Luận văn thạc sĩ nghiên cứu phát triển chương trình Đào tạo ngành cơ Điện tử theo nguyên tắc modul hóa Ứng dụng Đào tạo theo hệ tín chỉ

Cũng như phát biểu của Phó thủ tướng Phạm Gia Khiêm - Uỷ viên bộ chính trị trong diễn đàn quốc tế “Đổi mới giáo dục đại học vả hội nhập quốc tế” là cần phải “Đẩy nhanh quy trình đào tạo

BO GIAO DUC VA DAO TAO TRUONG DAI HOC BACH KHOA HA NOL

~—=o @ @R= -

NGUYEN THANH TUNG

NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN CHUONG TRINH ĐÀO TẠO

NGÀNH CƠ ĐIỆN TỬ THEO NGUYÊN TẮC MODUL HOÁ,

ỨNG DỤNG ĐÀO TẠO THEO HỆ TÍN CHỈ

CHUYÊN NGÀNH: MÁY VÀ DỤNG CỤ CÔNG NGHIỆP

LUẬN VĂN THẠC SỸ KỸ THUẬT

Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Tạ Duy Liêm

Hà Nội - 2009

3 Đối tượng nghiên cứu

4 Luận cứ khoa hoc

5 Các kết quả mong đợi

6 Giới hạn pham vi nghiên cứu

7.Phương pháp nghiên cứu n

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

7.2 Phương pháp điều tra

Chuong 1: Thuc trang dao tao nganh co điện tử tại một số cơ sở đào tạo và tại khoa Sư phạm kỹ thuật - Đại học sư phạm Hà Nôi ghi) 10 1.1 Thực trạng đảo tạo và phát triển cơ điện tử tại một số cơ sở đảo tảo I0

1.1.1 Nghiên cứu và phát triển đảo tạo tuc se TT

1.12 Kết quả các để tài, dự án nghiên cứu -14 1.2 Thực trạng đào tạo ngành cơ điện tử tại khoa sư lớn kỹ thuật: Đại thọc Sư

1.2.1 Giới thiêu sơ bộ về khoa Sư phạm kỹ thuật - Đại học sư phạm Hà Nội 15 1.2.2 Thực trạng đào tạo chuyên ngành cơ điện tử tại khoa Sư phạm kỹ thuật —

1.2.2.1 Chương trình đào tạo cử xiên sư tiara kỹ thuậtc công nghiệp tại khoa

1.2.2.2 Định hướng dio tao duyên ngành Cơ điện tử tại khoa Sư phạm kỹ

Chương 2:Cơ sở lý luận của việc chuyển đổi Lchưững trình đào tạo theo học chế: tín chỉ và phát triển chương trình đào tạo theo nguyên tắc Modul hóa i DB, 2.1.Những định hướng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình đào

Luận văn cao học Học viên: Nguyễn Thanh Tùng

2.1.2.Đổi mới nội dung chương trình đào tạo

2.2.Tổng quan về chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ

2

2.2.2.Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình đào tạo ‘

9/2/38: Hộ GHẾ Hữi GHÍtcuicnoitoikbiticxiL0S100022080030621161088100)61811403860183602108354.00863ag.cÙÐ) 2.2.3.1 Khái niệm về tín chỉ

2.2.3.2 Ưu, nhược điểm của học c†

2.3 Hiện trạng sử dụng học chế Tín chỉ ở Việt Nam

2.3.1 Vài nét về hệ thống “niên chế” áp dụng trong giáo dục đại học nước ta

2.3.2 Hoc ché hoc é phn trong hệ thống đại học và cao 'o đẳng nước ta wn BD 2.3.2.1 Khái niệm về “học phần”, “don vi hoc trình”

2 Bản chất của học chế học phần

2 3 So sánh các học chế học phần được áp đụng phổ bi

chế tín chỉ ở Mỹ

2.3.3 Sự khác nhau giữa đào tạo niên chế và đào tạo theo học ö chết

2.4 Quy trình phát triển chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ

2.5 Phát triển chương trình đào tạo cơ điện tử theo spay tac Module hoa

2.5.1.Chương trinh dao tao theo module va các quan điểm về module

2.5.1.1.Cơ sở lý luận khi thiết kế chương trình theo module

2.5.1.2 Phương pháp Dacum phát triển chương trình đào tạo

2.5.1.3 Modul và khái niệm modul

2.5.1.4 Các quan điểm về thiết kế eG trình theo Modul

2.5.1.5 Mô tả về cấu trúc Modul

2.1.5.6 Các mục tiêu của modul

59 62

3.1.1 Các khái niệm cơ bản

3.2 Hệ thống cơ điện tử

3.2.3 Sản phẩm cơ điện tử 4ôiSi3801685416/8608530N/301838961144B34/66053036830 ;u.ggssasss-u SG:

.69 69

mi ED 12: 73 74

3.3 Phương pháp thiết kế cơ điên tử

3.3.1 Lịch sử hình thành và định ghe hệ cơ điện tử

3.3.2 Chức năng của các hệ cơ điện tử

3.3.3 Các phương pháp tích hợp

3.3.4 Các hệ thống xử lý thông tin

3.3.5.Quy trình thiết kế đồng thời cho các hệ cơ đi

Chương 4: Phát triển chương trình đảo tạo theo học chế tín chỉ cho ngành cơ

điện tử tại Khoa Sư phạm kỹ thuật- Đại học Sư phạm Hà Nội và đề xuất ứng

4.1 Một số vấn đề kỹ thuật cần lưu ý khi thiết kế chương trình đảo tạo 81

4.3, Dé xuat chuong trinh dao tao theo hoc ché tin chi cho ngành cơ điện tử tại Khoa Sư phạm kỹ thuật- Đại học Sư phạm Hà Nội nyaxesasasusaag SỐ

4.3.1 Mục tiêu đào tạo tìsrit ÿMHtà¡vE2uGE04a01u400Zg0 la c340040800axpis.nl'SỐI

4.3.2 Thời gian đào tạo sawn stissencscas ụ j 43.3 Khối lượng kiến thức toàn khóa aa i — 43.4 Đối tượng tuyển sinh dšttv#4v29t 5 — svvvovecced BT 4.3.5 Quy trình đào tạo, điều kiện tốt nghiệp: hei 87 4.3.6 Nội dung đào tạo chuyên ngành cơ điện tử = und OF 4.3.7 Chương trình đào tạo nghề cơ điện tử theo nguyên tắc module hoá 88

4.3.7.1 Chương trình đào tạo cơ điện tử

4.3.7.2 Mô tả Module nghề cơ điện tử

44, Đề xuất thời điểm ứng dụng et - meer aS

45.1 Chuyén giao chương trình cho nhóm cán bộ của khoa SPKT dS:

a A

Khoa cơ khí ~ Chuyên ngành Máy và Dụng cụ CN

Luận văn cao hoc Hoe vién: Nguyén Thanh Ting

—“———ễEễEễEễEEE-—-

4.5.2 Chuẩn bị phương tiên dạy học, thực hành, thực tập

45.3 Lập kế hoạch đảo tạo

4.5.4 Lập chương trình và triển khai đảo tạo

2157

Khoa cơ khí ~ Chuyên ngành Máy và Dụng cụ CN

DANH MUC NHUNG TU VIET TAT

CAD Công nghệ thiệt kê trợ giúp bang may tinh

CAM Công nghệ gia công trợ giúp băng máy tính

CNC Diéu khién sô nôi kết với máy tính

CIM Gia công tích hợp có điêu khiên băng máy tính

FMS Hệ thông sản xuất linh hoạt

CTM Chê tạo máy

GCAL Gia công áp lực

MKH Modul k¥ nang hanh nghé

Luận văn cao học Học viên: Nguyễn Thanh Tùng

Mở đầu

1 Lý do nghiên cứu đề tài

Việc nghiên cứu và ứng dụng CƠ ĐIỆN TU là một bước đi rất quan trọng trong sự nghiệp công nghiệp hỏa và hiện đại hóa đất nước Đề công nghiệp hóa và hiện đại hóa Việt Nam với độ gia tăng lớn và rút ngắn nhanh được khoảng cách trình độ công nghiệp của sản xuất với các nước công nghiệp phát triển, cần phải nhanh chóng đảo tạo một đội ngũ cán bộ kỹ thuật mới, có kiến thức cơ bản rộng, có trình độ chuyên môn giỏi và hiện đại, để có thể làm chủ khai thác các công nghệ và dây chuyền thiết

bị được chuyển giao công nghệ mới vào Việt Nam với trình độ tự động hóa linh hoạt, đồng thời sức kế thừa và sáng tạo, đáp ứng cao nguồn nhân lực kỹ thuật cao trong nước và xuất khẩu

Cơ điện tử là một trong những ngành mũi nhọn phát triển khoa học công nghệ đất nước Đề thực hiện điều nảy, _Việt Nam phải có nguôn nhân lực khoa học công nghệ cao, có tính sang tao cao, nim vững chuyên môn Trước những yêu cầu thiết thực như vậy đòi hỏi nền giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng phải có sự đổi mới toàn diện

Mặc dù trong những năm vừa qua hệ thống giáo dục đại học đã đạt được những thành tựu đáng kế Nhưng bên cạnh đó vẫn còn bộc lộ những bất cập, đặc biệt là chương trình đào tạo thiếu linh hoạt và kém mềm dẻo, khó thích ứng với sự biến đổi công nghệ cũng như yêu cầu của thị trường lao đông thực tế với tốc độ phát triển cao

Để giải quyết những ton tại này, nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 -2020 của Chính phủ ban hành ngày 2/11/2005 đã đê ra giải pháp đôi mới quan trọng là “Đối mới nội dung, phương pháp và quy trình đảo tạo” Trong đó chỉ rõ việc cần phải xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiên thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cập học tiệp theo trong nước và ngoài nước”

Những ưu việt của đào tạo theo học tín chỉ đã được khá nhiều nước có nên giáo dục tiên tiến trên thế giới khai thác và mang lại hiệu quả cao, đặc biệt đối với

giáo dục ở mọi cấp bậc

Tuy nhiên cho đến nay, phương thức đảo tạo này vẫn còn mới, chưa được tổ chức thực hiện một cách có hệ thống và phổ biến trong hệ thống giáo duc

Theo chủ trương của Chính phủ ( trong Báo cáo về tình hình giáo dục tại kỳ họp thứ 6 Quốc hôi khoá XD: “ Học hệ tín chỉ sẽ áp dụng trong hầu hết các trường đai học ở nước ta vào năm 2010” Cũng như phát biểu của Phó thủ tướng Phạm Gia Khiêm - Uỷ viên bộ chính trị trong diễn đàn quốc tế “Đổi mới giáo dục đại học vả hội nhập quốc tế” là cần phải “Đẩy nhanh quy trình đào tạo theo học tín chỉ

để tăng khả năng lựa chọn, tăng tính liên thong chuyển đổi ngành nghề của sinh viên”,

Thực hiện chủ trương của Chính phủ, hoả chung với xu thế phát triển của giáo dục đại học, một số trường đại học, một số cơ sở đảo tạo cũng như Trường dai học Sư Phạm Hà Nội, khoa sư phạm kỹ thuật đã từng bước hiện thực chủ trương trên, chính vì vậy tác giả đã nghiên cứu để tài: “ Nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo Cơ điện tử theo nguyên tắc modul hoá nhằm thay đổi từ đào

tạo niên chế sang đảo tạo tín chỉ”

2 Mục đích nghiên cứu

'Trên cơ sở nghiên cứu lí luân về công nghệ đào tạo theo tín chỉ và thực trạng tại một số xí nghiệp có nhu cầu về kỹ thuật trong ngành cơ điện tử, tiến hành phát triển ngành cơ điện tử theo nguyên tắc Modul và ứng dụng thí điểm tại khoa SPKT - Đại học SPHN chuyển đổi chương trình đảo tạo niên chế sang đảo tạo tín chỉ nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Đại học ~ Cao đẳng và dạy nghề

3 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu nội dung chương trình đào tạo ngành cơ điện tử, đôi ngũ giáo viên, phương pháp giảng dạy và đôi tượng học sinh, sinh viên đảo tạo theo học chế

tín chỉ

Nghiên cứu các cơ sở vật chất cẩn thiết phù hợp với nôi dung chương trình đảo

tạo cơ điện tử, đáp ứng được nhu câu đảo tạo

4 Luận cứ khoa hoc

~ Nghiên cứu phương pháp giảng dạy DACUM

- Nghiên cứu tính cập nhật chương trình, kế hoạch đảo tạo theo học chế tín chỉ

dé đáp ứng được yêu cầu đảo tạo

~ Tính liên thông giúp người học có thể nâng cao trình độ

~ Tỉnh xã hội như học theo chương trình xoá đói giảm nghẻo được viện trợ bởi các đơn vi, học nâng cao trình độ đáp ứng được nhu câu đào tạo của nhóm

xã hội

- Các phương pháp giảng dạy sư phạm nghề

~ Các kế hoạch phát triển kinh tế xã hội dài hạn của nhà nước

Luận văn cao hoc Học viên: Nguyễn Thanh Tùng

§ Các kết quả mong đợi

Nếu ngành cơ điện tử thực hiện đảo tạo theo học chế tín chỉ sẽ tạo ra tính mềm đẻo, linh hoạt và nâng cao tính chủ động người học, đáp ứng nhu cầu phát triển nghề nghiệp của bản than, từ đó nâng cao chất lượng hiệu quả trong đảo tạo Đồng thời tạo điều kiện cho việc học liên thong và học suốt đời

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cửu phát triển chương trình đào tạo tại khoa SPKT - Đại học sư pham

Hà Nội

~ Thời gian phát triển và thử nghiệm triển khai ứng dụng khoảng 3 đến 5 năm

~ Nghiên cứu phát triển chương trình Cơ điện tử

- Đối tượng nghiên cứu: Giảng viên, giáo viên dạy nghề và đối tượng học nghề

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu tài liệu, các văn bản pháp quy có liên quan đến đề tài, trên cơ

sở đó phân tích, tổng hợp, khái quát hoá phục vụ cho cơ sở lí luận và kế thừa kết quả nghiên cứu của các công trình nghiên cứu có liên quan làm cứ liêu giải quyết các vấn đề lí luận mà đề tài đặt ra: chuyên môn ngành cơ điện tử, câp đô, phương pháp phát triển Dacum, công nghệ đào tạo theo tín chỉ, nghiên cứu lực chọn một số lớp giáo viên, hạ tầng cơ sở để áp dụng đảo tạo và kết quả sau đảo tạo là đánh giá của người sử dụng lao động và là

cơ sở để người thầy luôn hoàn thiện trinh độ chuyên môn, nhà trường có kế hoạch phát triển đội ngũ giáo viên, giảng viên và cơ sở hạ tầng, trang thiết

bị

7.2 Phương pháp điều tra

Phỏng vấn, điều tra khảo sát bằng phiều thăm do

7.3 Phương pháp thực tiễn

Tổ chức khảo sát, trao đổi ý kiến của những người có kinh nghiệm trong thực tiễn đào tạo và ý kiến của chuyên gia có nhiều kinh nghiệm trong việc xây dựng chương trình Tổ chức chuyền giao kết quả phát triển chương trình cho một nhóm cán bộ hạt nhân và đưa vào đảo tạo thử nghiệm theo chương trình mới

¬———ễễễễễễễễễễễễễ

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm 4 chương:

Chương l: Thực trang đào tạo ngành cơ điện tử tại một số cơ sở đào tạo và tại

khoa SPKT - Đại học sư phạm Hà Nội

Chương 2: Cơ sở lý luận của việc chuyển đổi chương trình đảo tạo theo học chế tín chỉ và phát triển chương trình đảo tạo theo nguyên tắc Modul hóa

Chương 3: Nghiên cứu bản chất khoa học, công nghệ Cơ điện tử và xác định nội dung đảo tạo của chương trình

Chương 4: Phát triển chương trình đảo tạo theo học chế tín chỉ cho ngành cơ

điện tử tại Khoa SPKT - Đại học sư phạm Hả Nôi và đề xuất ứng dụng thí

điểm

Luận văn cao hoc Học viên: Nguyễn Thanh Tùng

Chương 1

Thực trạng đào tạo ngành cơ điện tử tại một số cơ sở đào tạo và tại khoa Sư phạm kỹ thuật — Đại học sư phạm Hà Ni

1.1 Thực trạng đào tạo và phát triển cơ điện tử tại một số cơ sở đào tào

Cơ điện tử là một chuyên ngành tích hợp trong một phạm trù nghề nghiệp rộng Các khía cạnh và vân đê chuyên môn của nó thật ra không phải là mới xuât hiện, trái lại phần nhiều trong số đó vốn là những nội dung truyền thống trước đây đã từng được dé cap đến, được nghiên cứu trong nhiều ngành khoa học, kỹ thuật đơn lẻ Điều mới mẻ chính là quan điểm tích hợp các chuyên ngành đơn lẻ ấy trong điều kiện không ngừng cập nhật các thành tựu khoa học công nghệ mới cũng như áp dụng các giải pháp kỹ thuật đa dạng phong phú và ngày cảng tỉnh xảo Có thể nói Cơ điện

tử là ngành rất quan trọng và không thể thiếu trong sự phát triển của khoa học kỹ thuật hiện đại Cơ điện tử không là một cuộc cách mạng về công nghệ mà chỉ là sản

phẩm của quá trình phát triển, cơ điện tử tạo ra sự thay đổi lớn khi biết phối hợp từ

các công nghệ đã có

Nhu cầu ngành Cơ điện tử như thế nào?

Để công nghiệp hóa và hiên đại hóa Việt Nam với độ gia tăng lớn và rút ngắn nhanh được khoảng cách trình độ công nghiệp của sản xuất với các nước công nghiệp phát triển, cần phải nhanh chóng đào tạo một đôi ngũ cán bộ kỹ thuật mới, có kiến thức cơ bản rộng, có trình độ chuyên môn giỏi và hiện đại, để có thể làm chủ khai thác các

công nghệ va day chuyên thiết bị được chuyển giao công nghệ mới vào Việt Nam với trình độ tự động hóa linh hoạt, đồng thời đủ sức kế thừa và sáng tạo, đáp ứng cao

nguồn nhân lực kỹ thuật cao trong nước và xuất khẩu

Xu hướng phát triển của các ngành công nghiệp hiện nay là tin học hóa từ khâu quản

lý vật tư đến quá trình chuẩn bị sản xuất, lập kế hoạch sản xuất, tiền hành sản xuất và quản lý chất lượng sản phẩm với tính tự đông hóa ngảy càng cao và tính linh hoạt

cao

Đó là các hệ thống sản xuất tự đông linh hoạt điều khiển bằng máy tinh Các thiết

bị công nghệ này được tô hợp và tích hợp giữa các lĩnh vực cơ khí phát triển, điện tử với các bộ vi xử lý, cảm biên thông minh và giao diện tiên ích với người sử dụng

Chúng ta cần phải nhanh chóng đảo tạo và cung cấp cho thị trường các kỹ sư, cán bộ

kỹ thuật tích hợp đủ các khôi kiến thức giao ngành để có thể tham gia vào các công việc như thiết , chế tạo, bảo trì, khai thác và vận hành cũng như cải tiến, nang cap các hệ thống tư đông nay

Hiện nay ở nước ta, các doanh nghiệp Nhà nước, các xí nghiệp liên doanh có vốn đầu tư của nước ngoài đã đưa vào sử dụng các dây chuyên thiết bi hiện đại của các nước công nghiệp phát triên

———————ỄỄỄễỄễỄỄễễỄễỄễễễễễễ

Các sản phẩm truyền thống cũng đã được sản xuất tự động hóa thành dây chuyền sản xuất như các nhà máy sản xuất thép, nhà máy xi măng, nhà máy sản xuât

ceramic, nhà máy đường, nhà máy chế biến cao su, nhà máy sản xuất và chế biến thức ăn gia suc, nha máy sản xuất nước giải | khát Coca Cola, Pepsi, bia, nhà máy sản xuất đồ chơi trẻ em, các nhà máy chế biến cà phê, dây chuyền sản xuất các sản phẩm bằng inox

Việc quan trong là làm sao để đảm bảo cho hệ thống sản xuất một cách ồn định, tin cậy và lâu dài Khả năng mở rộng năng lực sản xuất và công tác phục hồi, bảo trì, sửa chữa hệ thống sao cho vừa nhanh chóng và hiệu quả kinh tế Cho đến nay, các

kỹ sư mới chỉ có thể giải quyết được từng phần công việc riêng rẽ, chưa có được sự kết nối chặt chẽ và khoa học giữa các mảng công việc, chưa có được đội ngũ kỹ sư

có thể giải quyết được các vấn đề thuộc giao ngành Cơ - Tin - Điện tử một cách toàn điện

Đồng thời trong các đó các thiết bị điện tử và các bộ vi xử lý sử dụng trong công nghiệp ngày cảng nhiều nên công việc thiết kế, chế tạo, vận hành, bảo trì và nâng cấp các hệ thống sản xuất tiên tiến đòi hỏi phải có đủ cán bô kỹ thuật có trình độ cao, có kiên thức liên ngành

Chính vì vậy, theo dự báo của các chuyên gia ngành cơ điện tử, nhu cầu nhân lực cho

ngành này đang có chiều hướng ngày càng gia tăng và đặc biệt là vải năm tới

1.1.1 Nghiên cứu và phát triên đào tạo

Tiềm lực khoa học và công nghệ hiên có

Các đơn vị nghiên cứu và phát triền cơ điện tử hiện nay

- Năm 1998, Viện Cơ học thuộc Viện Khoa học & Công nghệ Việt Nam thành lập phòng Cơ điện tử tập trung trong nghiên cửu:

« Mô phỏng và thiết kế các hệ Cơ điện tử như động cơ, robot song song, máy phát điện năng lượng gió, robot công nghiệp

« _ Nghiên cứu về robot song song, điều khiển robot và thiết bị thông minh

« Năng lượng sạch

- Trung tâm tự động hóa - Viện Công nghệ thông tin: có kinh nghiêm trong việc điều khiển Robot và các thiết bị thông minh

- Trung tâm Khoa hoc & Công nghệ quân sư: nghiên cứu và chế tạo các sản phẩm

Cơ điện tử như: con quay vi cơ, MEMS

~ Học viện kỹ thuật quân sự:

+ Mô phỏng và thiết kế các sản phẩm Cơ điện tử ứng dụng trong quân sự

« _ Nghiên cứu phát triển robot

- ĐH Bách khoa Hà nội

Luận văn cao học Học viên: Nguyễn Thanh Tùng

« Nghiên cứu mạnh trong lĩnh vực CAD/CAM-CNC với các phòng thí nghiệm

Cơ điện tử, phòng thí nghiệm CIM, phòng thí nghiệm CNC trong khoa Cơ khí

« _ Nghiên cứu về Robot tại Phòng thí nghiệm trong điểm về tự động hóa, Trung

tâm kỹ thuật tự động hóa

* Pua alaska vào mô phòng máy móc, thiết bị và ô tô

« _ Nghiên cứu về MEMS ở Viện Vật lý kỹ thuật

« _ Điều khiển mờ, điều khiển đông cơ trong khoa Điện

- DH Bách khoa TP Hồ Chí Minh

« _ Nghiên cứu thiết kế và chế tao robot công nghiệp

« _ Nghiên cứu trong lĩnh vực máy công cụ CNC

- Vién May và Dụng cụ công nghiệp (TMI)

«_ Chế tạo may CNC, tram gia công tự động

« _ Nghiên cứu trong lĩnh vực khuôn mẫu

«Việc đào tạo cử nhân và kỹ sư và dạy nghề công nghệ cơ điện tử ở Việt Nam

Như vậy hiện nay chúng ta đã phản ứng như thế nào đối với xu hướng phát triển chung kể trên của kỹ thuật công nghệ ?

Từ thực tiễn của sự phát triên kỹ thuật ở Việt Nam nhất là ở các khu chế xuất và khu

công nghiệp, kể cả các khu công nghệ cao được hình thành sau này ở Hà Nội và

Hiện nay một số trường đại học tại Việt Nam đã đào tạo chuyên ngành cơ điện tử

- ĐHBK Hà nội; ĐHBK TP Hồ Chí Minh; ĐHBK Đà nẵng; ĐH Công nghệ thuộc

ĐH Quốc gia Hà nội ĐH Điện luc, DH Công nghiệp Hà Nội: Viên Công nghệ Châu

A (AIT) tai Ha nội: ĐH Sư phạm kỹ thuật TP Hồ Chí Minh, ĐH Sư phạm kỹ thuật Hưng Yên; ĐH Cần thơ; ĐH Nha 'Trang:Một số trường ĐH Dân lập Phương Đồng,

DL Thang Long; ĐH Kinh doanh và công nghệ vv Và một số trường cao đẳng như: Cao đẳng Cao Thắng, Cao đẳng Việt -Hung, cao đẳng hóa chất

Hiên nay chỉ có ĐHBK TP Hồ Chí Minh là có Bộ môn Cơ điện tử, còn ở các Trường khác hiện nay việc đào tạo Kỹ sư Cơ điện tử chủ yếu là sự kết hợp của các chuyên ngành khác nên thường thiếu sự đồng bộ vả định hướng cụ thể trong chương trình

đào tạo Do đó việc việc xây dựng Bộ môn Cơ điện tử tại các trường ĐH Kỹ thuật

phục vụ đào tạo Kỹ sư chuyên ngành Cơ điện tử là rất cần thiết

Đánh giả về nghiên cứu và đào tạo của Cơ điện tử tại Việt Nam ta thấy đã có sự bắt đâu, nhưng việc phối hợp giữa các trung tâm nghiên cứu và đảo tạo còn thiếu chặt chẽ, đồng bộ nên chưa đưa ra được sản phẩm Cơ điện tử tiêu biểu

Nhằm thúc day việc liên kết giữa các đơn vị nghiên cứu và đào tạo Cơ điện tử tại

Việt Nam, cũng như trao đổi đưa ra định hướng phát triển lâu dải trong thời gian qua một loạt Hội nghị chuyên ngành Cơ điện tử đã được tổ chức

- Hội thảo toàn quốc lần thứ nhất về Cơ điện tử đã được tổ chức vảo ngày 20 tháng 9

năm 2002 tại khu Công nghệ cao Hòa Lạc

- Ngày 14/5/2004 Hội thảo toàn quốc lần thứ hai về Cơ điện tử đã được tổ chức tại

TP H6 Chi Minh

~ Năm 2006, Hội nghị toàn quốc lần thứ 3 về Cơ điên tử sẽ được tổ chức tại trường

Đại học Bách khoa Hà Nội

Ngoài ra còn có một số hoạt động hợp tác quốc tế

-_Tổ chức được các trường hè về Cơ điện tử với sự hợp tác của Nhật-Mỹ-Việt Nam

1.1.2 Kết quả các đề tài, dự án nghiên cứu

Hiện nay các đề tài nghiên cứu KHCN cấp Nhà nước liên quan đến Cơ điện tử phải

thông qua các Chương trình nghiên cứu của Nhà nước ở các lĩnh vực khác như:

- Tư đông hóa: KC 03

—————————ỄỄễỄỄỄễỄỄỄỄễỄễễỄễỄễỄễễễễ

Luận văn cao học Học viên: Nguyễn Thanh Tùng

- Cơ khí và Ché tao may: KC 05

~ Các sản phẩm thay thế nhập khẩu: KC 06

~ Nghiên cứu kỹ thuật robot, đặc biệt là nghiên cứu chế tạo robot phục vụ cho các

quá trình sản xuất trong điều kiện độc hại và không an toàn, cũng như nghiên cứu

robot thong minh (Chuong trinh KC 03)

~ Phat trién may CNC (Chuong trình KC 05)

~ Thiết kế và Chế tạo Thiết bị tao mẫu nhanh (Chương trình KC 05)

- Thiét ké va Ché tao Trạm phát điện bằng năng lượng gió công suat 30 kW

(Chương trình KC 06)

~ Bô điêu khiên CNC thông minh (Chương trỉnh KC 05)

Bên canh các đề tài Nhà nước các đơn vi nghiên cứu thực hiện các để tài cấp Đô như

~ Thiết kế và Chê tao Robot song song phục vụ gia công Cơ khí (Viện Khoa học &

Công nghệ Việt Nam)

~ Robot gắp sản phẩm cho khuôn ép, Hexapod (Đại học Bách khoa TP.Hồ Chí

Minh),

- Linh vue nghién cứu về kỹ thuật số, ứng dụng công nghệ thông tin trong các kỹ

thuật trợ giúp của máy tính cho các quá trình thiết kế và chế tạo (CAD/CAM-

Technics) duoc thực hiện tại ĐHBK Hà Nội và một số Viện nghiên cứu về máy

Chính vì không có Chương trình nghiên cứu độc lập và các đề tài liên quan đến Cơ

điện tử thực hiện thông qua các Chương trình nghiên cứu khác, nên các Đề tài này

còn rời rạc, thiếu sự găn kết giữa các đê tài, thiêu đầu tư chiều sâu Do đó kết quả thu được là chưa có sản phẩm Cơ điện tử nào thành sản phẩm có thể thương mại hóa và cạnh tranh với hàng nhập ngoại

1.1.3 Tác động của các chính sách nhà nước tới nghiên cứu, phát triển và đào

tạo

Nghiên cứu và phát triển liên quan đến Cơ điện tử hiên nay mang tính tự phát

theo khả năng sẵn có của từng đơn vị Các để tài đã và đang thực hiện chưa có mục

đích chung là phát t triển sản phẩm Cơ điện tử đặc trưng của Việt Nam có trình độ

công nghệ ngang tầm trong khu vực

Những năm gần đây Bộ GD-ĐT đã đồng y dao tạo chuyên ngành Cơ điện tử,

nhưng trên thực tê ngành Cơ điện tử chưa có chương trình chuẩn thống nhất trong

đào tạo Đại học, Cao học Việc đào tạo Cao học và Tiến sỹ Cơ điện tử hiện nay chủ yếu dựa vào hợp tác quốc tế hoặc cơ sở quốc tế đào tạo tại Việt Nam (AIT)

Bang 1 Số liệu một số cơ sở đào tạo

STT [Têncơsở đào tạo Thời gian bắt đầu đào tạo | Sö lượng sinh viên đào tạo

ol Dai hoc Bach khoa Ha |-Tir nam 1999 mở lớp kỹ |- Sö lượng đảo tạo hảng năm khoảng

Nội sư tài năng chuyên ngành | 15+20 kỹ sư

TPHCM dao tạo chuyên ngành cơ |- Năm 1998: 70 sinh viên

điện tử tại khoa Cơ khí |- Năm 1999,2000,2001,2002,2003:

- Nam 2003 bat dau dao | 100 sinh viên/năm

tạo cao học chuyên ngành cơ điện tử:

03 Đại học Bách khoa Đà | -Từ năm 2001 bất đâu |- Sô lượng dao tạo khoảng 100+120

Nẵng mở chuyên ngành cơ |sinh viênnăm

điện tử tại khoa Cơ khí

04 Đại học sư phạm kỹ

thuật TPHCM

05 Dai học điện lực -Từ năm 2006 bät đầu |- Sô lượng đào tạo khoản 40 sinh

mở chuyên ngành cơ điện | viên/năm

tử tại khoa cơ khí

06 — [Đại học kinh đoanh và | -Bắt đầu tuyển sinh vào |- Số lượng đảo tạo hàng năm khoảng

công nghệ năm 2006 do khoa Cơ |60 sinh viên

điện phụ trách

07 Đại học công nghệ -Bat đâu từ năm 2004 mở |- Số lượng ban đâu khoảng 20 sinh

chuyên ngành Cơ điện tử | viên/năm

tại khoa Cơ kỹ thuật

1.2 Thực trạng đào tạo ngành cơ điện tử tại khoa sư phạm kỹ thuật- Đại học Sư phạm Hà Nội

1.2.1 Giới thiệu sơ bộ về khoa Sư phạm kỹ thuật - Đại học sư phạm Hà Nội

Khoa Sư phạm kỹ thuật — Đại học sư phạm Hà Nội được thành lập vào tháng 6 năm 1970 với chức năng, nhiêm vụ:

- Đào tạo giáo viên chuyên ngành Sư phạm Kĩ thuật công nghiệp có trình độ đại học (cử nhân SPKT) cho các trường, trung học phổ thông và trung tâm kĩ thuật tổng hợp - hướng nghiệp trong cả nước Đảo tạo cử nhân cao đẳng ngành thiết bị trường

học

- Bồi dưỡng SĐH

- Dao tao SDH (thạc sĩ, tién si),

~ Nghiên cứu khoa học, biên soạn giáo trình, sách giáo khoa, tài liệu bồi dưỡng

cho các bậc đại học, cao đẳng, THPT va THCS

Dao tao hé dai hoc chinh qui tap trung:

- Số lượng sinh viên đã tốt nghiệp: 1721

- số lượng sinh viên đang học: 260

Dao tao hé dai hoc chuyên tu, tại chức, vừa học vừa làm:

- Số lượng sinh viên đã tốt nghiệp (35 lớp): 1797

~ Số lượng sinh viên đang học (16 lớp): 921

Đào tạo hệ sau đại học:

- Đã đào tạo: Bồi dưỡng sau đại học: 91; Thạc si: 49; Tiến sĩ: 06

- Dang dao tạo: Đào tạo thạc sĩ: 25; Đào tạo tiến sĩ: 10

Bồi dưỡng giáo viên:

Chỉ đạo, tổ chức thực hiện và tham gia thực hiện việc tập huấn và bồi dưỡng

thường xuyên, đổi mới chương trình và thay sách giáo khoa, đổi mới phương pháp

——————————ễỄỄỄễỄỄỄỄễỄễỄễễễỄễễễễễễễễ

Luận văn cao hoc Học viên: Nguyễn Thanh Tùng

dạy học, sử dụng phương tiện dạy học do bộ giáo duc va dao tao tổ chức, cho giáo viên cốt cán, giáo viên trung học phổ thông, trung học phổ thông kĩ thuật và trung học cơ sở trong cả nước, đặc biệt là cho giáo viên các tỉnh phía bắc

Vài nét về quá trình xây dung và phát triển của khoa

Khoa Sư phạm kĩ thuật (khi thành lập được gọi là khoa kĩ thuât Công nghiệp) được thành lập tháng 6- 1970, lúc đầu thuộc trường ĐHSP Hà Nội II

Khoa Sư phạm kĩ thuật là khoa đào tạo đôi ngũ giáo viên kĩ thuật công nghiệp

phổ thông đầu tiên trong cả nước hiện nay, nhiều sinh viên của khoa đã trở thành

những giảng viên có trình độ cao, là lực lượng kĩ thuật cốt cán của các khoa vật lí kĩ thuật hoặc sư phạm kĩ thuật ở một số trường đại học sư phạm và đại học sư phạm kĩ

thuật

Hiện nay khoa là một trong những cơ sở đào tao giáo viên dạy môn công nghệ (phần kỹ thuật công nghiệp) ở phổ thông với chất lượng cao, đảm bảo có kiến thức khoa học cơ bản vững, kĩ thuật cơ sở và chuyên môn rộng

Hiện nay khoa cũng vẫn là đơn vị duy nhất trong cả nước đào tạo thạc sĩ và

tiến sĩ chuyên ngành lí luân và phương pháp dạy học kĩ thuật công nghiệp

Bên cạnh việc đào tạo, khoa còn chú trọng đến các hoạt động nghiên cứu khoa

học phục vụ cho giáo dục, sản xuất và đời sống khoa đã chủ trì nhiều đề tài cấp nhà

nước, câp bô, cập trường ,khoa đã chủ trì 4 hội thảo khoa học cập bộ và tham gia nhiều cuộc hội thảo các cấp về mô hình đào tạo giáo viên kĩ thuật công nghiệp, về đổi mới giáo dục phổ thông và đổi mới giáo dục công nghệ cán bộ của khoa đã và đang là chủ biên, tác giả của nhiều giáo trình về đảo tạo giáo viên kĩ thuật công nghiệp cho các trường ĐHSP, CĐSP; nhiều sách giáo khoa sách giáo viên và tài

liệu tập huấn, bồi dưỡng giáo viên kĩ thuật công nghiệp THCS và THPT

Trong cuộc kháng chiến chống mỹ, trong khoa đã có nhiều cán bộ, công nhân

viên, sinh viên tham gia bộ đội, thanh niên xung phong tăng cường cho miền nam

Do có nhiều thành tích trong công tác đào tạo và nghiên cứu khoa học, nhiều

cá nhân trong khoa đã được tặng thưởng Huân chương Lao động, Bằng khen của Thủ tướng Chính phủ của Bộ trưởng bộ Giáo dục và Đào tạo và Huy chương vì sự nghiệp giáo dục Khoa đã được tặng thưởng Huân chương Lao động hạng ba

Khoa có quan hệ đảo tạo và nghiên cứu khoa học với nhiều trường đại học, viên nghiên cứu trong và ngoài nước phục vụ cho đào tạo như: ĐHBK Hà Nội, Học Viện Kỹ thuật quân sự - Bộ quốc phòng, ĐHSP Kỹ thuật Hưng Yên, Đại học tổng hợp Posdam - CHLB Đức

1.2.2 Thực trạng đào tạo chuyên ngành cơ điện tử tại khoa Sư phạm kỹ thuật — Đại học sư phạm Hà

1.2.2.1 Chương trình đào tạo cử nhân sư phạm kỹ thuật công nghiệp tại khoa

SPKT

Khoa SPKT thực hiện chức năng và nhiệm vụ: Đào tạo giáo viên chuyên ngành Sư phạm kỹ thuật công nghiệp có trình độ đại học (cử nhân SPKT) cho các

trường trung học phổ thông và trung tâm kỹ thuật tổng hợp — hướng nghiệp trong cả

nước Đào tạo cử nhân cao đẳng ngành thiết bị trường học

Xuất phát từ yêu cầu chức năng và nhiệm vụ khoa 8PKT đã xây dựng chương trình đào tao phủ hợp Hằng năm theo chỉ tiêu tuyển dụng của bộ giáo dục khoa

SPKT tuyên sinh hệ đại học chính quy là một lớp với số lượng khoảng 4Š sinh viên,

ngoài ra khoa SPKT cũng mở thêm một lớp cao đăng thiết bị trường học Về dao tao

hệ không chính quy(hệ đại học tại chức vừa học vừa làm) khoa SPKT phôi hop dao tạo với một sô địa phương đã tổ chức đào tạo khoảng 16 lớp với số lượng khoảng

921 sinh viên Về tổ chức đào tạo, khoa SPKT thực hiện xen kẽ lý thuyết và thực

hành, lấy tuần làm đơn vị kế hoạch cơ bản trong đảo tạo

Chương trình đào tao cử nhân sư pham kỹ thuât công nghiệp

Về mục tiêu đào tạo

Muc tiéu chung: sau khi học xong người học sẽ

- Có kiến thức khoa học cơ bản, cơ sở và chuyên ngành thuộc lĩnh vực phần

Kỹ thuật công nghiệp (môn công nghệ) phổ thông, kiến thức về khoa học giáo dục, đặc biệt là về lý luận và phương pháp dạy học, phương tiên day học tiên tiền

- Có kỹ năng về thực hành kỹ thuật; có năng lực sư phạm; năng lực tự học, tự nghiên cứu đề thực hiện tôt nhiệm vụ dạy học và nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ để đáp ứng được các yêu cầu đôi mới của giáo dục phô thông

- Có đủ năng lực và trình độ để có thể tiếp tục ở bậc sau đại học

Mue tiéu cu thé

- Về phẩm chất đạo đức: có phẩm chất cơ bản của người giáo viên, yêu

có ý thức trách nhiệm cao, có đạo đức tốt, có tác phong mẫu mực của láo viên

ến thức: hiểu được những kiến thức khoa học cơ bản, kiến thức kỹ thuật cơ sở và chuyên ngành và vân dụng trong giảng day phar ¥ thuat công, nghiệp (môn công nghệ) trong, phổ thông Hiểu được nhữn kiến thức về khoa học giáo dục, đặc biệt về lý luận, phương pháp, phương tiện dạy học tiên tiền

va vận dung trong quá trình dạy học bộ môn Hiêu rõ vị trí vả nhiệm vụ của người giáo viên dạy môn công nghệ ở trường phô thông trong việc thực hiện giáo dục (nhất là các nhiệm vụ giáo dục kỹ thuật và hướng nghiệp, bảo vệ môi trường )

- — Về kỹ năng: Thực hiện thành thạo các kỹ năng thực hành cơ bản thuộc

chương trình đào tạo để giảng day thực hành kỹ thuật cho học sinh phô thông Có năng lực sư r phạm để tổ chức hiệu quả quá trình dạy học môn công nghệ, phần kỹ thuật công nghiệp ở phô thông Có khả năng tự học tự nghiên cửu đề nâng cao trình độ chuyên môn vả nghiệp vụ đáp ứng được yêu cầu của giáo dục phô thông

Thời gian đào tạo: 4 năm

Khối lượng kiến thức toàn khóa: 130TC (không kể nội dụng giáo dục thể chat và

Luận văn cao học Học viên: Nguyễn Thanh Tùng

Quy trình đào tạo, điều kiện tốt nghiệp: Theo quy chế ban hành theo quyết định số 25/2006/ QĐ- BGD&ĐT ngày 26/6/2006 của Bộ trưởng Độ giáo dục và đào tạo

Nội dung chương trình

Kiến thức giáo dục đại cương

Kế hoạch giảng dạy

13 | Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 1

a | Khối kiến thức bắt buộc

a Khối kiến thức bắt buộc

28 | Hinh học họa hình

48 | Phương pháp dạy học công nghệ 3

b_ | Khối kiến thúc tự chọn

47 | Thực hành CAD/CAM-CNC(ư chọn), SI

48 _| Thwe hanh céng nghé ché tao may (tự chọn 2) 3

49 | Thye hành ứng dụng động cơ đốt tong 1 (Tự chọn 1) 2

ã0_ | Thực hành ứng dụng động cơ đốt trong 2 (Tự chọn 2) 3

51 | Thiết bị điện dân dụng (Tự chọn 1) 9

52 _| Cung cap dién (Tw chon 2) 2

54 | Chuyên đề công nghệ thông tin (tự chon 2) 3

㧠_ | Thực hành phương pháp dạy học công nghệ (Tự chọn 1) 2

8G _ | Kỹ năng dạy học công nghệ (Tự chọn 2) 2

© _ Các phòng thí nghiệm và hệ thống thiết bị thí nghiệm quan trong

- Phòng thí nghiêm các học phần thuộc khối kiến thức chuyên môn: Thí nghiêm

vật lý

- Phòng thí nghiệm, thực hành các học phần thuộc khối kiến thức chuyên

nghiệp: phòng thực hành cơ khí, phòng thực hành động cơ, phòng thực hành

Luận văn cao hoc Học viên: Nguyễn Thanh Tùng

kỹ thuật điện, phòng thực hành kỹ thuật điên tử, phòng thực hành công nghệ thông tin, phòng thực hành phương pháp dạy học

Ngoài ra các học phần lý thuyết có kẻm theo một phần thực hành đều có thể sử dụng các phòng thực hành của các bộ môn trên

- Str dung tai liêu trong thư viện dai học sư phạm Hà Nội và một sô tài liêu tại phòng đọc của khoa SPKT

Hướng dẫn thực hiện chương trình:

Chương trình nảy được xây dựng trên cơ sở chương trình khung của giáo dục đại học, đã được Bộ giáo dục và Đào tạo phê duyệt

Chương trình nảy được thiết kế theo chương trình kiểu đơn ngành(single major) danh mục các học phần (môn học) gồm 2 phan: phan kiến thức bắt buộc và phân kiến thức tự chọn Trong qua trình thực hiện, khoa có thể điều chỉnh, cập nhật,

bổ sung kiến thức phần tự chọn sau khi đã được hiệu trưởng đồng ý

Chương trình nảy có thể được sử dụng trong chương trình đảo tạo cử nhân

trình độ đại học hệ chính quy, không chỉnh quy; trong hình thức đào tạo theo niên

chế hoặc theo tín chỉ

Để thực hiện chương trình này không chỉ cần có đội ngũ giảng viên đủ năng lực, trình độ mà còn phải đảm bảo đủ cơ sở vật chât, trang thiết bị phục vụ dạy học thực hành và nghiên cứu khoa học

Trong quá trình thực hiện chương trình cần đảm bảo phong phú về hình thức

tổ chức đạy học, tích cực thực hiện đổi mới phương pháp dạy học đổi mới kiểm tra

điện, điện tử-tin học

1.2.2.2 Định hướng đào tạo chuyên ngành Cơ điện tử tại khoa Sư phạm kỹ thuật- Đại học sư phạm Hà Nội

Cơ điện tử là sự kết hợp của kỹ thuật cơ khí, kỹ thuật điện-điện tử và khoa học

máy tính Theo đánh giá của tạp chí công nghé -Massachuset Institute of Technology,

Cơ điện tử là một trong mười công nghệ sẽ làm thay đổi thế giới Trong bối cảnh cạnh tranh toàn cầu ngày nay, các sản phẩm công nghiệp đòi hỏi phải có chất lượng cao và giá thành hạ Muốn đạt được điều, đó, quá trình thiết kế và sản xuất phải theo hướng tự động hoá để nâng cao năng suất và tích hợp để nâng cao chất lượng, Quá trình thiết kế và sản xuất đó đòi hỏi người kỹ sư phải thực hiện các công việc phức

tạp, có kiên thức rộng, có khả năng tổ chức tôt và khả năng làm việc theo nhom [1]

Những đôi hỏi trên của thị trường lao động trong thời gian gân đây đã thúc đây sự phat trién manh trong việc đào tạo kỹ sư, kỹ thuật viên nganh Co điện tử

Mục tiêu đảo tạo Cơ điện tử là sau khi tốt nghiệp, người kỹ sư có khả năng [1,2]

- Phân tích và thiết kế các cơ cầu cơ khí — rô bốt công nghiệp

- Phân tích và thiết kế các mạch điện tử số vả tương tự

- Điều khiến các thiết bị cơ - điện _

- Lập trình máy tính và vi điêu khiên cho các ứng dụng tự động

- Sử dụng các thiệt bị cảm biên, các cơ cau chap hanh cho hé tu động

- Van hành, bảo dưỡng và nâng cấp các thiết bị tự động trong công nghiệp

~ Tìm và giải quyết vẫn đề, có khả năng làm việc theo nhóm

Tuy nhiên với thời gian đào tạo ngắn và khối lượng kiến thức lớn, việc đào tạo Cơ điện tử gặp không ít khó khăn Việc đào tạo kỹ sư Cơ điện tử yêu cầu vừa có kiến

thức lý thuyết sâu, vừa có kỹ năng thực hành cao Điều này đỏi hỏi phải nghiên cứu

kỹ và vân dụng linh hoạt các môn học thuộc lĩnh vực cơ khí, điện - điện tử và khoa học máy tính Kết hợp nhuần nhuyễn giữa kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hành

Hiên nay, ở Việt Nam có rất nhiều Trường đại học đảo tạo Cơ điện tử ở trình

đô đại học và sau đại học Tuy nhiên, Cơ điện tử là một lĩnh vực đào tạo mới, cho nên nhiêu trường đại học đã gặp không ít khó khăn trong việc xây dựng chương trình

va tổ chức thực hiên Phần lớn các trường đảo tạo theo hướng tập trung nhiều vào lý thuyết ma xem nhẹ kỹ năng thực hành hoặc co nhưng nội dung thực hành xa rời thực

tế Khoa Sư phạm kỹ thuật-Đại học Sư phạm Hà Nội với chức năng và nhiệm vụ đào

tạo giáo viên dạy môn công nghệ ở phố thông vả giáo viên dạy nghề, giáo viên kỹ thuật trình độ đại học, cao đăng, kỹ thuật viên, cử nhân theo định hướng thực hành nghề Với bề dày lịch sử, là một khoa đào tạo theo hướng thực hành, việc triển khai nghiên cứu và đảo tạo Cơ điện tử theo định hướng ứng dụng vừa là cơ hội và cũng

vừa là thách thức đối với toàn khoa

s* Về cơ sở vật chất

Khoa SPKT có bô môn kỹ thuật Cơ khí với các xưởng thực hành tiên,

nguội,phay, bào và một máy mô hình CNC loại nhỏ phục vụ giảng dạy môn công

nghệ CAD/CAM Bộ môn kỹ thuật Điện với các phòng thí nghiệm điện Bộ môn kỹ

thuật Điện tử- tin hoc hệ thống máy tính nổi mạng và các phỏng, thực hành điện tử tin học Bộ môn dong cơ đốt trong-ô tô- xe máy với phòng day thực hành về đông cơ đốt trong, hệ thống điện của ô tô Có thể nói với cơ sở vật chất hiện có việc định hướng đưa chuyên ngành cơ điện tử vào đào tạo cũng là một khó khăn và thách thức

với khoa.Bởi vậy trong quá trình định hướng nghiên cứu và đào tạo ngành cơ điện tử

khoa đã cử đội ngũ cán bộ tham gia học tập tại một sô cơ sở dao tao uy tin va có kinh

nghiêm triên khai đảo tạo cơ điện tử Ngoài ra để nâng cao về cơ sở vật chất khoa đang triên khai dự án giáo dục đai học TRIG, khoa SPKT sẽ được trang bị một hệ thông máy tiện, phay, trung tâm gia công CNC, đây chính là cơ hội tôt đề khoa có thê định hướng nghiên cứu cũng như đưa vào đào tạo ngành cơ điện tử

ove đội ngũ giáo viên

Hiện tại, tổng số cán bộ CNVC, giảng viên của khoa là: 40 người,gồm 2 PGS ;6 Tiến sĩ; 20 Thạc sỹ Với một đội ngũ giáo viên giỏi về lý thuyết và kỹ năng thực hành, có kinh nghiệm giảng day lâu năm về các lĩnh vực cơ khí, điện, điện tử, tin học Việc triển khai chương trình đào tạo theo định hướng ứng dụng sẽ là một thế mạnh của khoa Phần lớn các giáo viên của khoa vừa có khả năng giảng day ly thuyết, vừa có khả năng hướng dẫn thực hành — thi nghiém Tuy nhiên việc triển khai

———————————ỄỄỄỄỄỄỄễỄễỄễỄễỄễỄễễễễễễễ

Luận văn cao học Học viên: Nguyễn Thanh Tùng

chương trình cũng gặp phải mốt số khỏ khăn là: do đội ngũ giáo viên từ trước đến

nay cũng chỉ giảng dạy chương trình đào tạo cử nhân sư phạm kỹ thuật công nghiệp nên việc tiép cân với chương trình giảng dạy cơ điện tử chỉ ở mức độ ban dau Do vay đòi hỏi mỗi cán bộ giảng day tham gia vào đảo tạo cơ điện tử phải nỗ lực nghiên cứu về giảng dạy cơ điện tử và phải luôn cập nhật những kiến thức khoa học mới

hiện đại về cơ điện tử

Với những tiên để trên đây, việc đào tạo kỹ sư cơ điện tử định hướng ứng

dụng tại khoa Sư phạm Kỹ thuật-Đại học Sư phạm Hà Nội cỏ tính khả thi cao Với

cơ sở vật chất và đội ngũ giảng viên của các bộ môn: Điện - Điện tử, Công nghệ thông tin và Cơ khí, việc triển khai đào tạo cơ điện tử vừa là cơ hội cũng như vừa là thách thức

Cơ sở lý luận của việc chuyển đổi chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ và

phát triển chương trình đào tạo theo nguyên tác Modul hóa

2.1.Những định hướng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình đào

tạo

2.1.1.Đổi mới mục tiêu đào tạo

Có thể nói, khi để cập đến mục tiêu đào tạo cẩn phải đề cập đến diện đào tao, trình độ kiến thức, kĩ nang và thái độ theo yêu cầu của thực tế sử dụng mà người tốt

nghiệp phải đạt được, tức là phải để cập đến và dựa vào tiêu chuẩn ngành nghề đạo

tạo Chính vì vậy cần phải xác định được cơ cấu mục tiêu đào tạo sao cho phù hợp và

đáp ứng được nhu cầu sử dụng nhân lực ở những chỗ làm việc khác nhau nhưng mang

tính điển hình, đại diện cũng như yêu cầu phát triển con người toàn diện, bên vững

trong từng giai đoạn phát triển của kinh tế- xã hội

Việc đổi mới cơ cấu mục tiêu đào tạo hay cơ cấu trình độ đào tạo cần vừa đào

tạo trên diện rộng, vừa đào tạo theo mũi nhọn nhằm đáp ứng được nhu cầu về nguồn lực chất lượng cao phục vụ cho sự nghiệp CNH- HĐH, trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế

Những tiến độ vượt bậc của khoa học công nghệ, những thay đổi của tổ chức sản xuất

và phân công lao động xã hội , cũng như nhu cầu của nền kinh tế trí thức đang dần

hình thành, đồi hỏi nguồn nhân lực cần được đào tạo ở trình độ cao hơn cả về lý

thuyết lần thực hành so với trình độ đào tạo hiện nay, từng bước tiếp cận với chuẩn

mực chất lượng của các trường có trình độ đào tạo tiên tiến trong khu vực Đông Nam

Á và trên thế giới

Ngày nay, bất luận ở cấp trình độ nào, ở ngành nghề nào, chúng ta cần đặc biệt nhấn mạnh những giá trị và thái độ ưu tiên cần có ở người lao động, chúng phải được

thể hiện rõ trong mục tiêu đào tạo Đó là giá trị và thái độ, đạo đức, lương tâm nghề

nghiệp, tác phong công nghiệp, tinh thần hợp tác, làm việc theo nhóm, ý thức pháp luận, ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương

xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

2.1.2.Đổi mới nội dung chương trình đào tạo

Ngày nay, trường học đã vượt ra khỏi khuôn khổ của trường theo mô hình

“đóng” và chịu tác động từ nhiều phía của đời sống tỉnh thần và vật chất Tuy nhiên,

sự nhìn nhận một cách thẳng thắn thực tế này và việc tìm ra những đối sách giúp

người học thích nghỉ với cuộc sống mới có cách đây không lâu Thực tiễn cho thấy rằng sự nhìn nhận lại này sẽ dẫn đến những đột phá và mục tiêu, phương pháp và

dẫn tới những thay đổi về phát triển CTĐT

Đầu tiên là nhìn nhận lại vai trò của người học Chính người học là khởi nguyên của mọi tiếp cận trong giáo dục và đào tạo Thực tế cho đến nay người học vẫn được xem trước hết là một thực tế thụ động, cho trước, có thể có năng lực học tập và chấp nhận sự định hướng của người thày nhưng lại quá non nớt để khởi đầu những hoạt động có ý nghĩa trên con đường học tập của mình Vì vậy, người thầy trong cách tiếp cận này thực sự là người chăm sóc hay theo cách nói của D.Laid là “nhà độc tài nhân từ” và nhiệm vụ của giáo dục đào tạo là làm cho người học thích hợp với các nội dung

giáo dục đào tạo đã được sáp đặt trước Nói khác đi, các mục tiêu học tập đã được xác định trước và nhiệm vụ của các nhà giáo dục, đào tạo là vạch ra một con đường duy

——————————ỄỄỄỄỄễỄỄễỄễỄễỄễễễỄễễễễ

Luận văn cao hoc Học viên: Nguyễn Thanh Tùng

nhất, mang tính hệ thống nhằm giúp người học lĩnh hội được những nội dung giáo dục, đào tạo

Thế giới đã và đang đổi thay Ngày nay, người học mong muốn và yêu cầu được xem

xét mình hoàn toàn khác Theo quan điểm triết học của trường phái cơ thể hữu cơ (Organismic) được R Meyer trình bày trong mục tiểu luận giáo dục của mình: “ Vũ trụ như một thể thống nhất được xem như một cái gì đó cao hơn tổng số các thành phần của nó cộng lại và con người như là một cơ thể sống tích cực vốn có và tự sinh,

không đơn thuần là thụ động: Con người được xem như nguồn của các hành động

hơn là tập hợp các hành động” Chính nhờ quan điểm này mà những cách tiếp cận mới về người đọc đuợc hình thành mà ý tưởng chính của chúng là lấy người học là trung tâm Theo ý của C.Rogers, chương trình học phải được cấu trúc sao cho

học tập phải là việc "thú vị” gây hưng phấn và tự lựa chọn ( nội dung) “Tự lựa chọn”

nội dung đào tạo thực sự là một ý tưởng mới mẻ Như vậy, từ chỗ làm cho người học

thích hợp với nội dung giờ đây việc làm cho nội dung giáo dục, dạy học hướng tới

người học là một bước ngoặt quan trọng, nó là tiền đề cho những ý tưởng sau này, trong đó có những quan điểm vẻ đáp ứng CTĐT theo môđun

-Ngudi hoc là nguồn của các CTĐT Thay vì làm cho người học thích nghỉ với chương trình, cần làm cho chính chương trình thích hợp với người học Mặt khác

CTĐT cần chú ý tới liên thông trong hệ thống và đáp ứng được nhu câu học tập suốt

đời của người học

-Cần lưu ý và khuyến khích kinh nghiệm sẵn có của người học thông qua việc

kiểm tra suốt quá trình học Các chương trình phải thích hợp cho việc kiểm tra đánh

giá liên tục và hiệu quả

~Với sự trợ giúp của phương tiện và các nhà tư vấn, người học cần tìm được các

“thực đơn” phù hợp với mình, hay nói khác đi CTĐT phải tính tới trình độ người học

Xuất phát từ những quan điểm và triết lý giáo dục trên, việc đổi mới nội dung

CTĐT ở nước ta nói chung và CTĐT đại học nói riêng phải đảm bảo được các yêu

cầu chủ yếu sau

~Nội dung chương trình phải phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động cũng như nhu cầu và khả năng của người học;

~Cấu trúc của chương trình cần được thiết kế theo hướng tăng tính liên thông của

hệ thống GDĐH trong nước và hội nhập với GDĐH thế giới.Đảm bảo tính mềm dẻo,

linh hoạt, hướng về người đọc để tăng cường tính chủ động, sáng tạo của họ đồng

thời tạo điều kiện cho người lao động có thể học suốt đời, không ngừng nâng cao

năng lực nghề nghiệp

Như vậy, định hướng xây dựng nội dung chương trình đào tạo đại học theo học

chế TC là một định hướng đúng đắn Định hướng này phù hợp với xu hướng chung

trong việc phát triển CTĐT đại học của nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới hiện nay

2.2.Tổng quan vẻ chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ

2.2.1.Một số thuật ngữ vẻ “Chương trình đào tạo”

*Chuong trinh dao tao (Curriculum)

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về CTĐT, tuy nhiên, trong số đó có một vài

quan niệm phản ánh được những nét cơ bản nhất của CTĐT và được nhiều người

Wentling (1993) cho rằng: “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt

động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần

hoặc một vai nam) Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần dao tao,

chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở người học sau khoá học, nó phác hoạ ra quy

trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tât cả những cái đó

được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chế”

Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949) cho rằng CTĐT phải bao gồm 4 thành

tố cơ bản của nó, đó là:

-Mục tiêu đào tạo;

~Nội dung đào tạo;

-Phương pháp và qui trình đào tạo;

-Cách đánh giá kết quả đào tạo

Như vậy, quan niệm về CTĐT không đơn giản là cách định nghĩa mà nó thể hiện

rất rõ về quan điểm đào tạo

*Chuong trình giáo dục

Theo Nghị định 43/2000/NĐ-CP ngày 30/08/2000 của Chính phủ thì “Chương trình giáo dục là văn bản cụ thể hoá mục tiêu giáo dục; quy định phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp, hình thức hoạt động giáo dục, chuẩn mực

và cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và toàn bộ một bậc học, cấp học, trình độ đào tạo”

*Kế hoach đào tạo: Bao gồm kế hoạch giảng dạy và kế hoạch học tập

~Kế hoạch giảng dạy: là một bảng danh mục phân phối thời gian toàn bộ khoá học, các môn học và quy định việc kiểm tra nội dung học Nó là một phần của CTĐT, đành cho người dạy

-Kế hoạch học tập: là bảng phân phối thời gian, tiến độ thực hiện, quy định giáo viên giảng, giáo viên hướng dẫn semina, địa điểm học cho các môn học của từng học

Kì, dành cho người học

*#Chương trình môn học: Lầ văn bản quy định mục tiêu, nội dung, phân phối thời gian đến từng học trình, từng bài học, nhằm hướng dẫn người dạy thực hiện đúng tiến

độ môn học, bài học và nội dung cơ bản cần có của môn học

Các thuật ngữ, khái niệm trình bày trên tuy có tên gọi khác nhau, nhưng đều để

cập về các khía cạnh của CTĐT Theo chúng tôi, khái niệm CTĐT ứng dụng trong luận văn này được hiểu như sau:

Chương trình đào tạo là toàn bộ việc kế hoạch hoá quá trình đào tạo, từ việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, cho đến các cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo

2.2.2.Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình đào tạo

Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy ba cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng CTĐT: Cách tiếp cận nội dung (Content approach), cách tiếp cận mục tiéu(objective approach) va cach tiếp cận phát triển (developmental approach)

*Tiếp cận nội dung (content approach)

Nhiều người cho rằng CTĐT chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung- kiến thức Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng CTĐT, theo đó mục tiêu của đào tạo chính là nội dung kiến thức, Cách tiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nước ta Theo cách tiếp cận này,

Luận văn cao hoc Học viên: Nguyễn Thanh Tùng

CTĐT chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa Phương pháp giảng

dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến

thức nhất, người học thụ động nghe theo người dạy Việc đánh giá kết quả học tập sẽ

gặp khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến thức không được thể hiện rõ ràng

Với tốc độ phát triển nhanh của khoa học và công nghệ, kiến thức được gia tăng

theo hàm mũ, CTĐT được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì không thể truyền thụ đủ

nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng lạc hậu Những người quen với cách tiếp cận nội dung thường kêu ca thời gian dành cho

chương trình quá ngắn, không thể truyền thụ đủ nội dung cần thiết Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn quốc gia và trường đại học

không còn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xây dựng CTĐT

*Tiép cin muc tiéu (objective approach)

Vào giữa thế kỉ 20 cách tiếp cận mục tiêu bất đầu được sử dụng ở Mỹ Theo

cách tiếp cận này, CTĐT phải được xuất phát từ mục tiêu đào tạo Dựa trên mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập Mục tiêu đào tạo ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của người học Cách tiếp cận

mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản

phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn Theo cách tiếp cận này, người ta quan tâm những

thay đổi ở người học sau khi kết thúc khoá học về hành vi trong các lĩnh vực nhận

thức, kỹ năng và thái độ Mục tiêu đào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo

Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá qui trình xây dựng CTĐT cũng như qui trình đào tạo theo một công nghệ nhất định Giống như một qui trình công nghệ, các bước đều được thiết kế chặt chế nhằm tạo ra một sản phẩm với chất lượng đồng

đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật Chính vì thế người ta mới đưa ra khái nhiệm về "công

nghệ giáo dục" và CTĐT được xây dựng theo kiểu này còn được gọi là “chương trình

đào tạo kiểu công nghệ” (teehnological curriculum)

ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu:

~Mục tiêu đào tạo cụ thể và chỉ tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng CTĐT

-Người đọc và người dạy biết rõ cần phải học và dạy như thế nào để đạt được

mục tiêu

~-Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học

Tuy nhiên, xây dựng chương trình theo cách tiếp cận này cũng có một số nhược

điểm sau:

-Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào là

những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh , nguồn gốc, văn hoá

~Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học vẫn

ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo Các khả năng tiềm ẩn

của mỗi cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng

của người học khó được đáp ứng

Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trong đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo Phương pháp tổng quát phân chia mục tiêu

đào tạo theo 3 lĩnh vực : nhận thức, kỹ năng và thái độ theo Bloom là cơ sở để tham

khảo xác định các mục tiêu cụ thể Để mô tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác giả cho

na

mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện (performance) hành vi có thể quan

sát, và các chuẩn mực (standards) về mức độ có thể đạt được của hành vi

*Tiép can phát triển (developmental approach)Theo Kelly, “CTDT 1a quá trình,

và giáo dục là một sự phát triển” Câu nói đó phản ánh thực chất của cách tiếp cận

phát triển

Giáo dục phải khơi dạy tối đa mọi năng lực tiểm ẩn trong mỗi con người, làm cho họ làm chủ được những tình huống, đương đầu được với những thách thức sẽ gặp

phải trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạo; giáo dục là quá trình tiếp diễn

liên tục suốt đời, do vậy nó không thể được đặc trưng bằng chỉ một mục đích cuối

cùng nào Theo cách tiếp cận này, người ta chú trọng đến phát triển sự hiểu biết ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự

thay đổi nào đó về hành vi ở người học Với quan điểm giáo dục là một quá trình,

mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa

Con người không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá trình đào tạo ở nhà trường, vì vậy CTĐT phải được xây dựng sao cho tạo ra được những

sản phẩm có thể đáp ứng đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế

giới không ngừng biến động Do đó CTĐT phải là một quá trình cân phải thực hiện

sao cho có thể giúp người học phát triển tối đa các tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được

mục đích đào tạo nói trên Như vậy, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng chứ

không gồ bó theo một khuôn mẫu đã định sản Cách tiếp cận theo quá trình chú trong việc dạy người ta học cách học hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức

Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, người thiết kế chương trình chú quan trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn (humanity) của CTĐT Cách tiếp cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng đến những giá trị mà chương trình đem lại cho từng người học CTĐT theo tiếp cận phát triển xem

cá nhân người học như một thực thể chủ động, độc lập suy nghĩ và quá trình đào tạo

giúp người học phát triển được tính tự chủ (autonomy), khả năng sáng tạo trong việc

giải quyết vấn để Để có thể tự chủ, con người phải phát triển sự hiểu biết của mình

cả về bề rộng lẫn chiều sâu, biết nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và cần có khả

năng tự bổ khuyết tri thức của mình Vì vậy CTĐT phải đáp ứng tối đa mọi nhu cầu

của người học, cho phép người học với sự giúp đỡ của thày có thể tự mình xác định

lấy chương trình đào tạo cho riêng mình Theo Kelly, CTĐT chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà người học quý trọng và thông qua

việc kiên trì theo đuổi những cái đó người học phát triển được sự hiểu biết và mọi

nang luc tiêm ẩn của mình

Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với khái niệm “người học là trung tâm”

(leamer's centered), Cc bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho người học lĩnh hội dân các kinh nghiệm học tap (learning experiences) thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho người học cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau Người dạy phải hướng dẫn người học

tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều

kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đẻ

một cách sáng tạo Nhìn chung theo cách tiếp cận này người ta luôn quan tâm đến

vấn đề giá trị (value) - vấn để đánh giá của mọi hoạt động đào tạo

¬———ễễễễễễễễễễễễ

Luận văn cao hoc Học viên: Nguyễn Thanh Tùng

Trong cách tiếp cận phát triển, mục tiêu đào tạo không phải là mục tiêu hành vi

ở đầu ra, bên ngoài quá trình đào tạo, mà mục tiêu là cái gì đó nằm ngay trong quá

trình đào tạo, là thuộc tính của quá trình đó, được thể hiện mọi nơi mọi lúc trong quá

trình đào tạo, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá trình Vì vậy ở đây người ta gọi mục

tiêu là chuẩn mực và nguyên lý chỉ đạo quá trình dao tao (normes and principles of procedure), hoặc còn gọi là mục tiêu biểu hiện sáng tạo (creative-expressive objective) Với quan niệm như vậy, sau khoá học mỗi người học cần thể hiện một cái

gì đó độc đáo, sáng tạo trong sự muôn hình muôn vẻ cũng như sự đa dạng vốn có của

cộng đồng người học, người học phải biết vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, biết cách bổ sung hoàn thiện kiến thức Có một điều cần nhấn mạnh là theo cách tiếp cận

phát triển, mục đích và quá trình không thể tách rời nhau: mục đích luôn được phản ánh trong quá trình và quá trình thể hiện trong mục đích Mục đích theo kiểu nguyên

lý quá trình phải được thể hiện trong mọi giai đoạn của quá trình đào tạo Wentling (1993) đã đưa ra các nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo: 1) phải tạo hứng thú cho người học; 2) người học phải chủ động tham gia quá trình dạy và học; 3) người học

phải được hướng dẫn và thường xuyên có được thông tin phản hồi từ người dạy; 4)

người học phải được cung cấp phương tiện và vật liệu hỗ trợ quá trình học tập; 5) phải

có nhiều cơ hội thực hành; 6) phải sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau

một cách thích hợp

Như trên đã trình bày, việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát triển

có rất nhiều ưu điểm, phù hợp với xu thế phát triển của khoa học công nghệ cũng như

sự hội nhập và toàn cầu hoá, như vậy có thể coi cách tiếp cận này là một trong những

cơ sở nền tảng để xây dựng CTĐT theo học chế tín chỉ

50 phút trong một tuần trong khoảng thời gian một học kì hai quý, học kì một quý hay một đợt học khác; ở phòng thí nghiệm, thực tập họa, nhạc, nghệ thuật biểu diễn, giáo dục thể chất hoặc các loại hình đào tạo tương tự thì một giờ TC được gán cho một buổi học từ 2 đến 3 giờ mỗi tuần trong một học kì một quý, học kì hai quý hay

một đợt học khác Hệ thống giờ TC cho học kì một quý và học kỳ hai quý là hệ thống

thông dụng nhất để đo khối lượng công việc của một môn học Các tổ chức đào tạo dùng niên lịch với học kì một phần ba năm thường dùng hệ thống giờ TC của một học

Kì hai quý Các giáo trình theo lịch học khác với học kì hai quý, kể cả học kì hè, có

thể được tính theo giờ TC của đợt học hay tính theo giờ TC của học kì một quý hay học kì hai quý”

Dr.C lames Quann (Đại học Quốc gia Washington) cho rang: TC học tập là một

đại lượng đo toàn bộ phần thời gian bắt buộc của một sinh viên bình thường để học

một giáo trình cụ thể Thời gian toàn phần bao gồm ba thành tố: 1) thời gian lên lớp; 2) thời gian ở phòng thí nghiệm, studio, thực tập hoặc các phần việc khác đã được

vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài Giờ của học kì hai quý hay là của học kì một quý được

ấn định theo tỷ lệ sau đây của các giờ thành phần được dành hàng tuần cho việc học môn đố: 1) các môn học lý thuyết - một giờ tiếp xúc hàng tuần cho một giờ TC (bao hàm 2 giờ chuẩn bị ở nhà); 2) các môn học ở studio (một hình thức dạy học không hoàn toàn là bài giảng hay thí nghiệm mà là kết hợp cả hai) hay phòng thí nghiệm - ít nhất là 2 giờ tiếp xúc hàng tuần cho một giờ TC (bao hàm 1 giờ chuẩn bị ở nhà); 3) tự nghiên cứu - ít nhất là 3 giờ làm việc hàng tuần cho một giờ TC,

Và ở Việt Nam, “Quy chế học vụ bậc đại học theo học chế TC, 10/2005” của trường Đại học Bách khoa - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh đã đưa ra

khái niệm: “Tín chỉ là đơn vị quy chuẩn dùng để lượng hoá khối lượng kiến thức và

khối lượng học tập, giảng dạy trong quy trình đào tạo (bao gồm toàn bộ thời gian để hoàn thành một môn học - học phần, một chương trình đạo tạo cụ thể như thời gian học lí thuyết trên lớp, làm bài tập, thực hành, tự học ) Tín chỉ cũng là đơn vị để đo

lường tiến độ học tập của sinh viên - đánh giá dựa trên số lượng tín chỉ sinh viên đã

tích luỹ được

Một TC được tính bằng: O1 giờ giảng trên lớp trong mỗi tuần của một học kì

chính (một năm học có 2 học kì chính và một học kì hè Một học kì chính thường bao gồm 15 tuần dành cho các hoạt động giảng dạy, học tập và 3 tuần dành cho việc đánh

giá kiến thức Học kì hè gồm 6 tuần học và một tuần thi); 2-3 giờ bài tập, thảo luận,

thực hành, thí nghiệm mỗi tuần; một khối lượng kiến thức và hoạt động quy chuẩn

tương đương Để hoàn thành khối lượng kiến thức của 01 TC sinh viên cần thêm 2 - 4 giờ chuẩn bị, tự học mỗi tuần (ngoài giờ lên lớp)”

*Tin chi học phí

TC học phí là một đơn vị dùng để lượng hoá chỉ phí của các hoạt động giảng day hoe tap tính cho từng học phần Học phí được xác định cân cứ theo số học phần

mà sinh viên được xếp thời khoá biểu trong học kì và bảng tổng số TC học phí của

các học phần nhân với mức tiền học phí/01 TC học phí Mức học phí do Hiệu trưởng nhà trường quy định cho từng bậc học và từng hệ đào tạo của học kì tương đương

*Học chế tín chỉ

Học chế tín chỉ là phương thức đào tạo trong đó sinh viên chủ động lựa chọn từng học phần (tuân theo một số ràng buộc được quy định trước) nhằm tích luỹ từng phần và tiến tới hoàn tất toàn bộ chương trình đào tạo, được cấp văn bằng tốt nghiệp

Để đạt bằng cử nhân (bachelor) sinh viên thường phải tích luỹ đủ 120 - 136 TC

(Hoa Kỳ), 120 - 135 TC (Nhật Bản), 120-150 TC (Thai Lan), wv

2.2.3.2 Ưu, nhược điểm của học chế tín chỉ

*Ưu điểm:

Hệ thống TC được truyền bá nhanh chóng và áp dụng rộng rãi trên thế giới là

bởi chúng cố nhiều ưu điểm Có thể tóm tắt các ưu điểm chính của nó như sau:

~ Có hiệu quả đào tạo cao

Hệ thống TC cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích luỹ kiến thức và kỹ nãng của sinh viên để dẫn đến văn bằng Nó cho phép sinh viên chủ động xây dựng kế

hoạch học tập thích hợp nhất, ngắn hạn cũng như dài hạn phù hợp với bản thân họ

Hệ thống TC cho phép ghi nhận cả những kiến thức và kĩ năng học được ngoài

trường lớp để dẫn tới văn bằng, khuyến khích việc học tập của sinh viên, tạo cơ hội

¬———ễễễễễễễễễễễễ

Luận văn cao hoc Học viên: Nguyễn Thanh Tùng

cho các sinh viên từ nhiều nguồn gốc khác nhau tham gia học đại học một cách thuận

lợi Về phương diện này có thể nói TC là một trong những công cụ quan trong dé

chuyển từ nên đại học tinh hoa (etilist) thành nền đại học đại chúng (mass)

Khi hệ thống TC được kết hợp với việc lựa chọn các môn học, nó làm cho GDDH trở nên một nền giáo dục hướng vào sinh viên và cá nhân hoá nhiều hơn so

với hệ thống có chương trình giảng dạy tương đối cứng nhắc

~ Có tính mềm đẻo và khả năng thích ứng cao

Với hệ thống TC, sinh viên có thể chủ động ghi tên học theo các học phần khác

nhau dựa trên những quy định chung về cơ cấu và khối lượng của từng lĩnh vực kiến thức Nó cho phép sinh viên dễ dàng thay đổi thành chuyên môn của chính họ ở nửa chừng tiến trình học Thay cho việc sinh viên phải học lại chương trình từ đâu, hệ

thống TC ghỉ nhận các công việc trước kia dẫn đến một văn bằng, chỉ đòi hỏi những

công việc bổ sung cần thiết để hoàn tất tri thức của ngành chuyên môn và các đồi hỏi liên quan

Với hệ thống TC, việc để xuất một môn học mới trở nên dễ dàng thực hiện so với hệ thống cũ có chương trình giảng dạy được quy định cứng nhắc, điều này giúp

cho các trường đại học có thể nhanh chóng đáp lại thị trường trong việc cải thiện chương trình đào tạo cho thích hợp Tính thích ứng đó được tảng cường hơn nữa do khả năng làm cân bằng yêu cầu của sinh viên, tránh được việc giảm nhanh số lượng Các trường đại học có thể phân phối các nguồn lực cho các khoa “hợp thời trang” và

cắt bỏ bớt những môn học giảng dạy ở các khoa mà ít sinh viên có nhu cầu học tập

So với hệ thống quản lý đào tạo truyền thống cũ, bản chất mềm dẻo của hệ thống TC cũng tạo điều kiện cho việc cải cách chương trình giảng dạy một cách liên tục

Hệ thống TC cung cấp các biến thể khác nhau trong niên lịch giảng dạy, vì việc

học tập có thể được phân chia ra thành một loạt các phần nhỏ ứng với các khối lượng

khác nhau của TC học tập được cấp Đặc điểm đó của hệ thống TC tạo điều kiện để

sử dụng trường đại học chọn cả năm bằng cách chấp nhận các học kì hè trở thành một

bộ phận hữu cơ để cung cấp học vấn đại học Học kì hè thường kéo dài 6 đến 8 tuần

và đem lại lợi ích chủ yếu cho sinh viên ngắn hạn, thí dụ cho các giáo viên phổ thông

là những người phải làm việc trong suốt năm học, cho các sinh viên mong muốn học nhanh và cho những người lớn tuổi muốn được tiếp tục giáo dục đào tạo

Một điểm mạnh khác của hệ thống TC là nó chấp nhận sự di chuyển sinh viên

giữa các trường đại học với nhau (cả trong nước cũng như nước ngoài), tạo điều kiện cho mọi cá nhân phát triển hết khả năng của mình bằng cách cho phép họ chuyển từ một trường đại học đến một trường đại học khác tuỳ theo khả năng và sở thích của

họ Các TC có thể được xem như đã tạo ra một nguôn ngữ chung giữa các trường đại

học, điều đó làm cho việc chuyển tiếp sinh viên giữa các trường đại học gập ít khó

khan nhất

~ Đạt hiệu quả cao về mật quản lý và giảm giá thành đào tạo

Với hệ thống TC, kết quả học tập của sinh viên được tính theo từng học phần

(môn học) chứ không phải theo năm học, do đó việc hỏng một học phần nào đó

không cản trở quá trình học tiếp tục, sinh viên không bị buộc phải quay lại học từ

đầu Chính vì vậy giá thành đào tạo theo hệ thống TC thấp hơn so với đào tạo theo

chương trình cứng (niên chê)

Hệ thống TC tạo nên một sự liên kết giữa các đơn vị khối lượng công việc hoạt

động giáo dục được hoàn thành và số tiền chỉ phí để thực hiện chúng khí điều hành

biểu diễn qua các giờ TC: học phí thu được theo giờ TC, phương tiện được cung cấp

theo giờ TC, và các chương trình học tập cũng đòi hỏi đãng ký theo giờ TC

Nếu triển khai hệ thống TC trong một đại học lớn đa lĩnh vực có thể tổ chức

những môn học chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa, tránh các môn học trùng lặp ở nhiều nơi Ngoài ra, sinh viên có thể học những môn học lựa chọn ở các

khoa khác nhau Các tổ chức nói trên sẽ tối ưu hoá việc sử dụng các nguồn nhân lực

và vật lực Cho phép sử dụng đội ngũ giảng viên giỏi nhất và phương tiện tốt nhất cho

từng môn học

Kết hợp với hệ thống TC, nếu trường đại học tổ chức thêm những kì thi đánh giá

kiến thức và kĩ nãng của người học tích luỹ được bên ngoài nhà trường hoặc bằng con đường tự học để cấp cho họ một số TC tương đương, thì sẽ tạo thêm cơ hội cho họ đạt văn bảng đại học Hiện nay, ở Mỹ có khoảng trên một nghìn trường đại học chấp

nhận cung cấp TC cho những kiến thức và kỹ nang mà người học đã tích luỹ được

trong cuộc sống

*Các nhược điểm của học chế TC và cách khắc phục

Bên cạnh những ưu điểm nổi bật như trên, người ta thường nhắc đến hai nhược

điểm quan trọng sau đây của học chế TC

~ Cắt vụn kiến thức: Phần lớn các modul trong học chế TC được quy định tương đối nhỏ, cỡ 3 hoặc 4 TC, do đó không đủ thời gian để trình bày kiến thức thực sự có đầu, có đuôi, theo một trình tự diễn biến liên tục, từ đó gây ấn tượng kiến thức bị cắt vụn Đây thực sự là một nhược điểm, và người ta thường khắc phục nhược điểm | này bằng cách không thiết kế các modul quá nhỏ dưới 3 TC, và trong những năm cuối

người ta thường thiết kế các môn học hoặc tổ chức các kỳ thi có tính tổng hợp để sinh

viên có cơ hội liên kết, tổng hợp các kiến thức đã học

- Khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên: Vì các lớp học theo modul thường

không ổn định, khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ như các lớp khoá học nên

việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của sinh viên có thể gặp khó khăn Chính vì nhược

điểm này mà có người nói học chế TC "khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, không coi trọng tính cộng đồng” Khó khăn này là một nhược điểm thực sự của học chế TC, tuy

nhiên, một mật, người ta thường khắc phục bằng cách xây dựng các tập thể tương đối

ổn định qua các lớp khoá học trong nãm thứ nhất, khi sinh viên phải học chung phần

lớn các modul kiến thức, và đảm bảo sắp xép một số buổi xác định không bố trí thời

khoá biểu để sinh viên có thể tham gia các sinh hoạt đoàn thể chung Mặt khác, ý

thức cộng đồng được xây dựng trên cơ sở hợp tác tự nguyện giữa các cá nhân sẽ vững

chắc hơn là được áp đặt nhất loạt

2.3 Hiện trạng sử dụng học chế Tín chỉ ở Việt Nam

2.3.1 Vài nét về hệ thống “niên chế” áp dụng trong giáo dục đại học nước

ta trước năm 1988

Sau năm 1975 hệ thống giáo dục đại học thống nhất của nước ta được xây dựng

theo mô hình chung của Miền Bắc, tức là mô hình Liên Xô cũ Đó là hệ thống áp

dụng quy trình đào tạo theo “niên chế” với các đặc điểm sau

- Các lớp học được xếp theo khoá tuyển sinh, chương trình học được xếp chung cho mọi sinh viên cùng một khoá;

Luận văn cao hoc Học viên: Nguyễn Thanh Tùng

- Đơn vị học vụ được tính theo nam học, cuối mỗi nãm học những sinh viên nào đạt kết quả học tập theo quy định thì được lên lớp, sinh viên không đạt thì bị ở lại lớp (lưu ban) học cùng sinh viên khoá sau, tức là phải học lại thêm một năm học

~ Tuỳ mức quan trọng của môn học, việc đánh giá kết quả học tập thường theo hai cách: thi có cho điểm, và kiểm tra chỉ xác định đạt hay không đạt, không đạt phải

kiểm tra lại Không tính điểm chung bình chung, trong học bạ chỉ liệt kê điểm của

các môn thi (được cho theo năm bậc)

2.3.2 Học chế học phân trong hệ thống đại học và cao đẳng nước ta

2.3.2.1 Khái niệm về “học phần”, “đơn vị học trình”

+ Học phần:

Học phần là đơn vị cấu thành của chương trình đào tạo, gồm tập hợp những tri

thức về một lĩnh vực chuyên môn và được tổ chức giảng dạy tron vẹn trong một học

Kì Hoạt động học tập, giảng dạy của một học phần bao gồm một hay kết hợp một số trong các hình thức kết hợp sau:

~Giảng đạy lí thuyết - tổ chức thành các lớp môn học;

-Giảng dạy, hướng dẫn thực hành, bài tập - tổ chức theo lớp hay theo từng nhóm;

~Giảng dạy thí nghiệm, thực hành tại phòng thí nghiệm, xưởng;

~Hướng dẫn thực tập, thực tập tốt nghiệp tại các cơ sở bên ngoài;

Hướng dẫn đồ án, tiểu luận và luận văn tốt nghiệp theo từng đề tài

-Học phần có mã số riêng, một số học phần có các học phần tiên quyết, học

phần học trước hay học phần song hành

Mỗi học phần đều có đẻ cương chỉ tiết thể hiện các nội dung: giới thiệu tóm tất

học phần; các học phần tiên quyết, học phần học trước, học phần song hành; cách đánh giá học phần; nộidung chính các chương mục; các giáo trình, tài liệu tham khảo; Để cương được khoa phê duyệt và công bố cùng với chương trình đào tạo Nội dung để cương chỉ tiết được giảng viên thông báo tới người học trong buổi học đầu tiên của học phần

Như vậy có thể nói học phần là khái niệm quy định một khối lượng kiến thức

tương đối trọn vẹn, được sử dụng để tạo thuận lợi cho người học tích luỹ dần kiến thức trong quá trình học tập

+Học phần bắt buộc

Đây là học phần trong CTĐT chứa đựng những nội dung chính yếu của ngành

và chuyên ngành đào tạo mà sinh viên bắt buộc phải hoàn tất đạt yêu cầu để được xét tốt nghiệp (khối lượng các học phần bắt buộc chiếm khoảng 70 - 80% khối lượng

kiến thức của khối GDCN cho mỗi sinh viên)

+Học phần bat buộc theo lựa chọn chuyên ngành hoặc hướng chuyên môn

Đây là học phần trong CTĐT chứa đựng những nội dung cơ bản của một chuyên

ngành hay hướng chuyên môn, mà tất cả các sinh viên sau khi lựa chọn hoặc được

phân vào chuyên ngành đào tạo tương ứng đều bắt buộc phải hoàn tất đạt yêu cầu để được xét tốt nghiệp

+Học phần và nhóm học phần tự chọn

Đây là các học phần trong CTĐT chứa đựng những nội dung cần thiết cho định

hướng nghề nghiệp mà sinh viên có thể lựa chọn đãng kí học (khối lượng các học

phần tự chọn chiếm khoảng 20 - 30% khối lượng kiến thức của khối GDCN cho mỗi

sinh viên phải hoàn tất đạt yêu cầu một số học phần nhất định trong từng nhóm

+Học phần tiền quyết

Học phần A là học phần tiên quyết của học phần B, khi điều kiện bắt buộc để

đãng ký học phần B là sinh viên đã đãng kí học và hoàn tất đạt học phần A (ví dụ:

học phần Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm có học phần tiên quyết là Tâm

lý học đại cương; hay học phần Hoá sinh học có học phần tiên quyết là: Hoá đại

cương)

*Học phần học trước

Hoc phan A là học phần trước của học phần B, khi điều kiện bat buộc để đăng kí

học ho B là sinh viên đã đăng ký và được xác nhận học xong học phần A (có thể chưa

đạU Sinh viên được phép đăng kí học học phần B vào học kì tiếp sau học kì đã học

học phần A (ví dụ: Động vật không xương sống là học phần học trước của học phần Động vật có xương sống Riêng đối với Thực tập tốt nghiệp và Đồ án tốt nghiệp,

đương nhiên tất cả các học phần bất buộc trong CTĐT đều là các học phần học

trước)

*Học phần song hành

Học phần A là học phần song hành của học phần B, khi điều kiện bất buộc để đăng ký học học phần B là sinh viên đã đãng ký học học phần A Sinh viên được phép

đăng ký học học phần B vào cùng học kỳ đã đăng ký học học phần A hoặc vào các

học kì tiếp sau (thông thường, các học phần thực hành/thí nghiệm nếu được tách

riêng mới cố học phần song hành là học phần lý thuyết)

*Học phần thay thế, học phần tương đương

Học phần tương đương được hiểu là một hay một nhóm học phần thuộc CTĐT một khoá - ngành khác đang tổ chức đào tạo tại trường được phép tích luỹ để thay

cho một học phần hay một nhóm học phần trong CTĐT của ngành đào tạo

Khái niệm học phần thay thế được sử dụng khi một học phần có trong CTĐT

nhưng nay không còn tổ chức giảng dạy nữa và được thay thế bằng một học phần

khác đang còn tổ chức giảng dạy Các học phần hay nhóm học phần thay thế hoặc tương đương do khoa quản lý chuyên môn đẻ xuất và là các phần bổ sung cho CTĐT trong quá trình vận hành Học phần thay thế hoặc tương đương được áp dụng cho tất

cả các khoá, các ngành hoặc chỉ được áp dụng hạn chế cho mọt số khoá - ngành

*Đơn vị học trình

Đơn vị học trình là đơn vị để đo khối lượng học tập, về hình thức đồng nhất với

khái niệm tín chỉ (eredit) của nước ngoài nhưng về định lượng thì không hoàn toàn

như nhau f?! (@VHT cơ bản = 15 tiết giảng lý thuyết hoặc thảo luận = 30 + 45 giờ

thực hành thí nghiệm = 45 + 90 giờ thực tập tại cơ sở 45 + 80 giờ chuẩn bị tiểu luận

hoặc luận văn) Trong định nghĩa ĐVHT ở nước ta không quy định rõ thời gian chuẩn

bị cho một tiết học ở lớp, mà số giờ lên lớp trong một tuần khá cao (thường 30 tiết trở lên) Như vậy, theo định nghĩa hiện tại thì tính toán theo khối lượng học tập của sinh

viên, ĐVTHT ở nước ta bằng cỡ 2/3 tín chỉ Mỹ Do đó khối lượng kiến thức tổi thiểu

quy định cho bằng cử nhân 4 nãm của nước ta hiện nay là 210 ĐVHT

2.3.2.2 Bản chất của học chế học phản

Để phù hợp với công cuộc “đổi mới” kinh tế - xã hội ở Việt Nam, từ năm 1986

hệ thống giáo dục đại học có nhiều đổi mới, Việc đưa học chế học phần vào toàn bộ

Luận văn cao hoc Học viên: Nguyễn Thanh Tùng

hệ thống GDĐH Việt Nam từ nãm 1988 đến nay là một trong các đổi mới đó Học chế học phần có đặc điểm cơ bản sau :

~Bản chất của học chế này là sự tích luỹ dần (aceumulation) kiến thức

-Kiến thức được modul hoá thành các học phần Học phần là một modul kiến thức tương đối trọn vẹn và không quá lớn (thực chất học phần là một môn học nhỏ,

tương ứng với thuật ngữ subject của Mỹ) có thể lắp ghép với nhau để tạo nên một

chương trình đào tạo dẫn đến một văn bằng, người học có thể tích luỹ dần trong quá

trình học tập

-Để đo lường kiến thức theo khối lượng lao động học tập của người học, khái

niệm ĐVHT đã được đưa vào, đơn vị này vé ban chất đồng nhất với khái niệm credit

của hệ thống giáo dục đại học Mỹ

~-Để làm cho các chương trình đào tạo mềm dẻo, có 3 loại học phần được quy

định: học phần bất buộc phải học, học phần lựa chọn theo hướng dẫn của nhà trường

lọc phần tự chọn tuỳ ý Ngoài ra cũng có quy định về việc được học thêm ngành

đào tạo chính (major), ngành đào tạo phụ (minor) hoặc thêm bản bằng thứ hai

~Với tỉnh thần tích lũy kiến thức, mỗi học phần được đánh giá bằng một điểm

(theo thang mười bậc) là các kết quả tổng hợp của các đánh giá bộ phận và của một

kỳ thi kết thúc Có quy định điểm tối thiểu cần đạt được (thường là điểm 5) để xem

như học phần được tích luỹ Kết quả học tập chung của học kì, năm học, hoặc khoá

học được đánh giá bằng điểm trung bình chung: đó là điểm trung bình của các học phần đã tích luỹ với trọng số là ĐVHT của từng học phần

2.3.2.3 So sánh các học chế học phản được áp dụng phổ biến ở Việt Nam và

học chế tín chỉ ở Mỹ

*Giống nhau:

~Bản chất của cả hai học chế là sự tích luỹ dần các modul kiến thức để đạt được

văn bằng

~Sinh viên được lựa chọn một số modul cho chương trình học của mình;

~Việc đánh giá kết quả học tập được thực hiện nhờ điểm trung bình chung với

trọng số là số lượng TC của các modul

*Khác nhau:

~Các modul kiến thức trong học chế TC của các trường đại học Mỹ được thiết kế

theo trình độ năm học của sinh viên, tạo điều kiện thuận lợi cho lựa chọn và lắp ghép

và nói chung mỗi modul bao gồm 3 hoặc 4 TC; các học phần trong các chương trình học ở các trường đại học nước ta đôi khi được thiết kế theo kiểu chia cắt cơ học, có

một số học phần khá dài (hơn 4 ĐVHT) hoặc có học phần quá ngắn (1 + 2 DVHT)

-Đối với các chương trình đào tạo của Mỹ có nhiều modul khác nhau được đưa

ra để sinh viên lựa chọn nên mức độ tự do lựa chọn cao hơn; trong các chương trình đào tạo đại học nước ta thường có rất ít modul để lựa chọn

~Lớp học theo học chế TC ở Mỹ thường được sắp xếp theo modul, còn lớp học

theo học chế học phần ở Việt Nam vẫn sắp xếp theo khoá học

-ở các trường đại học Mỹ có hệ thống cố vấn học tập (CVHT) đầy đủ để tư vấn

cho sinh viên lựa chọn modul và thiết kế quy trình học tập, mỗi sinh viên vào trường

được gắn với một CVHT; đối với học chế học phần ở nước ta chưa có hệ thống CVHT này

~TC ở Mỹ được quy định theo số giờ học mỗi tuần kéo dài trong một học kì, tuỳ

theo học kì ngắn hay dài mà TC lớn hay nhỏ (ví dụ: Semester credit bằng cỡ 1,5

ĐVHT của ta được quy định bang tổng số 15 tiết học lý thuyết ở lớp mà không nói rõ

số giờ học trong tuần

~Trong học chế TC ở Mỹ có quy định số giờ lao động học tập tối thiểu cần thiết của sinh viên cho một giờ lên lớp (thường là 2/1) Để quy định này thực sự được thực hiện, ở các trường đại học Mỹ áp dụng rộng rãi phương pháp dạy và học đảm bảo tinh

chủ động tích cực của sinh viên, do trình độ giáo viên và điều kiện vật chất để áp dụng phương pháp dạy và học đó cũng được đảm bảo đầy đủ (tài liệu học tập, thư viện, phòng thí nghiệm cần cho sinh viên làm việc ) Việc quy định khối lượng tài

liệu học tập và tham khảo mà sinh viên phải đọc đối với một modul và cách ra dé thi

cho các modul đó dựa vào yêu cầu của môn học và khối lượng tài liệu học tập quy

định (chứ không phải dựa vào những điều mà giảng viên đã trình bày ở trên lớp) cũng

cho phép kiểm tra việc chuẩn bị ngoài giờ học ở Việt Nam chưa có quy định nói trên

đối với học chế học phần và cũng chưa đủ điều kiện để thực hiện quy định như vậy

Vì khối lượng lên lớp mỗi tuần khá lớn (thường trên 30 tiếttuần) nên ở Việt Nam

thực chất thời gian chuẩn bị của sinh viên cho mỗi tiếy học ở lớp thường không quá 1/1 Như vậy, tính theo khối lượng lao động học tập của sinh viên thì I1 TC của Mỹ

bằng 1,5 ĐVHT của ta

- Ở các trường đại học Mỹ việc cung cấp thông tin về chương trình và lịch trình

giảng dạy, thi, kiểm tra cho sinh viên rất đầy đỉ, đặc biệt thể hiện ở niên lịch giảng

dạy được công bố chính thức trước mỗi năm học Thời gian biểu học va thi đã công

bố được thực hiện nghiêm chỉnh ở Việt Nam khi thực hiện học chế học phần điều này nói chung chưa được nhiều trường thực hiện

~Việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên đối với mỗi modul ở cäctờng đại

học Mỹ được thực hiện liên tục trong cả quá trình giảng dạy modul đó, do đó thời gian dành để thi học kì cho các môn học thường chỉ có một tuần; ở các trường đại

học nước ta việc học cần thận và đánh giá từng phần môn học ít diễn ra thường xuyên trong quá trình giảng dạy mà chủ yếu được thực hiện sau khi kết thúc việc dạy

modul, do đó cuối mỗi học kì thời gian dành cho việc thì các học phần thường diễn ra khoảng 4 tuần

Như vậy, qua so sánh nêu trên, có thể thấy rõ học chế học phần ở Việt Nam

cũng có cùng bản chất như học chế TC của Mỹ, đó là tích luy dần liến thức được modul hoá, có thể nói học chế học phần ở nước ta đã chứa một số yếu tố của học chế

TC của Mỹ Tuy nhiên, tính mềm dẻo của học chế học phần ở nước ta chưa cao như học chế TC của Mỹ, nói cách khác chúng ta chưa tận dụng triệt để các ý tưởng làm mềm dẻo quy trình đào tạo của học chế TC của Mỹ

2.3.3 Sự khác nhau giữa đào tạo niên chế và đào tạo theo học chế tín chỉ

Đào tạo theo niên chế hay đào tạo theo học chế tín chỉ là hai hình thức tổ chức đào tạo khác nhau nhưng đều có chung một mục tiêu là đào tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cao, đáp ứng được sự phát triển của các ngành nghề trong xã hội trong từng giai đoạn lịch sử nhất định

Đào tạo theo niên chế hay đào tạo theo học chế tín chỉ đều có lịch sử phát triển

từ lâu, mỗi cách tổ chức đào tạo đều có những ưu điểm, những khó khăn riêng và đều

Luận văn cao học Học viên: Nguyễn Thanh Tùng

Đào tạo theo niên chế là đào tạo theo năm học, mỗi chương trình đào tạo của

một ngành học được quy định đào tạo trong một số năm nhất định Sinh viên học hết thời gian quy định nếu không bị lưu ban, dừng tiến độ học tập thì được cấp bằng tốt nghiệp đại học, được ra trường

+Dao tao theo học chế tín chỉ

Đào tạo theo tín chỉ không tổ chức theo nam học mà theo học kì Một nãm học

có thể tổ chức đào tạo từ 2 đến 3 học kì, mỗi chương trình đào tạo của một ngành học nhất định không tính theo năm mà tính theo sự tích luy kiến thức của sinh viên, sinh

viên tích luỹ đủ số tín chỉ quy định cho một ngành học thì được cấp bằng tốt nghiệp,

được ra trường

*Tổ chức đào tạo

+Tổ chức đào tạo theo niên chế

Trong đào tạo theo niên chế mọi lịch học, lịch thi được phòng Đào tạo chuẩn bị

sẵn Các lớp sinh viên được biên chế cố định ngay từ ngày nhập trường và ít khi có sự

biến động Sinh viên chấp hành tốt các lọch học, lịch thi, các quy định, quy chế của nhà trường, tích cực học tập và rèn luyện thì sẽ đạt kết quả tốt Tổ chức đào tạo theo niên chế tương đối thuận lợi, kế hoạch đào tạo, lịch giảng, lịch thi có thể làm ngay từ

đầu năm học và ít khi có sự biến động

+T6 chức đào tạo theo tín chỉ

"Trong đào tạo theo tín chỉ, sinh viên phải tự đăng ký lịch học, sinh viên không

đăng ký sẽ không có lịch học Để làm được việc đó sinh viên phải nghiên cứu kỹ, nấm chắc các tài liệu của nhà trường như quyển niên giám, sổ tay sinh viên, nắm

vững chương trình đào tạo, các học phần phải học trước, các học phần học song hành,

phần kiến thức giáo dục đại cương, phần kiến thức giáo dục chuyên nghiệp để có

thể có được đăng ký lịch học cho từng học kì cho phù hợp (phù hợp ở đây là phù hợp

với quy định của nhà trường và phù hợp với sức học của sinh viên) Sinh viên đã phải

tự học các quy chế, quy tắc một cách thật sự Ưu điểm của cách tổ chức này là sinh

viên có quyền lựa chọn, sinh viên không những được lựa chọn các môn chính khoá của ngành được đào tạo mà còn có thể được đăng ký học thêm một số học phần tự chọn yêu thích hỗ trợ cho hướng phát triển ngành nghề sau này Trong thời gian học chính khoá có thể học thêm ngoại ngữ, tin học (học bằng 2)

*Chương trình đào tạo

+Chương trình đào tạo theo niên chế

Chương trình đào tạo theo niên chế có khối kiến thức giáo dục đại cương và khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp, các khối kiến thức này được bố trí theo một tỷ lệ nhất định Khi xây dựng chương trình của các ngành người ta chỉ chú ý đến liên thông dọc và các bậc học tiếp theo (các bậc học cao hơn), còn ít chú ý đến liên thông ngang giữa các ngành trong cùng một trình độ đào tạo Vì vậy chương trình đào tạo của các ngành khác nhau trong cùng lĩnh vực ít nhiều mang tính độc lập, vì vậy không tận dụng được hiệu quả đào tạo Trong đào tạo theo niên chế những người

phấn đấu học được 2 bằng, 3 bằng đại học là rất khó, mà điều này rất quan trọng vì

các lĩnh vực kiến thức sẽ bổ trợ cho nhau trong quá trình công tác sau này, như người

học muốn có thêm kiến thức về tin học, ngoại ngữ, về quản lý kinh tế

+Chương trình đào tạo theo tín chỉ

trong đào tạo theo học chế tín chỉ là các chương trình đào tạo có tính liên thông cao,

là đào tạo tiềm năng

Một chương trinh giáo dục đại học bao giờ cũng có khối kiến thức đại cương, (Toán, hoá, sinh ) và các môn chung như Mác - Lênin, ngoại ngữ, tin học Các môn học này cần được xây dựng trên một nền chung đáp ứng cho tất cả các ngành đào tạo trong một lĩnh vực đào tạo nhất định Việc tổ chức xây dựng chương trình cố

tính liên thông cao nhay vậy sẽ đào tạo cho sinh viên một tiểm năng lớn và sinh viên

có khả năng học liên thông các ngành trong cùng một lĩnh vực

Khi đã xây dựng được chương trình cố tính liên thông cao, liên thông ngang giữa các ngành trong cùng một khối và liên thông dọc từ cao đẳng lên đại học thì

sinh viên rất có điều kiện để học cùng một lúc nhiều ngành và trong một thời gian nhất định có thể phấn đấu học được hai hoặc ba bằng đại học

*Phương pháp giảng dạy:

+Trong đào tạo theo niên chế

Đơn vị đo lường khối lượng học tập của sinh viên là đơn vị học trình (ĐVHT) tương đương với I5 tiết học lý thuyết ở trên lớp, 30 giờ thực hành thí nghiệm , mỗi

năm sinh viên phải tích lĩu đủ sé DVHT theo quy định

Trong đào tạo theo niên chế áp dụng rất nhiều phương pháp giảng dạy như

thuyết trình, giảng dạy dựa trên vấn để, semina, thảo luận nhóm, thực hành, thí

nghiệm, đi thực tập thực tế cộng đồng, thực tập tốt nghiệp Tuy đã có rất nhiều hội thảo về đổi mới công tác giảng dạy nhưng phương pháp học tập sinh viên ở trên lớp còn thụ động, chủ yếu là nghe giảng, ghi chép, học thuộc lòng, ít tham gia vào bài giảng Về lượng giá còn chưa đa dạng hoá các loại hình lượng giá, hình thức lượng giá làm chuyên đề, làm bài tập lớn cồn chưa được áp dụng rộng rãi

+Trong dao tao theo tin chỉ

Don vị do lường khối lượng học tập và tín chỉ (TC), 1 tín chỉ tương đương với 15

tiết giảng lý thuyết, 30 giờ thực hành thí nghiệm Để chuyển đổi sang đào tạo theo tín

chỉ, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quy định chuyển đổi chương trình đào tạo theo niên chế sang chương trình đào tạo theo tín chỉ theo tỷ lệ: cứ 1,5 ĐVHT quy đổi thành |

chất lượng Như vậy thời gian giảng dạy trên lớp giảm đi, thời gian tự học của sinh

viên tăng lên trong khi không được giảm yêu cầu đánh giá Vậy làm thế nào để đảm bảo chất lượng Mấu chốt của vấn đẻ là phải đổi mới phương pháp giảng dạy Phải

giảng dạy bằng phương pháp tích cực Các phương pháp giảng dạy trong đào tạo theo niên chế vẫn tiếp tục được phát huy các điểm mạnh, nhưng việc tích cực sinh viên trong giờ học được đặt lên hàng đầu Để đáp ứng được yêu cầu này sinh viên phải

nghiên cứu tài liệu trước khi lên lớp, giảng viên phải tăng cường cho sinh viên tự học

ngay trên lớp bằng các biện pháp như nêu ra các vấn đề của bài giảng để sinh viên tìm ra cách giải quyết theo định hướng của giảng viên để sinh viên có thói quen tự học

Luận văn cao hoc Học viên: Nguyễn Thanh Tùng

"Trong đào tạo theo tín chỉ khi chuyển đổi từ 1,5 ĐVHT sang I TC tức là từ 22,5

tiết giảng lý thuyết ở trên lớp (trong đào tạo theo niên chế) chỉ còn 12 tiết giảng lý

thuyết + 6 tiết thảo luận ở trên lớp (trong đào tạo theo tín chỉ) việc tiếp tục giảng dạy bằng phương pháp truyền đạt I chiều không còn phù hợp nữa Nếu giảng vien cùng với phương tiện hỗ trợ (máy tính xách tay+ Projector) tăng tốc độ giảng lên 2 lần để

cho không bị “cháy giáo án” thì sinh viên sẽ bị quá tải về thông tin và không phân

biệt được các vấn đề chính, vấn đề phụ của bài giảng, từ đó không hiểu bài, không hiểu bản chất của vấn đẻ, dẫn đến chất lượng học tập giảm sút Đây là vấn đề rất lớn

khi bước vào dao tao theo tín chỉ

Hoặc có xu hướng giảng viên coi việc đọc trước bài của sinh viên trước khi đến

lớp đã có hiệu quả rồi, lên lớp chỉ giảng những vấn dé khó và trả lời những thác mắc

của sinh viên, kiểm tra nhận thức của sinh viên Nếu theo xu hướng này bài giảng sẽ

không có hệ thống không được trình bày theo giáo án và sự tự học của các sinh viên

không đồng đều, cũng không đạt được hiệu quả trong đào tạo

Phương châm giảng — dạy là học — hiểu, dưới sự hướng dẫn của giảng viên, sinh viên phải được tham gia vào từng vấn đề của bài giảng cho đến khi tất cả các vấn để

của bài giảng được làm sáng tỏ, được giải quyết dưới sự hướng dẫn của giảng viên

*Tu hoc trong dao tao theo tin chỉ

Trong dao tao theo tin chi, d6i véi sinh viên tự học là vấn đề quan trọng nhất,

sinh viên phải tự học ngay trên lớp, lên lớp là làm việc thực sự (chứ không phải đi

nghe giảng, dự giờ) Muốn tự học trên lớp có hiệu quả sinh viên phải tự đọc tài liệu trước, không chỉ đọc giáo trình mà phải đọc tài liệu có liên quan, không phải đọc cả

quyển tài liệu mà chỉ đọc những vấn đề trực tiếp liên quan đến bài giảng Các vấn để liên quan đều phải được đánh dấu lại, ghi chép lại hoặc có chỉ dẫn rõ ràng để khi cần

lập tức có thể tra cứu đựợc ngay

Sinh viên học ở trên lớp phải chịu khó ghi chép, hăng hái phát biểu, tích cực tìm

hiểu, phấn khởi khi được giảng viên kiểm tra, vấn để gì chưa rõ phải hỏi giảng viên

cho rõ, nếu vấn đề chưa hiểu thì trao đổi lại với nhóm học tập (thảo luận nhóm) Thảo

luận nhóm là hình thức rất quan trọng, qua thảo luận nhóm sinh viên phát hiện những

vấn để mình còn thiếu hụt để tự bổ sung Những vấn đề đã nắm bát được qua thảo

luận nhóm cũng được khẳng định

Tìm ra sự khác nhau giữa hai cách tổ chức đào tạo không phải để so sánh và tìm

ra cách tổ chức đào tạo nào ưu việt hơn Mỗi cách tổ chức đào tạo đều phù hợp với

một giai đoạn lịch sử nhất định, phù hợp với sự phát triển của nền kinh tế — xã hội

trong từng thời kỳ nhất định

Tim ra sự khác nhau để thích ứng với hình thức tổ chức đào tạo mới — hình thức

tổ chức đào tạo theo tín chỉ với hai yêu cầu: giảng dạy theo phương pháp tích cực (lấy

người học làm trung tâm) và sinh viên phải tự học là chính, phải lấy tự học làm cốt

Như đã trình bày ở trên, căn cứ vào các quy chế đào tạo đã ban hành và việc

thực hiện học chế học phần ở nước ta chưa đạt được độ mềm dẻo cao, vì nó chưa thể

hiện các ý tưởng của học chế TC một cách triệt để Bởi vậy học chế học phần có thể

xem như một bước đệm trong quá trình chuyển từ học chế niên chế sang học chế TC

Bước đệm này là cân thiết khi điều kiện vật chất và đôi] ngũ giáo chức chưa hội đủ để

Chí Minh, ĐHBK TP Hồ Chí Minh, Đại học Cần Thơ, Đại học Dân lập Thăng Long)

có thể nêu một số nhận xét về hiện trạng áp dụng học chế TC ở nước ta như sau:

-Vé don vi đo lường: Tuy các trường nói trên đều gọi đơn vị đo lường khối lượng lao động học tập của sinh viên là TC, nhưng định mức của đơn vị không thống

nhất Các trường Đại học Cẩn Thơ, ĐH KHTN thuộc ĐHQG TP Hồ Chí Minh, Đại

học Dân lập Thăng Long định nghĩa TC giống như định nghĩa ĐVHT trong Quyết

định số 2677/GD-ĐT của Bộ GD&ĐT, và cũng quy định bằng văn bằng cử nhân ứng

khối lượng học tập là 210 TC Riêng ĐHBK TP Hồ Chí Minh định nghĩa TC

g như định nghĩa của hệ thống TC Mỹ, và quy định văn bằng kỹ sư thiết kế cho

4,5 năm ứng với khối lượng 155TC Các trường nói trên đều tổ chức thêm học kì hè 7

+ 8 tuần Đại học Dân lập Thăng Long thiết kế học chế TC theo học kỳ khoảng 10

tuần (quarter), mỗi năm có 3 học kỳ, văn bằng cử nhân có khối lượng 210 + 224 TC

~Về thông tin cho sinh viên: Các trường đều có Sổ tay sinh viên để giới thiệu

quy trình đào tạo và các quy định về thủ tục đãng ký học phần, thi, kiểm tra Tuy

nhiên, chỉ có trường ĐHBK TP Hồ Chí Minh có công bố Niêm giám giới thiệu

chương trình tóm tất các môn học gần tương tự như các niên lịch giảng dạy ở các trường đại học Mỹ

~Về cách thiết kế các học phần: ở ĐH KHTN thuộc ĐHQG TP Hồ Chí Minh

mỗi học phần được thiết kế có từ l + 6 TC, thấm chí có học phần chứa số bán nguyên

1,5 TC; ở ĐHBK thuộc ĐHQG TP Hồ Chí Minh một học phần chứa I + 4 TC Như

vậy là ngay trong ĐHQG TP Hồ Chí minh cách định nghĩa TC và cách thiết kế môn

học cũng không giống nhau

~Về tổ chức đãng ký học phần: Các trường đều tổ chức dang ky hoc phần vào

đầu học kì Đối với sinh viên chính quy, các trường có quy định số TC tối thiểu và tối

đa được phép đăng ký học trong một học ki (14 + 20 TC ở ĐHBK TP Hồ Chí Minh;

18 + 35 TC ở ĐH KHTN thuộc ĐHQG TP Hồ Chí Minh; 22 + 40 TC ở Đại học Cần

Tho), Déi véi sinh viên học kì một hoặc cả năm thứ nhất hầu như không tổ chức đãng

ký vì chương trình đào tạo bao gồm hầu hết các học phần bắt buộc

~Về điều kiện, phương pháp dạy và học: ĐHBK TP Hồ Chí Minh là nơi đảm bảo

tài liệu học tập tương đối tốt: Mỗi môn học (học phần) được quy định phải có ít nhất một tài liệu tiếng Việt, một tài liệu tiếng Anh và một tài liệu tham khảo khác ở các

trường khác việc đảm bảo tài liệu có yếu hơn Về điều kiện giảng dạy, ĐHBK TP

HCM có trang bị máy chiếu hat ở mọi phòng học và máy chiếu đa phương tiện cho

17 giảng đường, các trường khác cũng có nhiều cố gắng vẻ phương diện này, Tuy nhiên, phương pháp dạy và học mới nhằm dạy cách học, đảm bảo tính chủ động của

sinh viên và tận dụng cong nghệ mới được sử dụng chỉ ở một bộ phận giáo vien và học phần, chưa trở thành phổ biến trong các trường áp dụng học chế TC Như vậy vấn

để đổi mới phương pháp dạy và học chủ yếu không phải ở phương tiện, trang bị mà là

ở con người

~Về tổ chức thu học phí: học phí được thu theo số lượng học phần mà sinh viên đăng ký, giá mỗi học phần được tính tuỳ theo số giờ lý thuyết, bài tập, thực tap

~ Về hệ thống cố vấn học tập: Hệ thống CVHT thường được tổ chức ở các trường

gắn với các lớp khoá học, đôi khi CVHT được gọi là chủ nhiệm lớp khoá học Các

phiếu đăng ký học phần phải được thông qua và có chữ ký của CVHT