), điều này sẽ tạo điều kiện và nâng cao khả năng hiểu, và ghi nhớ từ vựng của người học (Boers 2000, Littlemore và Low 2006) Nhận định này hàm

ý rằng để hiểu và sử dụng ẩn dụ, người học L2 cần nhận thức được, hiểu được động cơ ngữ nghĩa bên dưới mỗi diễn đạt ẩn dụ

Littlemore (2001) định nghĩa “năng lực ẩn dụ” là sự kết hợp của bốn thành phần: tính độc đáo của việc tạo ra ẩn dụ, khả năng tìm ra ý nghĩa trong ẩn dụ, tốc độ mà một người tìm ra ý nghĩa trong ẩn dụ và sự trôi chảy trong việc diễn giải ẩn dụ Nghiên cứu của MacArthur (2010) đã chỉ ra rằng sinh viên sinh viên sử dụng ẩn dụ để mô tả quan điểm của họ về các chủ đề phức tạp và trừu tượng, nhưng cách sử dụng ẩn dụ của họ không phải lúc nào cũng theo cách diễn đạt thông thường của L2 Do đó, Mac Arthur

đề xuất năng lực ẩn dụ là khả năng sử dụng ngoại ngữ chính xác theo nghĩa bóng Nacey (2010: 32) cho rằng năng lực ẩn dụ là khả năng của người học trong việc diễn giải và sử dụng ẩn dụ đúng cách Thuật ngữ "năng lực ẩn dụ" chủ yếu được sử dụng trong giảng dạy và học L2, vì việc tái tạo và diễn giải các diễn đạt ẩn dụ thường được coi là thách thức lớn hơn trong L2 so với L1 (Nacey 2010: 32) Low (1988) tin rằng năng lực ẩn dụ là điều cần thiết để người học phát triển và được coi là thành thạo trong ngôn ngữ thứ hai Ông đề xuất các kĩ năng khác nhau có thể hỗ trợ người học nâng cao năng lực ẩn dụ của mình, bao gồm khả năng thiết lập nghĩa hợp lí, nhận thức

về các ẩn dụ có tính “nhạy cảm về mặt xã hội,” ý thức về “các tầng lớp nghĩa” của các đơn vị từ vựng ẩn dụ và kĩ năng tương tác (Low 1988)

Việc học và hiểu các ẩn dụ sẽ giúp người học L2 sản sinh hoặc tái tạo các ẩn dụ Nhờ vậy, cách diễn đạt của học viên sẽ trở nên trôi chảy và “giống người bản ngữ” hơn (Boers et al., 2006) Nói cách khác, khi học viên có thể diễn giải các ẩn dụ và sử dụng chúng trong ngữ cảnh phù hợp, năng lực của họ trong ngôn ngữ đích sẽ được tăng cường

Áp dụng lí thuyết ẩn dụ ý niệm thực sự mang lại lợi ích cho việc học ngoại ngữ Nhiều nghiên cứu (Boers, 2004; Kalyuga & Kalyuga, 2008; Littlemore, 2001) đã cho thấy mối quan hệ giữa năng lực ẩn dụ, nhận thức ẩn dụ và việc tiếp thu từ vựng trong ngôn ngữ thứ hai (L2) Phần lớn các nghiên cứu chỉ ra rằng những người học L2 thành thạo hơn có xu hướng sở hữu năng lực và nhận thức ẩn dụ tốt hơn, giúp họ hiểu và ghi nhớ từ vựng hiệu quả hơn (Littlemore, 2001; MacArthur, 2010) Kết quả này khẳng định rằng việc nâng cao nhận thức về ẩn dụ và phát triển năng lực ẩn dụ có thể cải thiện khả năng học từ mới và cách diễn đạt mới thông qua các hoạt động theo chủ đề ẩn dụ Phần này đã trình bày một số nghiên cứu về việc ứng dụng lí thuyết ẩn dụ ý niệm cho việc giảng dạy và học tập L2, đặc biệt giới thiệu nhận thức về ẩn dụ và năng lực ẩn

dụ giúp cho người học L2 nhận ra được tính có lí do của các diễn đạt ẩn dụ, từ đó phát triển năng lực ẩn dụ, giúp họ cải thiện khả năng hiểu và nhớ từ vựng của ngôn ngữ đích

1.3 Các nghiên cứu của Việt Nam về ẩn dụ và giảng dạy ẩn dụ cho học viên nước ngoài

Hiện nay, việc áp dụng lí thuyết ẩn dụ ý niệm, nhận thức ẩn dụ vào giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài chưa phổ biến Các nghiên cứu cụ thể về chủ đề này cũng còn hạn chế Tuy nhiên, với công trình “Metaphor we live by” của George Lakoff

và Mark Johnson (1980) đã đặt nền tảng cho lí thuyết ẩn dụ ý niệm, tạo cơ sở để các giáo viên áp dụng trong giảng dạy ngôn ngữ, bao gồm tiếng Việt Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu đề nghị đưa ẩn dụ vào việc dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ một cách cụ thể Một số nghiên cứu theo hướng ngôn ngữ học tri nhận của Lý Toàn Thắng (x), Lý Toàn Thắng và Phạm Hữu Đức (2012) đề xuất áp dụng lí thuyết ngôn ngữ học tri nhận vào dạy tiếng Việt cho học viên nước ngoài theo hướng lí giải ngữ nghĩa của từ vựng tiếng Việt trên cơ sở văn hóa Chẳng hạn nghiên cứu của Lý Toàn Thắng và Phạm Hữu

Đức (2012) cho rằng “chúng ta không thể dạy một ngoại ngữ nào đó (chẳng hạn như tiếng Việt) mà lại không chú ý đến văn hóa và tư duy/nhận thức của học viên người bản ngữ” Vì thế, trong quá trình dạy, người dạy cần phải lí giải những yếu tố văn hóa của tiếng Việt chứ không chỉ tập trung lí giải những vấn đề ngôn ngữ học như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp Cụ thể, các tác giả cho rằng “trong tiếng mẹ đẻ (L1) của sinh viên và trong ngoại ngữ tiếng Việt (L2) tồn tại không phải chỉ có những sự khác nhau dễ thấy

và đã được nói đến nhiều trong sách vở ngôn ngữ học về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp;

mà quan trọng hơn, thú vị hơn và còn đang ít được nghiên cứu hơn – đó là những cách thức khác nhau trong các quá trình tâm thần như các sự ý niệm hóa, phạm trù hóa hay các thao tác lí giải về các sự vật, hiện tượng của thế giới quanh ta mà người Việt Nam hay người nước ngoài sử dụng trong ngôn ngữ của mình” (tr.122) Những ý niệm hóa, phạm trù hóa khác nhau này phản ánh những cách thức khác nhau mà người nói của dân tộc đó nhìn và hiểu thế giới xung quanh và điều này được thể hiện trong cấu trúc ngữ nghĩa của L1 và L2 Do đó, để học tốt tiếng Việt như một ngoại ngữ, học viên nước ngoài cần “nhận ra được, thông hiểu được cái “cách nhìn thế giới” đặc thù của người Việt được thể hiện ra trong tiếng Việt” (tr.123)

Cùng quan điểm áp dụng lí thuyết ẩn dụ ý niệm, ngoài hai tác giả nói trên, cần phải kể đến các công trình nghiên cứu của Nguyễn Đức Tồn (2001, 2009) và Phan Văn Hòa (2008) Nghiên cứu của Nguyễn Đức Tồn tập trung vào ngôn ngữ học tri nhận ở Việt Nam Ông đã nghiên cứu về cách ẩn dụ ý niệm xuất hiện trong tiếng Việt và cách chúng phản ánh tư duy và văn hóa của người Việt Ông chỉ ra rằng các ẩn dụ không chỉ

là hiện tượng ngôn ngữ mà còn là cách con người hiểu và trải nghiệm thế giới Ví dụ,

ẩn dụ về cảm xúc trong tiếng Việt thường gắn với các khái niệm cơ thể như "trái tim" hoặc "đầu", phản ánh lối tư duy dựa trên trải nghiệm cơ thể Dựa trên lí thuyết ẩn dụ ý niệm, ông đề nghị có những cách tiếp cận mới trong việc giảng dạy tiếng Việt Cụ thể, khi áp dụng lí thuyết ẩn dụ ý niệm vào giảng dạy tiếng Việt, ông đề xuất cách tiếp cận giúp người học nước ngoài không chỉ học ngôn ngữ mà còn hiểu sâu hơn về cách người Việt tư duy Việc dạy các ẩn dụ phổ biến trong tiếng Việt giúp học viên nắm bắt ngôn ngữ một cách tự nhiên hơn, đồng thời nâng cao khả năng sử dụng ngôn ngữ trong các ngữ cảnh khác nhau Nghiên cứu của Nguyễn Đức Tồn đã chỉ ra việc tích hợp lí thuyết ngôn ngữ học tri nhận vào giảng dạy tiếng Việt, mở ra hướng đi mới trong việc dạy và

học ngôn ngữ không chỉ dưới góc độ ngữ pháp và từ vựng mà còn về mặt ngữ nghĩa và văn hóa

Nghiên cứu của Phan Văn Hòa (2006) về ngôn ngữ học tri nhận và ẩn dụ cũng là nguồn tài liệu quan trọng trong giảng dạy ngôn ngữ Ông đã chỉ ra mối liên hệ giữa ẩn

dụ và văn hóa trong tiếng Việt, giúp học viên hiểu rõ hơn về cách người Việt diễn đạt

tư duy và cảm xúc Ông cho rằng ẩn dụ ý niệm không chỉ là một hiện tượng ngôn ngữ,

mà còn phản ánh cách con người nhận thức và tổ chức thế giới Những ẩn dụ này thường được hình thành từ kinh nghiệm sống và có thể được tìm thấy trong các khía cạnh khác nhau của ngôn ngữ, bao gồm cả tiếng Việt Trong nghiên cứu của mình, Phan Văn Hòa đã chỉ ra rằng nhiều ẩn dụ ý niệm trong tiếng Việt liên quan chặt chẽ đến văn hóa và cách người Việt diễn đạt cảm xúc, tư duy Chẳng hạn, các ẩn dụ như "nóng nảy" để chỉ sự tức giận hay "trầm lắng" để chỉ sự buồn bã thể hiện mối liên hệ giữa ngôn ngữ và các trải nghiệm cơ thể Những cách diễn đạt này không chỉ là công cụ giao tiếp mà còn thể hiện cách người Việt cảm nhận và phản ứng với thế giới xung quanh Khi áp dụng ẩn dụ ý niệm vào giảng dạy tiếng Việt, Phan Văn Hòa đề xuất rằng việc giới thiệu cho người học những ẩn dụ phổ biến và giải thích ý nghĩa văn hóa đằng sau các ẩn dụ này có thể giúp người học hiểu sâu hơn về ngôn ngữ Cách tiếp cận này cũng giúp học viên nước ngoài nhận biết và sử dụng các cách diễn đạt một cách tự nhiên hơn trong các ngữ cảnh thực tế Nghiên cứu của ông đã mở ra hướng đi mới trong giảng dạy ngôn ngữ, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc kết hợp các yếu tố ngôn ngữ, văn hóa và nhận thức để mang lại trải nghiệm học tập toàn diện và sâu sắc hơn cho người học tiếng Việt

1.4 Tiểu kết

Chương này đã trình bày những nghiên cứu quan trọng về ẩn dụ ý niệm khẳng

định rằng ẩn dụ không chỉ là công cụ ngôn ngữ mà còn là cách mà con người tư duy và hiểu biết thế giới (Lakoff và Johnson 1980, Lakoff 1993, Kövecses 2000, 2002) và đề xuất việc áp dụng lí thuyết ẩn dụ ý niệm vào việc dạy ngoại ngữ (Cameron 2003, Littlemore và Low 2006) Những nghiên cứu này chỉ ra tầm quan trọng của lí thuyết ẩn

dụ ý niệm trong việc học ngoại ngữ, phát triển kĩ năng ngôn ngữ, đặc biệt là khả năng giao tiếp hiệu quả Đặc biệt nghiên cứu về “nhận thức ẩn dụ” của Boers (2004), và

“năng lực ẩn dụ” của Littlemore và Low (2006) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của ẩn

dụ trong dạy và học ngoại ngữ, đặc biệt là dạy từ vựng L2 Những nghiên cứu này cho thấy rằng việc áp dụng các phương pháp giảng dạy dựa trên ẩn dụ ý niệm có thể nâng cao khả năng học và ghi nhớ từ vựng cho người học ngoại ngữ Việc áp dụng ẩn dụ ý niệm vào giảng dạy ngôn ngữ không chỉ giúp người học nắm bắt các từ ngữ và cụm từ một cách dễ dàng hơn, mà còn góp phần phát triển năng lực ngôn ngữ một cách toàn diện, bao gồm cả khả năng tư duy trừu tượng và giao tiếp

Các nghiên cứu của Lý Toàn Thắng, Phạm Hữu Đức (2009), Nguyễn Đức Tồn (2001, 2009), và Phan Văn Hòa (2006) đã cung cấp những bằng chứng cụ thể về cách

mà ẩn dụ có thể được áp dụng để nâng cao hiệu quả giảng dạy từ vựng và ngữ nghĩa tiếng Việt Việc hiểu và sử dụng ẩn dụ không chỉ giúp người học tiếp cận tiếng Việt một cách tự nhiên hơn mà còn chỉ ra được liên kết giữa ngôn ngữ và văn hóa Như vậy,

ẩn dụ ý niệm không chỉ là một phần quan trọng trong nghiên cứu ngôn ngữ học mà còn

là một công cụ hữu hiệu trong việc dạy ngoại ngữ, giúp người học hiểu và sử dụng ngôn ngữ chính xác Việc áp dụng ẩn dụ ý niệm vào dạy ngoại ngữ nói chung và tiếng Việt nói riêng mang lại nhiều lợi ích cho người học như giúp họ cải thiện không chỉ việc học từ vựng mà còn phát triển năng lực ngôn ngữ toàn diện, hỗ trợ người học tiếp cận và thụ đắc ngôn ngữ toàn diện và hiệu quả hơn

CHƯƠNG II PHƯƠNG PHÁP DẠY ẨN DỤ TRONG LỚP HỌC VÀ TRONG

GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT

2.1 Giới thiệu

Chương này trình bày các phương pháp giảng dạy ẩn dụ trong lớp học từ các nghiên cứu trước đây và gợi ý cách tích hợp thông tin về ẩn dụ vào giáo trình dạy tiếng Việt Cần lưu ý rằng hiện chưa có nghiên cứu nào đề xuất việc tích hợp thông tin về ẩn

dụ vào giáo trình giảng dạy ngôn ngữ thứ hai Nghiên cứu này, dựa trên những nghiên cứu trước, dựa trên các kết quả nghiên cứu cá nhân đề xuất lồng ghép thông tin về giảng dạy ẩn dụ vào giáo trình dạy tiếng Việt cho học viên nước ngoài

2.2 Phương pháp dạy nhận thức về ẩn dụ trong lớp học

Một số phương pháp dạy nhận thức về ẩn dụ - năng lực ẩn dụ đã được giới thiệu

cho người học ngôn ngữ thứ 2 (L2), chủ yếu là cho người học học tiếng Anh như một ngoại ngữ Có thể kể ra ở đây: 1) ) Dạy ẩn dụ thông qua ghi nhớ, 2) Phương pháp dạy

ẩn dụ qua dịch L2-L1, và 3) Phương pháp dạy ẩn dụ qua ánh xạ ý niệm giữa miền nguồn và miền đích

2.2.1 Dạy ẩn dụ thông qua ghi nhớ:

Cheng (2000, 2013) đã nghiên cứu phương pháp dạy ẩn dụ thông qua ghi nhớ và

đề xuất một số giải pháp quan trọng giúp người học ngoại ngữ cải thiện khả năng hiểu, tiếp thu và ghi nhớ từ vựng ẩn dụ Theo Cheng, việc ghi nhớ không chỉ đơn thuần là việc lặp đi lặp lại một đơn vị từ vựng nào đó mà quan trọng hơn cả đó là việc giới thiệu những liên kết ý nghĩa của từ vựng với các ẩn dụ ý niệm và đây chính là cách giúp người học học từ vựng L2 hiệu quả

Cheng cho rằng khi từ vựng được tổ chức theo các ẩn dụ ý niệm, chẳng hạn như các ẩn dụ quen thuộc trong đời sống (ví dụ: "thời gian là tiền bạc" hoặc "cuộc sống là một hành trình"), người học sẽ dễ dàng hơn trong việc tạo ra các liên kết giữa từ mới và các khái niệm quen thuộc Việc này giúp tăng cường quá trình ghi nhớ bởi vì người học không chỉ ghi nhớ từ mà còn hiểu được ý nghĩa, nguồn gốc của ý nghĩa từ và cách sử dụng từ trong ngữ cảnh

Phương pháp này tập trung vào việc học ngoại ngữ bằng việc ghi nhớ các diễn đạt ngôn ngữ và các ẩn dụ liên quan, để giúp người học sử dụng ẩn dụ một cách tự nhiên

trong giao tiếp thực tế Phương pháp này bao gồm việc học thuộc tất cả các cụm từ ẩn

dụ, cấu trúc và mô hình ý nghĩa và các mối liên hệ ý niệm ẩn dụ có liên quan đến các diễn đạt ẩn dụ này

Ưu điểm của phương pháp này là giúp người học có thể cải thiện khả năng sử dụng ẩn dụ một cách nhanh chóng Họ có thể học ẩn dụ có trong giáo trình dạy tiếng hoặc giáo viên cung cấp và nhanh chóng sử dụng trong các tình huống giao tiếp mà không mất nhiều thời gian để phân tích và lựa chọn ẩn dụ cho tình huống họ gặp Thêm nữa, khi họ đã nhớ được ẩn dụ, họ có thể sử dụng những ẩn dụ này một cách tự nhiên trong ngữ cảnh

Phương pháp này có thể hiệu quả với người thích học thuộc Một số học viên có thể có phong cách học thuộc hoặc có kĩ thuật học thuộc đặc biệt có thể phù hợp với phương pháp này

Phương pháp này giúp học viên có thể tiếp thu một số lượng lớn ẩn dụ trong một thời gian ngắn Việc này giúp họ có thể mở rộng vốn từ vựng, cũng như giup học có sự hiểu biết nhất định về các mô hình ẩn dụ của L2

Việc ghi nhớ nhiều ẩn dụ trong một thời gian ngắn giúp học viên phát triển khả năng giao tiếp, từ đó họ có thể giao tiếp một cách linh hoạt, giúp học viên thể hiện năng lực ngôn ngữ và văn hóa của L2 mà họ thụ đắc

Nhược điểm của phương pháp này là người học bị phụ thuộc vào việc ghi nhớ, học thuộc mà không thực sự hiểu được ý nghĩa hoặc nguồn gốc ý nghĩa của ẩn dụ, cách

sử dụng ẩn dụ trong giao tiếp Điều này dẫn đến việc học viên không hiểu được ý nghĩa đầy đủ, chính xác của ẩn dụ, hoặc hiểu sai hoặc áp dụng sai ẩn dụ

Việc học ẩn dụ bằng ghi nhớ có thể giúp học viên sử dụng ẩn dụ trong các tình huống có sẵn có các diễn đạt ẩn dụ Vì vậy, nếu gặp các tình huống giao tiếp khác đòi hỏi sự linh hoạt hoặc sáng tạo trong việc sử dụng ẩn dụ thì nếu chỉ học ẩn dụ bằng ghi nhớ sẽ không giúp học viên biết cách áp dụng ẩn dụ chính xác

Cũng cần phải đề cập đến một nhược điểm của phương pháp này đó là phương pháp này không khuyến khích người học có các hoạt động tư duy ngôn ngữ Cụ thể, người học không được khuyến khích hoặc gợi ý có các suy nghĩ hoặc có phân tích ngữ nghĩa của các diễn đạt ẩn dụ Việc học thụ động này dẫn đến việc người học không có

hoặc thiếu khả năng hiểu ẩn dụ mới, không tạo ra được ẩn dụ mới Điều này làm giảm

đi khả năng sáng tạo và tư duy ngôn ngữ của người học

Thêm nữa là phương pháp này không tạo cho người học động lực học tập Việc học thuộc ẩn dụ có thể làm cho học viên thấy đơn điệu, không thú vị vì họ không được chỉ ra tính có lí do, những đặc điểm văn hóa đặc trưng của ngôn ngữ chi phối việc hình thành nên các ẩn dụ, họ không thấy được tính có lí do và tính liên kết của hàng loạt các

ẩn dụ Điều này có thể làm giảm hiệu quả học tập của họ một cách đáng kể

Và cuối cùng, nếu tài liệu học tập mà người học sử dụng không đầy đủ hoặc không hệ thống thì người học sẽ rất khó để ghi nhớ, sử dụng và hiểu ẩn dụ của L2 Chẳng hạn, ẩn dụ tương đương giữa L2 và L1 không tìm được hoặc không liệt kê trong tài liệu học tập hoặc giáo viên không cung cấp thì trường hợp này thực sự gây khó khăn

và có thể gây hiểu nhầm cho học viên khi áp dụng các ẩn dụ L2 đã học

2.2.2 Phương pháp dạy ẩn dụ qua dịch L2-L1

Phương pháp dạy ẩn dụ qua dịch L2-L1 (từ ngôn ngữ thứ hai sang ngôn ngữ thứ nhất) là một phương pháp giảng dạy phổ biến để giúp học viên hiểu và sử dụng ẩn dụ trong L2 Phương pháp này giúp học viên xác định và hiểu về các cấu trúc ẩn dụ, các diễn đạt ẩn dụ thể hiện các ẩn dụ này thường bằng việc dịch các câu hoặc đoạn văn có các diễn đạt ẩn dụ từ ngôn ngữ thứ hai (L2) sang ngôn ngữ thứ nhất (L1) Nghiên cứu của Toyokura (2016) về việc dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ (EFL) cho học viên người Nhật chỉ ra rằng dịch thuật là một phương pháp thích hợp giúp nâng cao hứng thú học tập của người học EFL Quan điểm của Toyokura là dịch thuật có lợi cho việc phát triển năng lực ẩn dụ của người Nhật học tiếng Anh như một ngoại ngữ Tác giả khẳng định rằng chìa khóa để nâng cao năng lực ẩn dụ là kết hợp giữa giảng dạy tường minh và học tập diễn dịch Giảng dạy tường minh là phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm để trình bày nội dung mới cho người học thông qua các quy tắc, hoặc khái niệm về ngôn ngữ (ví dụ như các quy tắc sử dụng từ, các cấu trúc ngữ pháp, mô hình ẩn

dụ, v.v) sau đó là các ví dụ, và cuối cùng là luyện tập Học tập diễn dịch là phương pháp học tập trong đó người học bắt đầu học tập bằng việc tiếp nhận các quy tắc ngôn ngữ, các quy tắc văn hóa sử dụng các đơn vị ngôn ngữ này, sau đó áp dụng chúng vào các ví dụ và ngữ cảnh cụ thể Nói chung, phương pháp này nhấn mạnh vào lí thuyết trước sau đó mới thực hành

Nghiên cứu của Toyokura sử dụng quy trình dịch thuật như sau:

1 Người học được khuyến khích không dịch nghĩa đen (từng chữ một) Họ được nhắc nhở giải mã thông tin ngôn ngữ trước rồi ghi nhớ khoảng trống (tư duy) giữa “cái

gì được nói và có ý nghĩa gì”

2 Sau đó, người học được yêu cầu điền vào khoảng trống giữa “cái gì được nói và

có ý nghĩa gì” bằng việc khám phá cơ sở ý niệm của các ví dụ, và từ đó họ đưa ra một giả thuyết về ý nghĩa của đơn vị từ hoặc diễn đạt ngôn ngữ họ đang dịch

3 Bước tiếp theo, học viên mã hóa thông điệp với một số điều chỉnh tùy thuộc vào văn hóa và đối tượng L1

4 Thực hành sáng tạo: Người học phân tích cách sử dụng ẩn dụ trong cả hai ngôn ngữ, tìm ra điểm tương đồng và khác biệt, chỉ ra ảnh hưởng của văn hóa lên ngôn ngữ, sau đó, học viên được giao bài tập tự dịch các câu chứa các diễn đạt ẩn dụ từ L2 sang L1 và ngược lại

Có thể thấy, phương pháp này kết hợp dịch thuật với tư duy ý niệm Cụ thể,

phương pháp này áp dụng thành quả nghiên cứu của ngôn ngữ học tri nhận, xác định ẩn

dụ là một phương tiện nhận thức để con người hiểu và biểu đạt kinh nghiệm Dịch ẩn

dụ giữa L2 và L1 giúp học viên nhận ra những điểm tương đồng và khác biệt trong cách nhìn nhận thế giới giữa hai ngôn ngữ Từ đó, học viên không chỉ hiểu được nghĩa của từ

mà mà còn có khả năng phân tích các lớp nghĩa văn hóa của những đơn vị từ này nữa Phương pháp này không chỉ tập trung vào dịch theo nghĩa đen hay chú ý đến ý nghĩa dịch cuối cùng mà còn giúp người học tham gia vào hệ thống ý niệm L2 để có bản dịch tốt hơn Từ đó giúp học viên nâng cao kỹ năng ngôn ngữ, phát triển tư duy phân tích và hiểu sâu hơn văn hoá, hiểu được cách văn hóa định hình ngôn ngữ và cách

tư duy của người bản ngữ Một điều quan trọng cần bàn đến đó là giáo viên cần lựa chọn tài liệu phù hợp và thiết kế bài học linh hoạt để tăng tính hữu hiệu của phương pháp này

Về cơ bản, phương pháp dạy ẩn dụ qua dịch L2-L1là một phương pháp phổ biến trong việc giảng dạy ngoại ngữ, đặc biệt là khi người học học về ý nghĩa, ẩn dụ ý niệm

và các diễn đạt ẩn dụ của một ngôn ngữ mới Phân tích chi tiết ưu điểm và nhược điểm của phương pháp này sẽ giúp giáo viên và học viên hiểu rõ hơn về tính hiệu quả cũng như những hạn chế cần lưu ý khi giảng dạy và học tập

Ưu điểm đầu tiên phải kể đến đó là phương pháp này giúp học viên dễ dàng nhận diện và hiểu ẩn dụ khi họ dịch từ L2 sang L1 Việc dịch giúp cho học viên có thể so sánh, chỉ ra được sự tương đồng và khác biệt giữa ẩn dụ ý niệm, cơ sở hình thành nên

ẩn dụ ý niệm giữa hai ngôn ngữ từ đó giúp họ hiểu nhanh và rõ hơn về ẩn dụ

Việc hiểu nhanh và rõ về ẩn dụ của L2 giúp họ liên kết với ẩn dụ của L1, giúp họ

có thể nhớ tốt hơn và sử dụng chính xác trong các tình huống giao tiếp

Việc dịch ẩn dụ từ L2 sang L1 giúp họ hiểu sâu sắc hơn đặc trưng văn hóa, xã hội của họ và ngôn ngữ đích từ đó họ có thể giải thích sự tương đồng và khác biệt trong việc định hình tư duy và ngôn ngữ của 2 nền văn hóa

Một ưu điểm nữa của phương pháp dịch L2-L1 đó là giúp học viên thực hành và nâng cao khả năng sử dụng ngôn ngữ linh hoạt từ đó giúp họ có khả năng phản xạ ngôn ngữ tốt hơn

Bên cạnh nhưng ưu điểm vừa đề cập, phương pháp này bộc lộ một số nhược điểm Chẳng hạn, việc dịch ẩn dụ từ L2 sang L1 có thể không truyền tải đầy đủ ý nghĩa của ẩn dụ trong L2, bởi vì ẩn dụ trong L2 thường được hình thành từ các đặc trưng văn hóa riêng biệt, dẫn đến việc không có ẩn dụ tương đương trong L1 Thêm nữa, ẩn dụ mang tính đặc trưng văn hóa cao, luôn gắn với các ngữ cảnh văn hóa L2 Do đó, việc dịch ẩn dụ L2-L1 phải phụ thuộc vào ngữ cảnh, nếu không người học sẽ hiểu nhầm hoặc hiểu sai Thêm nữa là do người học không hiểu được lí do cấu trúc nên ẩn dụ ý niệm của L2, họ sẽ có xu hướng học vẹt Việc học theo cách này dẫn đến khả năng là người học sẽ áp dụng ẩn dụ không đúng ngữ cảnh, và sai mục đích

Việc dạy dịch từ L2-L1 đòi hỏi giáo viên giảng dạy có khả năng chuyên môn cao, hiểu biết sâu sắc đẻ có thể giải thích lí do cấu trúc nên ẩn dụ trong cả hai ngôn ngữ Điều đó cho thấy giáo viên phải có kiến thức tốt về không chỉ về ngôn ngữ học mà còn

cả về văn hóa Nếu không,

Tóm lại, phương pháp dạy ẩn dụ qua dịch L2-L1 có thể là công cụ hiệu quả để nâng cao khả năng nhận thức ngôn ngữ và văn hóa, nhưng cần phải được sử dụng một cách cân nhắc và kết hợp với các phương pháp khác để đảm bảo sự hiểu biết sâu rộng và chính xác về ẩn dụ trong ngôn ngữ học

Phương pháp dịch L2-L1 có thể là một phương pháp hiệu quả để nâng cao khả năng nhận thức về ngôn ngữ, về văn hóa cho học viên Tuy nhiên, phương pháp này

nên được kết hợp với (một số) phương pháp khác để có thể khắc phục những nhược điểm của nó và để đảm bảo tính chính xác về ý nghĩa và cấu trúc ẩn dụ của L2

2.2.3 Phương pháp dạy ẩn dụ qua ánh xạ ý niệm giữa miền nguồn và miền đích2

Phương pháp dạy ẩn dụ qua ánh xạ ý niệm giữa miền nguồn và miền đích chỉ ra quá trình tư duy của con người bằng ẩn dụ Theo Lakoff và Johnson (1980), ánh xạ ẩn

dụ là một quá trình được sử dụng để trình bày mối quan hệ giữa miền nguồn và miền đích trong ẩn dụ Kövecses (2001) cho biết thêm rằng có hai loại ánh xạ ý niệm: bản thể (ontological) và nhận thức (epistemic) Theo Kövecses (2001), ánh xạ bản thể học (ontological mappings) phân biệt mối tương quan giữa các yếu tố thành phần cơ bản trong miền nguồn và miền đích Nó được dùng để hiểu các sự kiện, hành động, hoạt

động và trạng thái, như trong ẩn dụ „Giận dữ là lửa‟:

Giận dữ là lửa

a Ý niệm nguồn: LỬA, Ý niệm đích: GIẬN DỮ

b Ngọn lửa là giận dữ

c Vật đang cháy là người giận dữ

d Mức độ của ngọn lửa là mức độ của giận dữ

e Thời gian của ngọn lửa là thời gian giận dữ diễn ra (Lakoff và Kövecses 1987:203)

Ánh xạ ý niệm nhận thức giữa miền nguồn và miền đích chú ý nhiều hơn đến các chi tiết trong việc hiểu ý nghĩa của các ánh xạ ý niệm và rút ra được những mối liên hệ

chi tiết và phức tạp hơn Ví dụ, ẩn dụ ý niệm Giận dữ là lửa được thể hiện bằng các

Nguồn: Lửa nguy hiểm cho những thứ gần đó

Đích: Những người tức giận là nguy hiểm cho người khác.” (Lakoff và Kövecses 1987:203)

Sự kết hợp giữa ánh xạ ý niệm bản thể và nhận thức luận thể hiện cách hiểu tổng thể về giận dữ, như trình bày ở bảng dưới đây: