Luận văn vận dụng cách tiếp cận Đánh giá thực tế authentic assessment trong xây dựng quy trình và công cụ Đánh giá kết quả học tập môn Đo lường và Đánh giá trong giáo dục triển khai tại trường Đhgd Đại học quốc gia hà nội

như trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận một cách khoa học Như chúng ta đã biết, các hình thức đánh giá như trắc nghiệm khách quan hay tự luận đánh giá được sự hiểu biết và kết

(AUTHENTIC ASSESSMENT) TRONG XAY DUNG QUY TRÌNH

MON DO LUONG VA DANH GIA TRONG GIAO DUC (Triển khai tại trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - Năm 2012

DAI LOC QUOC GLA UA NOL BAM BAO CHAT LU TONG GIÁO DỤC

Lê Thái [lung

VAN DUNG CACH TIEP CAN DANH GIA THUC TE

(AUTIIENTIC ASSESSMENT) TRONG XAY DUNG QUY TRINIL

VA CONG CU DANIIGIA KET QUÁ HỌC TẬP

MÔN DO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC (Triển khai tại trường Đại học Giáo duc ~ Đại học Quốc gia Hà Nội)

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trung gián dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng din khoa học:

PGS.TS Dinh Thị Kim Thoa

— Năm 2012

MỤC LỤC

Mỡ đầu

CHƯƠNG 1 GIỚI LIHEU TÔNG QUAN

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thể giới

1.12 Việt Nam

1.3 Khái niệm, chức năng vai trò và yêu cầu đối với đe lường và đánh giá

trong giáo dục

1.3.1 Một số khải niệm cơ bản

1.2.2 Chức năng của đo lường và đánh giá trong giáo đục

1.2.3 Những yêu cầu với hoạt dộng đánh giá trong giáo đục

1.3 Các phương pháp đo lường đánh giá thường dùng trong giáo đục

1.3.1 Phương pháp đánh giá qua quan sát

1.3.2 Phương pháp đánh giá qua trắc nghiệm, bải tập

1.3.3 Phương pháp đánh giá qua sản phẩm

1.3.4 Phương pháp đánh giá qua tiều sử cá nhân

1.3.5 Phương pháp đánh giá qua đâm thoại, phỏng vấn

1.3.6 Phương pháp đánh giá qua khảo sát, điền tra

1.3.7 Phương pháp đảnh giá qua hỗ sơ tài Hệu

1.4 Qui trinh kiễm tra đánh giá

1.4.1 Xác định mục đích đảnh giả

1.4.2 Lira chon phuong phap đánh giả và để kiểm tra lương ứng

1.4.3 Tế chức thi, châm điểm

1.4⁄4 Ghỉ chép, phân tích, lưu trữ kết quả th Irước khi công bổ kết quả

1.5 Công cụ và yêu cầu với công cụ kiểm tra đánh giá

1.5.1 Mục đích của công cụ đánh giá của người giáo viên

1.5.2 Một số yêu cầu dối với các công cụ kiểm tra đánh giá

1.6 Chuẩn, mục liêu trong giáo dục

1.7 Dinh gid theo cach tiép e4n authentic assessment

1.7.1 Khái mệm đánh gia theo

ách tiếp gân authentic assessment

1.72 Đánh gia theo cách tiếp cận authentic assessment va danh gia trac

1.7.4 Một số loại đánh giá theo cách tiếp cận anthenfic assessment dugc sử

dụng trong lớp học

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG QUI TRÌNH VÀ CÔNG CỤ BÁNH GIÁ KẾT

QUÁ HỌC TẬP MÔN DL&DG TRONG GIÁO DỤC

CHƯƠNG 3: THỬ NGHIỆM VÀ PHẦN TÍCH KẾT QUÁ

3.1 Mô ta quá trình thử nghiệm

3.1.1 Đổi tượng, thời gian, địa điểm thủ nghiệm

3.1.2 Quy trinh thứ nghiệm

3.1.3 Công cụ hỗ trợ quá trình tin nghiệm

3.1 Kết quả thứ nghiệm

3.2.1 Kél quả lực hiện bài đánh giá theo cách tiện cận authenic sinh viên

sư phạm:

3.3.2 Kết quả của các phiếu điểu tra

3.3 Đánh giá sơ về quy Irình xây dựng bệ công cụ và bộ cũng cụ

3.3.1 Dánh giá quy trình xây dựng vả triển khai bộ công cụ

3.3.2 Đánh giá bộ công cụ

KẾT LUẬN VẢ KIÊN NGIỊ

TẢI LIỆU THÁM KHẢO

DANH MUC VIET TAT

DBCLDT & NCPTGD Dâm bảo chất lượng và nghiên cứu

phát triển giáo đục

DANH MỤC HÌNH VỀ, BANG BIRU

Tĩnh 1.1 5ứ mạng, mục đích, chuẩn vả mục tiêu

Hình 2.1 Quy trình xây dựng công cụ dánh giá thơo cách tiếp cận zw¿hhentie assessment

Tinh 2.3 Sheet Setup của phần mềm chấm điểm

Hinh 2.4 Shect suramary tổng hop va quản lý kết quả điểm

Ilinh 2.5 Sheet Rubric, ding để đánh giá mức độ hoàn thành các tiêu chí

Bang 2.0 Mau xay dung bang Rubric danh giá mức độ đạt tiêu chí

Bảng 2.1 Bảng Rubric đánh giá bài kiểm tra kiến thức nên

Bảng 2.2 Bằng Rubric đánh giá hệ mục tiêu

Băng 2.3 Bảng Rubric đánh giá ngân hàng câu hồi

Bảng 2.4 Bảng Rubric đánh giá lịch trình kiểm tra đánh giá

Băng 2.5 Bằng Rubric đánh giá ma trận cho các bài kiểm tra

Bảng 2.6 Bảng Rubric đánh giá mức đô hoàn thành sắn phim nhỏm

Bang 3.1 Thông tin về đối tượng thứ nghiệm

Bảng 3.2 Thống kê mô tả điểm toàn bài

Bang 3.3 Bang phan bổ tần suất oủa điểm toàn bài

Bang 3.4 Phân chia điểm theo nhám

ết quả dánh piá mức độ dat dược hệ mục tiêu chỉ tiết (nhóm)

Biểu để 3.5 Kết quả đánh giá mức độ đạt được ngân hàng câu hôi (cá nhân) Biểu đồ 3.6 Kết quả đánh giá mức độ đạt được ngân hàng câu hồi (nhóm)

Biểu đỗ 3.7 Kết quả đánh giá mức độ đạt được Lịch trình kiểm tra đánh giá

Biểu đổ 3.11 Kết quả đánh giá mức độ đạt được sản phẩm cuối cùng

Biểu đồ 3.12 Phân bỗ điểm toàn bài

Biếu đỗ 3.13 Kết quả điểm phân loại theo nhóm

Biéu đỗ 3.14 Kết quả điều tra về khối lượng công việc cho bài tập

Biểu đồ 3.15 Kết quả điều tra về sự phủ hợp về nội dung yêu cẦu/nhiệm vụ

của bài tập với mục tiêu của nôn học

Biéu đỗ 3.16 Sự cần thiết cúa nôi dung yêu cầu/nhiệm vụ của bài lập với simh

viên sư phạm

Biển dé 3.17 Cảm nhận của sinh viên trong và sau khi hoàn thiện bài tập

Biều dỗ 3.18 Cơ hội rẻn luyện các kĩ năng nghề nghiệp

Biểu đề 3.19 Sử dụng kiến thức, kĩ năng của môn hoc để hoàn thành bài tập

Biểu đổ 3.20 Mức độ phủ hợp của cách thức triển khai

Biểu dễ 3.21 Sự cần thiết sử dụng hình thức đánh giá này

Biểu đồ 3.22 Dánh giá của cựu sith viên QH20075 về tác động của cách

đánh giá này

MỞ ĐẢU

1 Dặt vẫn để nghiên cứu

Trong những năm gần đây, giáo dục nước ta đã có những đầu tr

đáng kể trong hoạt động KTĐG thành quả học tập của người học ở hầu

hết các cấp bậc học Mặc đù đã có những kết quả nhất định nhưng những cải tiến này chủ yếu tập trung vào việc sử đụng các loại hình trắc nghiệm

như trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận một cách khoa học

Như chúng ta đã biết, các hình thức đánh giá như trắc nghiệm khách quan hay tự luận đánh giá được sự hiểu biết và kết quả lĩnh hội của người học

'Tuy nhiên khó có thể đánh giá được mức độ thành công của người học

khi vận dụng những kiến thức đã học vào những tỉnh huống thật, gần với

cuộc sống Mà diều này mới dích thực là mục dịch của piáo dục

Chỉ có thông qua kiểm tra đánh giá mới nằm được người học có đủ

năng lực trình độ để theo được chương trình đảo tạo đó hay không Trong quá trình đảo tạo, người dạy chỉ có thông qua các hình thức KTĐG mới

biết được kết quả quá trình giảng dạy đã tác động đến người học như thể

nảo Kết thúc chương trình dao laa bao giờ cũng oó KTĐG để xem xét

kết quá trình độ người học đã đạt được so với mục tiêu của chương trình; Tổng thời cũng để đánh giá kết quá của người dạy có phủ hợp người học,

có giúp người học dại dược mục tiêu của chương trình dã dễ ra hay

không? Chức năng chính của đánh giá là nhằm nâng cao chất lượng học tập của người học và giúp các nhà quản lý đánh giá sản phẩm xem có đáp

ứng được thực tiễn sử dụng của xã hội hay không, từ đỏ có thông tin để

đưa ra những quyết định kịp thời

"Như chúng ta dã biết, KTĐG không chỉ lá công cụ xác định kết quả

đạt được của một quá trình đảo tạo, mà nó còn là công cụ để người dạy đạy và người học học, bởi đánh giá thể nào thì thường sẽ có cách dạy và

cách học tương ứng Mã kết quả cuối cùng của việc dạy và học là tạo ra

được các thế hệ con người có năng lực hoạt động thực liễn, vận dụng

được những kiến thức dã học vào giải quyết vẫn dễ của thực tiển Vậy thì,

ngày từ khi dạy học, việc đảnh giá kết quả học tập cần phải lấy nguyên

vật liêu từ chính cuộc sống và nghề nghiệp liền quan sau này Người học

được đánh giá càng gần với thực tế bao nhiều cảng tết bấy nhiêu Chính

nhiều năm gân đây, xu thế thế giới đã quan tâm rất nhiều đến cách

thức đánh giá thành quả học tập bằng cách cho người học thực hiện các

nhiệm vụ thực trong những điều kiện thực Cách thức đánh giá này gọi là

đánh giá theo cách tiếp cận đánh giá thực (au(hentc assessmenl)

Ö Việt Nam, việc đánh giá thành quả học tập của người học ở một

số ngành nghề, ở một số nội dung học tập cũng đã thể hiện dang dap

của dành gia theo cách tiếp cận authentie như thực lập sư phạm của sinh

viên sư phạm, các bài toán đỗ của học sinh tiểu học Tuy nhiên, đánh giá

theo cách tiếp cận authentic nay duge nghién sửu một cách hệ thống với

triết lý của nó thì côn là một vấn để mới mẻ, vả vì thế nó chưa phát triển

và ửng dụng rộng rãi trong các nhả trường

Chính vi những lý ảo trên, tôi đã chọn vẫn dé “Van dung cach tiép

cận đảnh gid thicc té (authentic assessment) trong xây dựng quy trình

tà công cụ đánh giá kết quả học tập môn Do lường và đánh giá rong

giáo dục” làm đề tài luận văn thạc sỹ

2 Muc dich của nghiễu cứa

Nghiên cứu cách tiếp cận danh gia thye té (authentic assessment)

trong xây dựng qui trinh và bộ công cụ đề đánh giá kết quả học tap mon

ĐLĐG trong GD của sinh viên nhằm đạt được mục tiêu xáo thực nhất của

môn học và đắp ứng dao tao theo chuẩn dầu ra, tử đó tác dông trở lại quả

trình đạy vả quá trinh học môn học này làm cho môn học trở nên ý nghĩa

thiết thực hơn dối với các giáo sinh

$3 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

° Cân hỏi nghiên cn

Đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessmenL kết quả học tập

môn ĐI.#ÐŒ trong giáo dục được thực hiện thco qui trình như thể nào?

Sử dụng bộ công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic

asscssmcnt như thé nao để đo lường thành quả học lập của sinh viên môn

®I.&ÐG trong giáo duc?

Việc sử dụng đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment cd

ảnh hưởng như thể nảo tới hoạt đông dạy — học mén DL&AG trong giáo dục?

*_ Giả thuyết nghiên cửa

Quy trình và bộ công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic

ập môn học ĐL&ĐƠ trong giáo

assessment để đánh giá thành quả hạc

dục sẽ giúp người dạy và người học đạt được mục tiều môn học và người học đáp ứng thực tiễn nghệ nghiệp tốt hơn

4 Nhiệm vụ của nghiên cửa

- Xây dựng quy trình đánh giá theo cách tiếp cận authentic

assessment két qua hoc tap

- X&y dụng công cụ đánh gid theo cach tiép cfn authentic assessment trong mén DL&DG trong giao duc

-_ Xây dựng các tiêu chí đánh giá (Rubrie — mức đô thực hiện các yêu

cầu của công cụ)

- _ Thử nghiệm hệ thống công cụ đánh giá theo cách tiếp can authentic assessment va phan tich két qua.

5 DÃI tượng và khách thể nghiên cửu

Dai tượng nghiên cứu là quả trình và bộ công cụ đánh piá kết quả học tip mén hoc DL&DG trong giáo dục theo cách tiếp cận dánh giá authentic assessment

Khách thể nghiên cứu là hoạt động đánh giá kết quả học tập môn

học ĐL4&ĐO trong giáo dục của người học

6 Phương pháp nghiên cứa

Tổ thực hiện đề tài này tôi dã dùng những phương pháp sau

- Nghiên cứu tài liệu dễ xây dựng phần cơ sở lý luận của dễ tài

thông qua việc tiên hành tìm hiểu, thu thập, đọc, nghiên cứu, phân tích

tổng hợp, khải quát hóa các tài liệu có liên quan tới đánh giá theo

cách tiép cén authenlic assessment

-_ Phương pháp thực nghiệm:

"thiết kế và thử nghiệm hệ thống bải tập và điều kiện dánh giá theo

cách tiếp cn authentic assessment

-_ Phương pháp điền tra: tiễn hành điều tra bằng bảng hỏi và phông

vấn sâu dé tim hiểu những phán hồi của simh viên về đánh giá theo

cách tiép cén authentic assessment

-_ Phương phán quan sát: quan sắt tự do đễ thu thập thénp tin về

hành vi của sinh viên trong quá trình thực hiện các bai tập

7 Giới hạn nghiên cửu

- Giới hạn về điều kiện thực hiện: đánh giá trong lình huéng giá định (gần giống thực)

8 Cấu trúc của luận văn

Chương L: Cơ sở lý luận

Chương 2: Xây dựng qui trình và công cụ đánh giá kết quả học tập

môn ĐL&ĐG trong giáu dục

Chương 3: Thử nghiệm và Phan tích kết quá

Két luận và đề xuất nghiên cứu

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tổng quan về vấn dễ nghiên cứu

1.1.1 Trên thê giới

Đảnh giá kết quả học tập cúa người học lả một khâu quan trong vả cần

thiết trong quy trình đào tạo tại trường Thông qua đánh giá, nha quan ly

giáo dục, thầy cô giáo biết được họ đang làm tốt cái gì và cần thay đổi cái

gì để có thể đào tạo sinh viên tốt hơn Đồng thời thông qua dé, sinh viên

cũng biết được họ tiếp thu được cái gì và cải gì chưa tiếp thu được Kết qua

học tập giúp cho sinh viên hiểu được họ đạt chuẩn dao lao và mục tiêu đảo

tao ở mức đô nảo Ngoài ra kết quả này còn nói lên khả năng và chất lượng

đảo tạo của một trường, cũng như khả năng đáp ứng nhu cầu sử đụng lao động của các công ty, xỉ nghiệp v.v

Trong đánh giá, công cụ đánh giá là yêu tố quyết định của vệc đánh giá

khách quan, chính xáo và công bằng Chính vì vậy, ngay từ năm đầu của thể

kỷ 20, nhiều nhà tâm lý học cũng như giảo dục học dã nghiên cửu sâu rộng

xề công cụ xác định đặc điểm nhân cách con người cũng như thành quả giáo

dục mang lại Trắc nghiệm là một loại công cụ dược nghiên cứu nhiều nhất

Sau 1929 nhà giáo dục người Miỹ Tylor trong thực tiễn cải cách phương pháp trắc nghiệm nhà trường đã nhận thấy rằng, trắc nghiệm không thể chỉ coi sách vỡ là trọng tâm mà phải lây mục tiêu giáo dục nhất định dé chi dao

Trước tiên, người xây dựng nên đựa váo mục tiêu kiến thức, mục tiêu về kĩ

năng và mục tiêu thái độ mà tạo dựng bộ trắc nghiệm Trắc nghiệm được

soạn ra như vậy không những có thể kiểm tra khá năng ghỉ nhớ của học sinh,

còn có thể kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo và năng lực giải quyết van để của học

sinh Chính vì vay Tylor da sir dung “

danh gid KQHT

Năm 1956, B.S.Bloom va déng sự đã tiễn hành phẫn loại mục tiêu giáa

ắc nghiệm” vào lĩnh vực giáo dục để

dục trong lình vực nhận thức, nó có táo dụng quan trọng trong lí luận đánh

giá giáo dục vả hoàn thiện việc học tập [17]

Năm 1964 Œ.Eishcr hiệu trưởng trường y Clin ở Anh đã công bế

bang đối chiếu tiêu chuẩn với nội dung chủ yếu là các ví dụ và việc trình

bảy bài tương ứng với trình độ chất lượng tập viết, ghép chữ, số học, và các

mỗn khoa học khác, dồng thời quy dịnh tiêu chuẩn tính điểm thco thang

điểm 5 Dây là lần thử sớm nhật việc sử dụng phương pháp khoa học trong nghiên cửu những vấn để về đo lường trang giáo dục Trong thời kì này có

nhiều công trình nghiên cứu chủ yếu di sâu vào nghiên cửu những kĩ thuật

cơ bản về đo lường trong giáo đục ITọ đi sâu vào lắm rõ từng dang câu hỏi

trắo nghiệm và phân tích những ưu và nhược điểm oủa nó, trong đó phải kế

đến §.J.Osterlind [12]

Từ giữa những năm 60 trở lại đây, phạm vi đánh giá đã mở rộng đến danh giá nội dung và phương pháp giảo dục Cùng với sự phát triển của sự

nghiệp đánh giá trong giáo dục, li luận và phương pháp đánh giá ngày cảng,

được gơi trọng Đánh giá kết quả học tập không chỉ được đo ở điểm cuối

của quả trình đảo tao ma cẦn phải do được sự tiến bộ trong quá trình giáo

đục nữa Chính vì vậy, một số khái niệm mới ra đời, thí đụ đó là đánh giá quả trinh Trước khi Šcrivcn đưa ra khái niệm đánh giá quá trình vào nắm

1967, dánh piá piáo dục thường chủ trọng dến việc xếp hang cao thấp Sau

nay, đánh giá giáo dục ngày cảng nhấn mạnh vào chương trình học, phát

triển việc lập kế hoạch giáo đục và cải thiên quả trình giáo dục v.v Trong

công tác đánh giá giáo dục, người đánh giá và người bị đánh giá không ngừng đối thoại trong toàn bộ quá trình đánh giá để chỉnh sửa các quan

diểm cá nhân dễ kết luận dánh giá dó dạt được sự thẳng nhất từ cá hai phía

Cuốn “Applying Norm-Referenced and Criterion - Referenced

Measurement in Education”, Allyn va Bavon xual ban nam 1977 của lắc

giá Victor R Mlartuza, trường đại học Delaware đã để cập đến 18 nội dung

chính của việc áp dụng trắc nghiệm theo liêu chuẩn và theo tiêu chí trong

việc do lường trong giáo dục Đã có khá nhiều công trình khoa học nghiên

cứu về đo lường và đánh giá kết quả học tập như công trình của James H

Memullan Patrick Griffin, Neville PosUcthwail, va các tác giả khác |13|

Đầu những năm 1990, nhiều nhà làm chính sách piáo dục của Mỹ

không hài lòng với loại đánh giá truyền thống bằng giấy bút nên đã tìm ra

một hình thức dánh giá khác, hiệu quả hơn Hình thức dánh giá này cha

phép thu hẹp khoảng cách giữa những gỉ người học học được trong trường với những điều đang diễn ra trong cuộc sống thực

Đánh giá theo cách tiến cận authentic assessment dược thực hiện trong,

một quá trình trong đề giáo viên sử dụng bải thi hay một nhiệm vụ mà

người học phải hoàn thành để thu thập thông lin về cách thức mà họ thực

hiện nhiệm vụ đó Dây chính là sự ưu việt của đánh giá theo cách tiếp cân

authentic assessment, một hình thức đánh giá được cả mức độ nhận lhức

nội dung kiến thức cả về quả trinh vận dụng kiến thức dó vào cuộc sống

Loại đánh giá nay đang được sử dụng khá phổ biển trong đào tạo đại học ở

nhiễu trường trong khu vực và Quốc tế

1.1.2 tiệt Nam

Ở Việt Nam, khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục trước

dây trong tỉnh trạng khả lạc hậu và chậm phát triển, dến nay ngành khoá

học này vẫn còn khá mới và non trẻ ở nhiều trường dại học Trước năm

1975 ở Miễn Nam có một số nhỏ được đảo tạo về khoa học nảy từ các nước

phương tây, trong dó có piáo sư Dương Thiệu Tống Ông đã dưa tcst vào

ngành giáo duc dé thực hiện nhưng không thảnh công Năm 1974 các bài trắc nghiệm chuẩn hóa được áp dụng cho tất cả các môn tửi tú tài tại miền

Nam [7]

Ở Miền Bắc, khoa học này ít được lưu ý Sau những năm 1975, có một

số người nghiên cửu về khoa học đo lường trong tâm lỉ trong đỏ có tác gid

Trần Trọng Thủy

Đến 1993, Bộ GI2 4: EU mời một số chuyên gia nước ngoài vào nước

†a phổ biển về khoa học này đồng thời cũng cử một số cán bộ ra nước ngoài

học tập Tờ đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp

dụng phương pháp do lưởng trong giáo dục dễ thiết kế công cụ đánh giả, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng

(OMR) để chấm thi Một điểm mốc đáng ghi nhận là trường ĐII Đà Lạt

tuyển sinh ĐH bằng phương pháp TNKQ tháng 6/1996 thành công rực rỡ

Tác giả Nguyễn Phụng Hoàng chủ biên đã cho ra đời cuốn sách với tiêu để: Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập

Sách gằm 15 chương viết về đại cương về do lường, dánh giá, các phương,

pháp do, cách soạn một bài trắc nghiệm khách quan Tài liệu này rất bể ích

đổi với các giáo viên và sinh viên sư phạm trong việc đánh giá kết quả học

tap của sinh viên [2]

Cuốn Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục của tắc giả

Nghiêm Xuân Nùng biển dịch, dược xuất bản năm 1995 gồm 4 mắng nội

dung lớn: 1 Trắc nghiệm dủng trong lớp học, 2 Lí thuyết về do lường, 3 Cac bài trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa vá 4 Ứng dụng của trắc nghiệm Trong

nội dung lớn thứ 3 viết khá rõ về trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập |4]

Năm 2004, tác giả Nguyễn Công Khanh đã viết cuốn Dánh giả và đo

lường trong khoa hạp xã hội do NXB Chính tn Quốc Gia xual ban Néi dung

cuỗn sách trình bảy phương pháp luận, quy trình, các nguyên tắc và thiết kế

công cụ đo lường; các phương pháp phân tích item, chọn mẫu, đánh giá độ

tin cây, độ hiệu lực, thiết kế công cụ do cũng như các bước cơ hắn thực hành

các kĩ năng thu thập, xử lí, thích nghỉ hóa dữ liệu đỏ Ngoài ra, trong phần phụ lục còn đưa ra các mô hình xử lí số liệu và bảng hỏi để cho người đọc

tham khảo Cuốn sách này đã và dang là tài liệu bỗ ích cho sinh viên, nghiên

cứu sinh có được các kĩ năng thực hành nghiên cứu khi muốn thiết kế phép

đo về đánh giá thực rạng, kĩ năng thích nghi và chuẩn hóa một trắc nghiệm

[H

Cuối năm 2004, Ngân hàng Thế giới đã cho xuất bản 3 tập báo eda

nghiên cứu số 297§7-VN với dễ tài Nghiên cứu đánh giá kết quả học tập

môn đọc hiển Tiếng Việt và mên Toán cửa học sinh lớp Š trên toản quốc

Quyền 1 cho những thông tin chung Quyền 2 tập trung phân tích một cách chỉ tiết kết quả nghiên cứu và dưa ra các giải phản và kiến nghị Quyển 3 với

nội dung tập trung đi sâu vào các phương pháp thực hiện nghiên cứu, phần

nảy cung cấp các chỉ tiết kĩ thuật trong quy trình thiết kế mẫu khảo sát, xây

đựng và đánh giá khách quan để trắc nghiệm [20]

Trong cuốn sách Giáo đục đại học, tác giả Lê Đức Ngọc có đề cập một

số vấn để như: Cải tiến thi tuyển sinh đại học- một yêu cầu cấp thiết dễ

nâng cao chất lượng đào tạo; Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng

day va hoc [3] Và Lê Đức Ngạc đã nhắn mạnh các phương pháp đo lường,

các loại câu hỏi trắc nghiêm, cấu trúc để thi trong tập bài giảng “Do lường

và đánh giá thành quả học tập” [9]

Năm 2005, trung tâm ĐĐCLĐT & NCPTGD thuộc ĐHQGHN dã xuất

ban cuỗn Giáo dục đại học chất lượng và đánh giá [11] Cuốn sách gồm có 3

phần: Phần 1: Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa hạc của

giãng viên; Phần 2: Đánh giá haạt đồng học tập vá nghiền cửu khoa học của sinh viên và học viên cao học; Phần 3: Dánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy Đây là một cuốn sảch rất hay, bd ich cho học viên

vả các nhà quần lý giáo dục; với nhiều nội dưng bao chứa các vẫn dé được

xã hội rất quan tâm về chất lượng giáo dục đại học

1⁄2 Khái niệm, chức năng vai trò và yêu cầu dấi với do lường và

đánh giá trong giáo đục

1.2.1 Một số khải niệm cơ bân

1.2.1.1 Đa lường (Measurement)

Do lường là sự xác định số lượng hay đưa một giá trị băng số cho việc

làm của cá nhân, đó là một cách lượng giá, là việc gắn các con số hoặc thứ

bậc theo một hệ thống qui tắc nào đó Tóm lại, đo lường là quá trình thu

thập thông tin một cách định lượng về các đại lượng đặc trưng như nhận

thức, tư duy, kỹ năng vá các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo

đục Do lường trong giáo dục có đặc điểm:

—_ Do lường trong giáo dục có liên quan trực tiếp đến con người chủ

thể của các hoạt động giáo dục, của các mỗi quan hệ đa chiều Con

người là người vừa tạo ta thước đo vừa là đối tượng dễ do Để thực

hiện đo lường, điều quan trọng là phải chuyển cái cần đo thành các

dấu hiệu hay thao tác

— Các phép đo lường chủ yếu được thực hiện một cách gián tiếp Công

cụ đo lường có thể lả các nhiệm vụ cần hoàn thành hoặc các bài kiểm

tra Thông qua các bải tập này người ta xác định đặc tính của cái cần

đo Dỡi trong giáo đục, có rất nhiều biến không thé do trực tiếp (kiến

thức, kỹ năng, thái đô) mà phải suy từ những kết quả đo của cái thay

thế (kết quả làm bài trắc nghiệm để đo kiến thức của người học) Các biến oần đo thường dễ thay đổi và khó kiểm soát, chính vì vậy các

phép đo lường trong giáo đục thường khó khăn và phức tạp

~—_ Ðo lường trong giáo dục không thế không sử dụng phương pháp định tính Dịnh tính là sự mô tả về những dấu hiệu của biến và rõ rang

định lượng trong giáo dục không thé tách yếu tế đmh tính Chính vì

vậy muốn tiến hành phép đo trong giáo đục cần phải mã hoá các mô

tả định tính thành các cơn số Phép đo định tính và dịnh lượng trong

giáo dục phải hỗ trợ cho nhau khi thực hiện một phép do |6, 8|

12.1.2 Bank gid (Assessment)

Đánh giá là quá trình đưa ra nhận định về năng lực và phẩm chất của

sẵn phẩm giáo đục căn cử vào các thông tin dịnh tỉnh và định lượng từ các

phép đo Đánh giá cũng là quá trình thu thập thông tin về năng lực và phẩm chất của một cá nhân và sử dụng những thông tin đó để đưa ra quyết định

về mỗi cá nhân và dạy học trong tương lai Đánh giá bao gồm các việc

phán xét cá nhân theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó Có một

số loại đánh giá

— Dánh giá đầu vào (placemeni): đánh giá cé thể thực hiện đầu quá

10

trình tác động giáo dục để giúp tìm hiểu đặc điểm hay trình độ hiện

tại của đối tượng, từ đỏ tìm cách liến cận về nội dung vả phương

pháp quần lý và giáo dục sao cho phủ hợp

—_ Đánh gia chdn dodn (dïagnostic): dựa trên những dữ kiên nhất dịnh,

đánh giá chấn đoán đưa ra những nhận xét về đối tượng nhằm tìm ra

những khó khăn của đối tượng, những nguyên nhân dẫn đến hành vi

nay hay hành vì khác, kết quả này hay kết quả khác dễ từ dó tìm các

biện pháp khắc phục hoặc đự bảo về sự phát triển tiếp theo

— Đánh giá tiễn trình (formaive): quá trình dạy học và giáo dục cũng

chính là quá trình tạo những thông tin phản hồi liên tục, giúp người

hoc và cả người dạy điều chỉnh kịp thời quá trinh day và học Đánh

giả tiến trình còn giúp tạo động lực cho đối tượng giáo duc

—_ Đánh giả tông kết (summmative): thường được thực hiện vào cuỗi thời

kỳ giáo dục để tổng kết “chặng đường” đã qua Cách đánh giá này

nhằm xác dịnh mức độ đạt dược mục liều của giáo dục hay của khóa

học, chương trình học hay môn học Nhờ đánh giả này người ta có

thể nhận định về sự phù hợp và hiệu qua cua quá trình giáo dục |6, 8|

1.2.1.3 Định gid tri (Evaluation)

Dinh giá trị là sự giải thích có tỉnh chất tổng kết các đữ liệu có được

từ các bải kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác Định giá trị lả việc

định ra giá trị của bản thân đổi tượng được đánh giá trong mỗi tương quan

với các đối tượng hay môi trưởng xung quanh Định giá trị là việc nhận dịnh sự xứng đáng cúa một cải gì dó, chẳng hạn đánh giá một chương trình,

một nhà trường, một chính sách có ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triển xã hội Dựa vào sự đánh giá, người ta định giá trị kết quả đánh giá để

phản đoán và để xuất các quyết định giáo duc

Aỗi quan hệ giữa ãảnh giá áo lường và định giá t†

Đo lường, đánh giá và định giá trị có mối liên hệ mật thiết với nhau,

không thể tách rời nhau Dánh giá là quá trình phán đoán muốn vậy người

11

†a phải đo lường sự vật và thuộc tính của nó dựa trên các quan điểm về giá

trị Chính vị vậy khi nói dến đánh giá có nghĩa chứng La nói dến việc do đạc

các giá trị của sự vật

Quan điểm về giá trị đóng vai trỏ quan trọng trong quá trình đánh

piá Quan điểm về giá trị của mọi người không giống nhau nên cách đánh

giá về sự vật cũng khác nhau Giá trị luôn là nhân tố khách quan, ngược lại đánh giả mang tính chủ quan nhưng giá #‡ ià một loại tính hữu dụng đặc

thi cho biết quan hệ giữa khách thể và chủ thể Khi tính hữu dụng của sự

vật khách quan kết hợp với nguyện vọng như cầu chủ quan thi cho ra đời

một giá trị, mức độ kết hợp cảng chặt chế thì giá trị càng lớn

‘Tém lại, để thực hiện đánh giá trong giáo dục và day học luôn cần phải

đo lường đại lượng cần được đánh giá và định giá trị của nó [6, 8{

1.2.2 Chức năng của do heởng và đánh giả trong giáo đạc

a Chức năng định hướng

Đảnh giá trong giáo dục có nhiệm vụ chỉ ra được bức tranh thực trạng

của giáo dục và sự phát triển của cả nhân trong nền giáo dục ấy Từ thực

trạng, người †a mới tính đến các bước đi tiếp theo phải như thế nào Chính

vì vậy đánh giá giữ chức năng dịmh hướng cho giáo dục Chức năng định

hướng của đánh giá tồn tại khách quan, không bị ý chí cá nhân của con

người chỉ phối Đánh giá trong giáo dục có khả năng tác động và bảo đảm

tỉnh thông suốt cho quá trình thực hiện các mục tiêu, chính sách giáo duc

Tánh giá trong giáo đục có khả năng chỉ ra phương hướng về mục tiểu, tôn chỉ giúp các trường, các giáo viên lập kế hoạch dạy và học Đánh giá trong

giáo dục còn chỉ ra chơ mỗi cá nhân ở bắt cử cương vị nào phương hướng

phn dau và phát triển

b Chức năng kích thích, tạo động lực

Đánh giá là một phần không thể thiểu của mọi hoạt động xã hội Mỗi

cá nhân, khi thực hiện một công việc nao đó bao giờ cũng có nhu cầu được

dánh giá, chính vì vậy đánh giá sẽ mang lại sự thoã mãn nhu cầu cho cá

12

nhân, kích thích cá nhân tiếp tục từìn sự thoả mãn trong đánh giá khi hoản thành nhiệm vự nảo đó Sự đánh giá có kèm Lhco hình thức cúng cố luôn có

¥ nghĩa kích thích hành vi, tạo dộng lực cho sự phát triển tiếp theo Đánh

gid trong giáo dục có thể kích thích tỉnh thần học hồi và vươn lên không

ngừng của những đối tượng được đánh giá, tử đó tạo ra một mỗi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức

"Trang quá trình quản lý dạy và học, căn cử vào đặc điểm công việc và

qui dịnh hoạt động của ngành giáo dục chúng ta có thể sử dụng đánh giá dễ

tăng cường tỉnh thần cạnh tranh giữa các đối tượng được đánh giá, từ đó có

thể giúp cho những đổi tượng này thực hiện được những mục tiêu đề ra

trong tương lai

© Chức năng sàng lạc, lựa chọn

Nhân cách không bao giờ lặp lại Mỗi cá nhân tuân theo con đường

phát triển của riêng mình với một tốc độ và nhịp độ riêng Chỉnh vì vậy việc giáo đực và day hoc cần mang tính cá biệt, Đề thực hiện tốt vai trò cá

biệt hóa trong giáo đục, cần có sự đánh giá để sảng lọc và lựa chọn các cá

nhân theo myc tiêu giáo dục phò hợp Thi dụ, đánh giá để lựa chọn học sinh nang khiểu về Toán, Văn , dánh giá để biết người học đã đạt được

mắc của sự phát triển cho độ tuổi của minh chưa hay bị chậm phát triển ở

một mặt nào đó Đánh giá cần phải đựa vào những mục tiểu của nhà giáo duc và các chuẩn đánh giá phải dược xác định một cách khoa học, khi dó đánh giá mới thực hiện tốt chức năng sảng lọc vả lựa chọn

4 Chức năng cất tiến, dự bảo

Mặc dù mục tiêu giáo duc có thé đúng dẫn và rõ ràng ở một giai đoạn

nảo đỏ nhưng quá trình giáo dục vẫn không đạt được mục tiêu dé ra Điều

này xây 1a do nhiều nguyễn nhân Kết quả đánh giá trong giáo dục Lừ nhiều

góc đô và trong nhiễu giai đoạn khác nhau có thể cung cấp những dự báo

về xu thế nhát triển oủa giáo dục Và oững nhờ có đánh giá mới phát hiện

được những vấn để tồn tại trong giáo dục, Lừ đó lựa chọn và triển khai các

18

biện pháp thích hợp để bù đắp những thiếu hụt hoặc loại bả những sai sót

không đáng có Đó chỉnh là chức năng cải tin va du báo của dánh giá Ví

dụ, nhờ có phân tích và nghiên cứu từng khâu, từng bước trong quán lý giáo dục và kiểm tra đánh giá tính chính xác, độ thích hợp của các hoạt

động piáo dục, chúng ta mới có thể phan đoán hoặc đự báo các vấn dé hoặc

các khâu còn yếu kém trong công tác dạy và học Dây sẽ là căn cứ đáng tin cậy để tiến tới việc xác lập mục tiêu cải tiến giáo đục [6, 8]

1.2.3 Những yêu cầu với hoat dong đánh giá trong giáo dục

a Tỉnh qui chuẩn

Mục tiêu lớn nhất của đánh giá trong giáo dục là tạo động lực cho sự

phát triển toàn diễn nhân cách người học Chính vì vậy đánh giá, dù theo

bất kỳ hình thức nào không những đấm bảo mục tiêu phát triển hoạt động

day học vả giáo dục nói chung, đánh giá còn phải dim bảo lợi ích cho

người được đánh giá Muốn vậy đánh giá phải dựa vào những chuẩn nhất

định Chuẩn đánh giá cỏ thể được xây dựng theo những cấp độ khác nhau

tùy váo mục dich đánh giá Chuẩn đánh giá có thể được xây dựng ở cấp dé

quốc gia hoặc cấp độ lớp học Những chuẩn xây dựng ở cấp độ quốc gia

dược ghi rõ trong văn bán pháp qui Chuẩn ở cấp độ lớn học có thể được

phi rõ trong để cương môn học, trong bản “cam kết” piữa người dạy và

người học, hay giữa người đạy với phụ huynh Dù ở cấp độ nào, các

chuẩn nảy phải được công bố công khai dối với người dược đánh giá hoặc

người bảo hộ Những qui định này phải cung cấp cho đối tượng được đánh

giá (hoặc người bảo hộ) đầy đủ, chỉ tiết, rõ rằng từ mục tiêu đến hình thức

đánh giá cũng như cách tổ chức đánh giá

b Tỉnh khách quan

Tính khách quan là yêu cầu đương nhiên của mọi hình thức đánh giá

Dánh giá khách quan mới có thể kích thích, tạo động lực cho người được

đánh giá và cho những kết quả đáng tin cậy làm cơ sở cho các quyết định

quan lý khác Nếu đánh giá thiểu khách quan, kết quá đánh giá không có ý

14

nghĩa đối với giáo đục, nó có thể làm cho giáo đục đi chệch hướng, nó triệt

tiêu động lực phát triển, từ đó ảnh hưởng dễn toàn bộ sự phát triển xã hội

Để đánh giá trở nên khách quan và phủ hựp, những người “cẦm cân nẫy

mực” luôn thấm nhuân tư tưởng đạo đức quan trọng là tất cả vì sự tiến bộ

và phát triển của chính cả nhân người được dảnh giá, không bị chỉ phổi hay

lệ thuộc bởi các yêu tổ khác Ngoài ra, trước khi đưa ra kết quả đánh giá nảo đó, người đánh giá cần phải đặt đối tượng trong tổng thể các mối quan

hệ khác nhau, trong diễu kiện và hoàn cảnh của chúng Bên cạnh đỏ, về

công tác quản lý, cần xây đựng một qui trinh đánh giá chặt chế, cần nghiêm

chỉnh đảm bảo an toàn tất cả các khâu của qui trình ấy

e Tỉnh xác nhận và phát triển

Đánh giá phải chỉ ra những kết quả đáng tin cậy khẳng định hiện

trạng của đối tượng so với mục tiêu, tìm ra nguyên nhân của các sai lệch và

có biện pháp khắc phục Nếu đánh giá đảm bảo tính qui chuẩn và khách quan thi kết quả đánh giá ấy sẽ xác nhận được mức độ phát triển của cá

nhân người được dánh giả Tuy nhiên tính xác nhận của kết quả dánh giá

chỉ tương ứng với thời điểm đánh giá Mọi kết quả đánh giá không mang

tỉnh vĩnh hằng nhưng nó có thể dự báo sự phát triển tiếp thco

Đánh giá trong giáo dục phải mang tính phát triển Đánh giá không,

chỉ giúp người được đánh giá nhận ra hiện trạng cái mình đạt mà còn giúp

hình thành con đường phát triển di lên như thể nảo, tạo niềm tin, động lực

cho người được đánh giá phần đấu khắc phục những điểm chưa phù hợp để

đạt tới trình độ cao hơn cũng như phát triển tốt hơn nữa những ưu điểm của

mình

ả Tỉnh toàn điện

Tỉnh loan điện là một yêu cầu của giáo dục, nhằm phát triển một

cách toàn diên các đổi tượng giáo dục do vây kiểm tra đánh giá cũng phải

quan triệt nguyên lắc này Tính toàn diện được hiểu là nội dung của việc

kiểm tra dánh giá phải dáp ứng toàn bộ mục dích của đánh giá, các tiêu

15

chuẩn, tiêu chí đánh giả trong các lĩnh vực nhận thức, tỉnh câm cũng như

kỹ năng Tỉnh toàn dién trong kiểm tra đánh giá nhằm phản ánh tỉnh toàn diện của giáo dục, dồng thời định hướng đễ mọi hoạt động giáo dục phải

được tiến hành một cách toàn điện

13 Các phương phán đo lường đánh giá thường dừng trong giáo

dục

Như trên đã trinh bày, nội dung đánh giá trong giáo đục khá đa đạng

và nhiều mặt Tuỷ theo nội dung và mục dích đánh giá, người dánh giá sẽ

lựa chọn phương pháp nảo cho phủ hợp

1.3.1 Phương pháp đành giá qua quan sát

rong đánh giá giáo dục, phương pháp quan sát hành vị, việc lảm,

hiện trạng của đối tượng đánh giá giữ vai trò quan lrọng Thường người la

dùng phương pháp nảy khi đánh giá sự phát triển lâm lý của người học và hoạt động dạy học, giáo dục của giáo viên

Đánh giá người học qua quan sát

Đặc diễm của quan sát như lả phương pháp đánh giá tâm lý học sinh

thể hiện ở chỗ người đánh giá phải ghi lại những cử chỉ lời nói, hành vi mà

học sinh thực hiện trong diều kiện nào dó và từ dó phân tích, diễn giải, suy

luận theo tiêu chí nào đỏ để phản xét về sự phát triển tâm lý của chúng,

Quan sát là một phương pháp quan trong trong đánh giá vì những tài

liệu ghi chép được là rất quí cho người nghiên cứu cũng như người đánh

gia

Phương pháp quan sát cho phép người đánh giá thu thập những sự

kiện về hành vi tự nhiên của học sinh, hành vị sống, thật và diều kiện quan

sát hẹ như một cá nhân hoàn chỉnh, trong mối liên quan với những hành

động khác, với những lời nói, cử chỉ, điệu bộ Ngoài ra quan sát giúp đánh

giá được mối quan hệ của học sinh với nhau, dé từ dé hiểu được những

nguyên nhân gây nên một hành vi nào đó, hiểu được mối quan hệ của học

16

sinh với nhà giáo dục để từ đó đánh giá đúng những tác động của nhà giáo

dục lên học sinh

'Tuy nhiên khi sử dụng phương pháp này người dánh giá cần phải

tách biệt rõ vấn đề cần đánh giá với hoàn cánh và điều kiện khác của đời

sống của học sinh để dánh giá dược mặt bản chất hay thực trạng của cái cần

đánh giá Hơn nữa, những sự kiện thu thập được bằng phương pháp quan sát này thường được ghi lại dưới hình thức miêu tả, (nếu dùng những

phương tiện kĩ thuật hiện dại như quay phim, video thi khéng đảm báo tính

tự nhiên của người học; còn nếu đùng camera bí mật quay thi không phải

lớp học nào cũng có được), và khó có thể tiến hành quan sát lại cùng một

hiện tượng nên nó đòi hỏi người đánh giá biết cách quan sát, phát hiện, ghỉ

chép đầy đủ để có lư liệu khách quan, chính xác nhất về đối tượng đánh

giá Khi quan sát người học, người đánh giá nên xây dựng phiếu quan sắt

để quan sát có tính hướng đích cao hơn [L4]

1.8.2 Phương pháp đánh giá qua trắc nghiệm, bài tập

Trắc nghiệm thea nghĩa rộng là một phép lượng giả cụ thể mức dộ

khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người cụ thé nào

đó Nói cách khác, trắc nghiệm (tcsU) là những bải lập tiêu chuẩn, ngắn gon

soạn ra dễ xác dịnh đặc diém hay mức dộ phát triển của dối tượng,

Trắc nghiệm được đưa ra cho tất cả trẻ em, học sinh cũng như người

lớn cỏ kẻm theo lời chỉ dẫn dã tiêu chuẩn hoá Đáp án của các bài tập cũng

đã định trước Chúng được đánh giá theo tiêu chuẩn thảo ra trước

Trac nghiệm có những đặc điểm sau

— Xác định được chuẩn mực của sự phát triển tâm lý và so sánh nỏ với một chuẩn mực nảo đó

— Cho phép Lễ chức nghiên cứu có tính chất lặp lại và thay đổi, nghĩa là sự

nghiên cứu có tỉnh chất so sánh học sinh và nhóm học sinh trong những thời gian khác nhau, trong điêu kiện khác nhau

17

- Tinh xic dịnh và tính ngắn gọn của trắc nghiệm cho người dánh giá khả

năng nhanh chóng thu thập số lượng tài liệu lớn

Có thể phân chia phương pháp trắc nghiệm nay ra lâm ba loại lớn: loại

trình điễn (perfermance), loại nói (oral) và sẵn phẩm tranh vẽ |14|

1.3.3 Phương pháp đảnh giá qua sẵn phẩm

a Sản phẩm hoạt động của người học

Sản phẩm hoạt dộng của học sinh đó là những tranh vẽ, bài thơ,

những câu chuyện kể, những công trình nghiên cửu Mỗi một loại sản

phẩm cả một giá trị riêng đối với nhà nghiên cứu Sân phẩm của hoạt động

chỉ cung cấp những tải liêu đủ tin cây trong trường hợp việc nghiên cứu các

sẵn phẩm đó được kết hợp với quan sát quá trình tạo ra chúng

b Sản phẩm hoạt động của cơ sử giáo dục

Sản phẩm hoạt động của nhả trường là một trong những minh chứng,

TẤT quan trọng cho việc đánh giá cơ sở giáo dục Căn cứ vào vac sin phẩm,

người đánh giá có thể xác đỉnh cơ sở ấy hoạt đông có mang tính hệ thông,

ẩn định và sáng tạo như thế nào Sản phâm của mỗi nhà trường có thể là đồ

ding day học đo giáo viên tự làm, bài trí lớn học, sân trường, hệ thông số

sách, giáo án v.v [L4]

1.3.4 Phương pháp đảnh giá qua tiễn sử cá nhân

Phương pháp danh giá qua tiểu sử cá nhân thực chất là phần tích tiến

trình sinh trưởng và phát triển của học sinh để đưa ra nhận định nảo đó về

hiện trạng của chúng Phương pháp này cung cấp cho người đánh giá

những yếu tế khách quan (môi trường xã hội, văn hoá gia dinh ) và chủ

quan (sức khoẻ, thói quen ) ảnh hưởng đến tiễn trình phát triển của cá

nhân, để từ đó người đánh giá xác dịnh dược nguyên nhân của trình độ hiện

tại mà cá nhận đạt được, vả dự đoán xu hướng phát triển tiếp theo [14]

1.8.5 Phương pháp đánh giá qua đàm thoại, phẳng van

Đảm thoại được áp dụng trong những trưởng hợp cần tìm hiểu vé tri

thức và biếu tượng của học sinh, về ý kiến của người được đánh giá về vấn

18

để nào đó Câu hỏi cũng cần phải được lựa chọn kĩ càng Câu trả lời của

học sinh không chỉ phụ thuộc vào nội dung câu hỗi rà còn phụ thuộc vào thái dộ của người dánh giá Câu trả lời cần phải phi đúng nguyên văn

Phỏng vấn sử dụng trong đánh gid gido viên hoặc cán bộ quan lý để

tìm hiểu thêm các thông tin khác nhau về chỉnh các cá nhân dé hoặc các

hoạt động liên quan

1.3.6 Phương pháp đánh giá qua khảo sát, điều ra

Khảo sát, diễu tra là phương pháp dùng một số câu hỏi đặt ra cho một

số lớn đối tượng nghiên cứu nhằm thu thập ý kiến chủ quan của họ về một

vấn để nào dé Tuy vào cách thức khảo sát và điều tra, người được hồi trả

lời viết hoặc trả lời miệng Câu hỏi điều tra có thể là câu hỏi đóng hoặc câu

hồi mở Phương pháp này thường dùng để thu thập ý kiến đánh giá về chất

lượng cơ sở giáo dục, vỀ cơ sở vật chất cũng như hoạt động giáo dục, về

đội ngũ Diễu tra có thể tiển hành trên cán bộ quản lý, giáo viên, phụ

huynh và công đồng

1.3.7 Phương pháp dánh giá qua ho so tai liệu

Hồ sơ tài liệu cũng là những minh chứng về hoạt động của nhà

trường Thông qua hồ sơ tải liệu, người dánh giá có thể phân tích và đánh

piá hoạt động của nh trường trong quá khử và quá trình phát triển đến hiện

tại Thiếu đi những hồ sơ tài liệu này, cơ sở không có đủ bằng chứng thuyết

phục dễ khẳng định chất lượng hoạt động của nhả trường, Cho nên việc lưu

giữ tài liệu là rất quan trọng nếu cơ sở giáo dục nào muốn khẳng định chất

lượng và thương hiệu của mình

1.4 Qui trình kiểm tra dành giá

1.4.1 Xác định mục đích đánh giá

Đây là yếu tổ đầu tiên đầu tiên mà người giáo viên phải xác định trước khi tiên hành một hoạt đông đánh giá nào đó Dánh giá được tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau Irong quá trình dạy học Ở mỗi thời

diểm, dánh giá có mực dích riêng, thí dụ

19

- Đánh giá “đầu vào” (Placement Evaluation) nhằm khảo sát kiên thức

đã có của người học trước khi bắt dầu giảng đạy một môn học Câu hỏi đặt

ra là người học đã có những kiến thức, kỹ năng cần thiết dễ tiến thu nội

dung giảng dạy mới chưa? IIo có thể gặp những khó khăn gì trong quá

trình học tập sắp tới

- Danh gid theo tiến trình hay còn gọi là đánh giá hình thành (Formative Evaluation) duoc ding để theo đối sự tiến bộ của người học,

nhằm dánh giá mức độ dạt các mục tiêu trung gian, cung cấp các thông tin

phản hồi để giúp người đạy - người học điều chỉnh hoạt động của minh để

đạt mục tiêu cuối cùng

- Dánh giá chân đoán (Diagnostic Evaluation) nhằm phán đoán, dự

báo những khó khăn mà người học có thể gặp phải, phát hiện nguyên nhân

của các lỗi thường gặp vả lặp di lặp lại để tim cách khắc phục

- Dánh giá tổng kết (Summative Evaluation) thường được tiên hành

vào cuối kì giảng dạy 1 khoá học, một môn học, một đơn vị học tận nhằm

xác định mức độ đạt được mục tiêu học tập và thường dược dùng dễ có các

quyết định quân lý phù hợp, như lên lớp, thi lại Kết quả của đánh giá tổng

kết cũng cung cấp các thông tăn cần thiết để cải tiến chương trình dào Lao

cũng như hiệu quả của việc dạy - học

Như vậy, đảnh giá có nhiều mục đích và người giáo viên phải xác

định rõ mục dích của minh mới soạn thảo dược các để kiểm tra dánh giá có giả trị, vì chính mục đích chỉ phôi chuẩn đánh giá, nội dung, hình thức của

bai thi

1.4.2 Lựa chọn phương pháp dánh giá và đà kiém tra tương ứng

Trên cơ sở mục đích đánh giá được xác định, người dạy quyết định

phương pháp, hình thức đánh giá phù hợp — Có thể dùng phương pháp

quan sát, vẫn đáp hay thi viết, trong thi viết có thể dùng loại trắc nghiêm tự

luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả 2 loại Lựa chọn câu hỏi

thi, thiét ké dé thi dap img moi yêu cầu cần thiết

20

1.4.3 Tổ chức th, chằm điểm

Sau khi dã phân tích lừng câu hỏi và toàn bộ bài thị, công việc tiếp

theo là tổ chức một dot thi Dai với các kì kiểm tra — thi dưới hình thức trắc

nghiệm khách quan, việc in đề, hướng dẫn học sinh làm bài đỏi hỏi nhiều

công sức của giáo viễn hơn

Việc xây dựng phương thức chấm điểm, các tiêu chuẩn, tiêu chỉ cho

điểm chính xác, nhất là đối với các câu tự luận là rất cần thiết Ilạn chế

dùng các câu tự luận tự do và thay vào dó các tự luận có cấu trúc sẽ giúp

khắc phục khó khăn nảy Phương thức chấm điểm phải khắc phục một số

khó khẩn thường gặp như:

- Thay đổi chuẩn đánh giá

- Phân biệt đổi xử đo chữ viết của thí sinh v.v

Một phương thức chấm điểm khách quan đổi với các câu tự luận là

một giáo viên chấm từng câu hỏi chơ tất cả thí sinh chử không chấm tất cả

các câu hỏi của một thí sinh

TMột diều cần lưu ý khi chấm các bải kiểm tra, nhất là các bải kiểm tra

theo tiến trình lâ cần có lời nhận xét của giáo viên Những nhận xét chính

ach động viên của giáo viên sẽ giúp người học sửa lỗi và Liên bộ sau

XÁC,

mỗi kỉ kiểm tra [15]

1.4.4 Ghi chép, phân tích, lưu trũ kết quả thì trước khi công bê kết quả

Với kết quá đã chấm, trong các kì kiểm tra đánh piá do giáo viên tự

tổ chức cho lớp của mình, việc ghi chép, phân tích qua thống kê đơn giản

và lưu trữ các kết quả cho phép giáo viên theo dõi sự tiến bộ của người

học, các dạng lỗi mã học sinh thường gấp dể giúp họ diều chỉnh cách học,

+khắc phục những nhược điểm, đồng thời động viên họ học tập ngày cảng

tối hơn Những thông tin này cũng giúp giáo viên có những điều chỉnh

trong nôi dung bài giảng, phương pháp giảng day Dối với các ki thi tric

nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá, việc phân tích kết quá các bải thi cha

phép xác dịnh dộ khó, độ phân biệt của cáu câu trắc nghiệm dộ khó trung

21

bình của một bài trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bai thi

1.5 Công cụ và yêu cầu với công cụ kiểm tra đánh gia

15.1 Mục đích của công cụ dánh giá của người giáo viên

a Vi sy tiễn bộ của người học trong suối quá trình học tap

Đánh giá cung cấp cho người học những thông tin hưởng dẫn, diều

chỉnh phương pháp học, phát triển các thao tác tư đuy, năng lục nhận thức

hề đó học sinh sẽ tự tin, tự chịu trách nhiệm về việc học tập của họ và đá

cũng là những phẩm chất cần có để hạc tập suốt đời

Tăng việc hợp tác trong đánh giá người học củng cố kiến thức thu

được trong cả quá trình đồng thời rèn luyện năng lực tự đánh giá bản thân

Qua đó động lực học tập của họ được nâng cao do nhân thấy rằng giáo viên

đầu tư công sức vì sự thành công Irong học tập của học sinh

b Định hướng cho hoại động của giáo viên

Kế hoạch đạy học có đan xen các đợt kiểm tra đánh giả liên tạc trong

suốt quá trình, định hướng cho giáo viên cách giúp người học vượt qua

từng chặng đường một cách vững chắc Chỉnh những thông tin thu được

sau mỗi đợt đánh giá kết qua học tập của tập thể lớp học cụ thể, giáo viên

SẼ có cơ sở để quyết dịnh dạy cái gì dạy như thế nảo, dánh giá cái gì và

như thể nào, xử lí các thông tin thu được ra sao

Giảng viên trong quá trình đảnh giá cũng điều chỉnh cách đạy của

mình thông qua việc trả lời các câu hói “Tôi dang giúp học sinh rẻn luyện

những kiến thức và kỹ năng gì?”, “Làm thể nào để biết học sinh có được

những kiến thức và kỹ năng đó ở mức nảo?”, “Làm thế nào để giúp họ học

tốt hơn?” v.v

Khi giáng viên làm việc gần gũi với học sinh để trả lời các câu hỏi

này, họ cũng nẵng cao được kỹ năng sư phạm và ngày cảng thành công

trong sự nghiệp

c Dénh giá được tiễn trình và sự liên tục

Đánh giá trong lớp học với mục dích cao nhất là vì sự tiến bộ không

22

ngừng của học sinh chứ không phải là cung cấp các băng chứng để đánh

giá và xếp loại học sinh Nếu dánh giá tổng kết cần những bải thì có độ tin cây va dé gid trị cau, cần bao quát dủ phạm vi kiến thức của môn học để có

thể cho những kết quả công bằng khách quan, theo đúng chuẩn đã qui định,

thì dánh piá theo tiến trình không dùng dễ xếp loại và có thể không cần nêu

tên từng học sinh Mục đích của đánh giá theo tiến trình chỉ là cung cấp cho giảng viên những thông tin về việc học sinh dang học cái gì, như thế nào và

qua đó giúp họ thành công hơn trong những kỳ dánh giá sau và nhất là

trong kỳ đánh giá tổng kết toàn khoá

ä Xác định được đặc điểm của cá nhân và nhằm người học

Dánh giá trong lớp học chỉ có thể đạt được mục đích khi nó đáp ủng

được những yêu cầu và đặc điểm cy thé của từng lớp học Mỗi lớp học có

dỗi lượng riêng, có những đặc diễm không giống bất kỳ lớp học nảo kha

do vay mỗi lớp học đòi hỏi có kỹ thuật đánh giá tương ứng mà không thé

áp dụng một cách máy móc, một mô hình có sẵn nào Những giáo viên

thành công là những người nhận ra những đặc thù của lớp học, có phương

pháp đạy phủ hợp với đối tượng đó và có những thủ pháp đánh giá tương

ứng với hoàn cánh cụ thể dó Ngoái ra, trong mỗi lớp học, các cá nhân lại

rất khác nhau, công cụ đánh giá sẽ chỉ ra dược sự khác biệt này

e Phương tién day hoc và giáo đục là cơ sở xác định tài năng sư phạm:

Đánh giá lá một bộ phận không thể tách rời và diễn ra liên tục trong

suốt quá trình đạy - học môn học trong và ngoài giờ học, và là bộ phận cấu thành của phương pháp dạy - học

"Trong quá trình phấn dấu dạt mục tiêu môn học, người dạy và người

học sử đụng các phương pháp phủ hợp, liên tạc sử dụng các hinh thức đánh

giá để kiểm tra vide đạt mục tiêu, liên Lục cải tiên, điều chỉnh để đạt mục

tiêu cuối cùng của khoá học

Quá trình đạy - học, đánh giá liên tục như vậy giúp người học tiên bộ

không ngừng, người dạy ngày cảng tích luỹ kiến thức, kinh nghiệm Sự gắn

23

kết giữa người dạy và người học, giữa kết quả học tập với nỗ lực giảng day

cũng vi thế ngày cảng tăng cường, người học vả người dạy củng chịu trách

nhiệm về việc dạy học môn học

Dành một chút thời gian làm một đánh giá đơn giản trước khi dạy

một bài cự thể nào đó, giáo viên có thể hiểu rõ hơn trình độ của học sinh ở

mức nào và nên bắt đầu bai giảng từ đâu

Một đánh giá nhanh giữa giờ có thể cho biết học viên có hứng thủ

với bài giảng không Đánh giá sau buổi học cho phép giáo viên củng cổ bài

giảng và phát hiện những lỗ hỗng kiến thức của học sinh trước khi chúng

trở thành một trở ngại nghiêm Irọng cho việc học sau này Những đánh giá

như vậy còn giúp học sinh hình thành kỹ năng tự đánh giá, một kỹ năng

hữu ích đổi với họ ngay cả khi họ đi vào cuộc sống lao động saư này [16]

1.5.3 Mật số yêu câu dỗi với cúc công cụ kiểm tra dành giá

& VỀ độ khó

Để xét độ khó của cả một bài trắc nghiệm, người ta có thể dấi chiếu

điểm số trung bình của bài trắc nghiệm và điểm trung binh lý tưởng của nó

Điểm trung bình lý tưởng của bài trắc nghiệm là diểm số nằm giữa điểm tối

đa mà người làm đúng toàn bộ nhận được và điểm mà người không biết gì

có thể đạt do chọn hú hoạ Nói chung, nếu điểm Irung bình lý tưởng nằm ở

khoảng giữa phân bế các điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm là vừa sức

đối với đối tượng thí sinh, còn khi điểm đó nằm ở phía trên hoặc phía dưới phân bố điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm tương ứng là khó hơn hoặc

dễ hơn so với đối tương thí sinh

b Về độ phân biệt

Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiêm cho một nhóm thí sinh nào

đỏ, người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng

lực khác nhau: giỗi, trung bình, kém Khả năng của câu trắc nghiệm Ihực

hiện được sự phân biệt ấy dược gọi là độ phân biệt Muốn cho cầu hỏi có

z4

độ phân biệt, phản ứng của nhóm thí sinh giỏi và nhóm thí sinh kém lên

câu đỏ hiển nhiên phải khác nhau Người ta thường thống kê các phản ứng

kháo nhau đó để tính đê phần biệt

Độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm liên quan đến độ

khỏ Thật vậy, nếu một bài trắc nghiệm để dén mức mọi thí sinh đều làm

tốt, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm cao, thì độ phần biệt của nó TẤt

ém, vì mọi thí sinh đều có nhân ứng như nhau đối với bài trắc nghiệm đó

Cũng vậy, nếu một bài trắc nghiệm khó dến mức mọi thí sinh dều làm

không được, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất kém Từ các trường hợp giới hạn nói trên có thể suy ra rằng

muốn có độ phân biệt tốt thì bài trắc nghiêm phải có đô khó ở mức trung

bình Khi ấy điểm số thu được của nhóm thi sinh sẽ cỏ phố trải rộng

e VỀ dộ gid trị

'Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép

đo lường trong giảo đục là phép đo ấy do được cái cần đo Nói cách khảo,

phép do ấy cần phải dạt dược mục tiêu dé ra cho nó Chẳng hạn, mục tiểu

để ra cho tuyển sinh đại học là kiểm tra xem thí sinh có nắm chắc những kiến thức và kỹ năng cơ bán dược trang bị qua chương Irinh phổ thông

trung học hay không để chọn vào đại học Phép do bởi bài trắc nghiệm dạt

được mục tiêu đó là phép đo có giá trị Nói cách khác, độ giá trị của bài

trắc nghiệm là dại lượng biểu thị mức độ đạt dược mục tiêu để ra cho phép

đo nhờ bài trắc nghiệm

Đề bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu

cần do qua bài trắc nghiệm và bám sát mục tiêu dó trong quả trình xây

dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cũng như khi tổ chức triển khai kỷ thi

Nếu thực hiện các quá trình nói trên không đúng thì có khả năng kết quả

của phép đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải cái mả ta muốn đo

nhờ bài trắc nghiệm

Có thể xét dộ giá trị của bài trắc nghiêm dưới nhiều góc độ khác nhau,

25

và cũng có các cách đánh giá định lượng gián tiếp độ tin cậy

Tinh loan điện của đánh giá là một cách thức để nói về độ giá trị Độ gia tri là tính dúng dẫn của việc phân tích và sử dụng các kết quả dánh piá

người học Để cho những phân tích về các kết quả đánh giá và việc ứng

dung vio trong day học thực sự có hiểu quả, nhất thiết nên kết hợp những

nguồn thông tin khác nhau để chứng mình việc nhận định và áp dung các

kết quả đó là phủ hợp Vấn để “Liệu các kết quả đánh giá này có giá trị hay

không?” có rất nhiều cách để lý giải, phụ thuộc vào việc các kết quả đó

được phân tích vả sử dụng theo cách nào Vi du, giả sử một trường học sử

dụng bài trắc nghiệm môn toán và dự định sử dựng các điểm số thu được

cho một hoặc nhiều hơn các mục đích sau: Dễ mô tả sự tiến bô trong môn

toán của học sinh, để phân loại học sinh theo từng nhóm có khả năng học

môn Loan tat, trung bình hoặc yếu, hoặc dễ đánh giả chương trình dạy môn

toản ở trường Diễm số thư được từ bài trắc nghiệm này có thể có độ giá trị cao đối với một trong những mục đích này, nhưng có thể thấp đối với các

mục dịch còn lại

ä Độ tin cậy

Trắc nghiệm là một phép do: ding thước do là bài trắc nghiệm dễ do lường một năng lực nảo dó của thí sinh Độ tin cậy của bải trắc nghiệm

chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bai trắc

nghiệm Khoa học thống kế cho nhiều phương pháp dễ tính độ tin cậy của

một bài trắc nghiệm, có thể các phương pháp này ở trong các sách chuyên

khảo

Một bài kiểm tra có dộ tin cậy nếu như diễm số do học sinh lan dau

gần giống với kết quả đo lặp lại lần 2 Một bải test đáng tin cậy nếu nó nhất

quan (Frisbie, 1988) Độ tin cậy liên quan đến những câu hồi như: Hai hình

thức của một bài kiểm tra có cho kết quả tương tự hay không? Nêu như bài

kiểm tra được lặp lại sau một khoảng thời gian cụ thé nao đấy thì kết quả

của nó sẽ nhất quán như thế nào Bài kiểm tra sẽ có lỗi khi có sự đao động

26

trong hành vi con người không thể điều khiển được, và chính bài kiểm tra

có thể có nhidu 18i (Matarazzo, 1990) Trong quá trinh tiến hành, một bài kiểm tra nảy sinh các lỗi thì khi dá độ tin cây của một bài kiểm tra piảm

xuống,

Cần phát ghỉ nhớ mối quan hệ va phan biết giữa dộ tin cây (rcliablc)

va tinh hiệu quả (validity ý nghĩa) Một bài kiểm tra có hiệu quả cần phải

có độ tín cậy, nhưng một bài kiểm tra có độ tin cây không cần thiết có hiệu

quả Nói cách khác, dé tin cậy là một diều kiện cần nhưng không dũ cho

tính hiệu quả Ví dụ khi xây dựng một bai kiểm tra có thể không có lỗi Đưa ra một bài kiểm tra số học cho học sinh lớp một sẽ tạo ra những kết

quả nhất quán (hầu hết trẻ em sẽ không làm được bải kiểm tra), nhưng kết

qua nay sẽ không có ý nghĩa gì đối với đứa trẻ 6 tuổi khi học sẽ học Vậy

thì, một bài kiểm tra sẽ đáng tín cậy (nhất quán) nhưng không có hiệu quá

ý nghĩa)

e Tính khách quan

Quá trình đánh giá phải đấm bao tỉnh khách quan Việc sử dụng các

hình thức trắc nghiệm sẽ mang tính khách quan hơn so với tự luận Tiêu chí

dánh giá càng cụ thể và lượng hoá cảng tốt bao nhiêu thí quá trình dánh giá

cảng khách quan bay nhiêu Đặc biệt trong nhận xét nhân cách học sinh thì

giáo viên phải thu thập nhiều thông tia khác nhau để có thể đưa ra phán xét

khách quan Khách quan trong đánh giá sẽ lắm tăng độ chính xác của thông, tin đánh giá

ø- Tỉnh chỉnh xúc

'Tính khách quan có liên quan dến tính chính xác Hãy mô tả sự việc

như bản thân nó có Để có được sự chính xác thì sự vật hiện tượng phải

được đặt trong mỗi quan hệ, liên hệ với các sự vật hiện tượng khác, trong,

bối cảnh và hoàn cảnh sinh thành ra nó

b DỄ xử lí và tỉnh toán

Trong quá trình do lường và đánh giá, có rất nhiều phương pháp khác

27

nhau, hãy lựa chọn những phương pháp nào: dễ xử lý, dễ tính toán mà vẫn

đảm bảo các yêu cầu khác của đánh giá

i Tinh kinh té

Dễ xử lý và dễ tính toán cũng là yếu tố mang tính kinh tế Tính kinh tế

còn thể hiện sự tiết kiệm về thời gian cũng như công sức và tiền của trong

đánh giả [6, 8]

1.6 Chuẩn, mục tiêu trong giáo dục

1.6.1 Chuẩn trong giáo duc

Đối với bất kỳ kiểu đánh giá nào, việc đầu tiên quan trọng nhất là

phải xác định chúng ta định kết thúc ở đâu, người học phải làm gì sau một

giai đoạn học tập Một bài đánh giá không thể cung cấp những thông tin có

giá trị nếu nó không đo được cái định đo, và nó sẽ không đo được cái định

đo nếu mục đích của sự đo không xác định tường minh Do vậy, nếu không

xác định được rõ ràng mục đích, mục tiêu của việc học tập thì mọi bước

tiếp theo đều vô ích

Chuẩn chính là lời tuyên bố về cái người học cần biết và có thể làm

được Tuy nhiên, so với mục đích, chẩn có phạm vi hẹp hon, dé thay đổi

hơn trong cách đánh giá (xem hinh 1.1)

28

Thông thường có 3 loại chuẩn:

- Chuẩn nội dung

- Chuẩn quá trình

- Chuẩn giả trị

Chuẩn nội dụng

Chuẩn nội dung là một tuyên bế miêu tá những gì người học phải

biết, hoặc có thể làm được trên cơ số một đơn vị nội đụng của một môn học

hoặc cú thể của 2 môn học gẦn nhau

Chuẩn quá trình

Chuẩn quá trình là một tuyên bố miễu lả những kỹ năng mà người

hoc phải rèn luyên để cải thiên quá trình học tập Chuẩn quá trình là những

+ÿ năng cơ bản để áp dụng cho tất cả các môn học mà không chỉ riêng cho

một môn nào

Chuẩn giả trị

Chuẩn giá trị là một tuyên bố miêu täš những phẩm chất mà người

học cần rén luyện trong quả trinh học tập

1.6.2 Thang bậc mác tiên giáo dục theo B Bloomt — cơ số xâp dựng mục

tiêu đảnh giả trong giáo dực

Tại hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 194, B 8 Bloom đã chứ

trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục

Ta lĩnh vực của các hoại động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về

nhân thức (cognitive domain), lĩnh vực về tâm vận động (psychomator domain) va linh vic về cảm xúc, thái độ {affective domain) C4c lĩnh vực nêu lrên không hoản toản tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Phan lớn việc

phát triển tâm lý đều bao ham cả 3 lĩnh vực nói trên [5, 17]

- Nhớ (Enowledge): được định nghĩa là sự nhở lại các đữ liệu đã học

được trước đầy Điều dỏ có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt đữ liệu, từ các sự kiên don giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí

nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập

trong lĩnh vực nhận thức nhưng cũng là cấp nền tảng cho các bậc cao hơn,

bởi trí nhớ không lưu giữ những gì chúng ta đã học thì chúng ta mãi mãi ở

cấp độ này

- Hiểu (Comprehention): dược định nghĩa là khả năng nắm dược ý

nghĩa của tải liệu Điều đó có thế thể hiện bằng việc chuyến tài liệu tử đạng này sang dạng khác (Lừ các Lừ sang số liệu), bằng cách giải thích tải liệu

(giải thích hoặc tóm tắU và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dư

báo các hệ quả ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với

nhớ, vả là mức thập nhất của việc thấu hiểu sự val

-Ap đụng (Application) được định nghĩa là khả năng sử đụng các

tải liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đỏ có thể bao gỗm việc

ap dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lỷ, dịnh luật và lý

thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn

sơ với cấp độ hiểu trên đây

- Phân tích (Analysis): dược dinh nghĩa là khả năng phân chia một

tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được các cầu trúc tổ chức của

nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra dùng các bộ phần, phần tích mối

quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được

bao hảm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với

mức hiểu và áp dụng vì nó đôi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình

thải cầu trúc của tài liệu

- Tẳng hợp (Synthesis): duoc định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phân lại với nhau để hình thành một tống thé mới Diều đó có thể bao gồm việc lạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế

hoạch hành động (đự án nghiên cứu) hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu

30

tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quá học tập trong lĩnh vực này

vào việc hình

nhắn mạnh các hành vi sáng tạo, dặc biệt lập trung chủ y

thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Dink giá (Evaluation): là khá năng xác định giả trị của tải liệu

(buyên bó, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc định giá dựa trên các

tiêu chí nhất định Dó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc

các tiêu chí bên ngoải (nhủ hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự

xác dịnh hoặc dược cung cấp các tiêu chỉ Kết quả học tập trong lĩnh vực

nay là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nỏ chứa các yếu tố của mọi cấp bậo khác

Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả

học tập mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về nắng lực

của người được đánh giả về một lĩnh vực chuyên môn

b Lữnh vực nh câm, thút độ (affective domain)

Lĩnh vực tình cảm thái độ ít được đánh giá nhất trong số 3 lĩnh vực

Tuy nhiên lĩnh vực nảy cũng là một khía cạnh quan trọng trong giáo dục, vì

nó ảnh hưởng đến tỉnh cảm và cắm xúc của người học Lĩnh vực này bao

gồm các mức độ sau

- Tiếp nhận những hiện tượng và tác nhân kích thích cụ thể Mức dộ

nảy nói về sự nhận thức hay ý trức của người học về vai trò của bản thân

trong mỗi tỉnh huéng hoàn cảnh và sự sẵn sảng tiếp nhận mọi thông tin từ

xung quanh Nói cách khác, tức là hoàn cảnh làm cho cá nhân chú ý đến

mọi hành vi của mình Động từ thường dùng ở cấp độ nảy là: hỏi, chấp

nhận, gin giữ Thí dụ: chấp nhận yêu cầu về sự cam kết phục vụ; chấp

nhận mục đích và vai trò của nghề nghiệp , Mô tả làm cách nado con

người có thể nâng cao chất lượng cuộc sống nhờ lòng khát khao được làm

việc có Ích cho bản thân và xã hội

- Hỗi đáp, đáp ứng Ở cấp độ này, người học tương đối có động lực

nhưng chưa đủ để họ thực sự muốn tham gia mà chỉ dừng ở sự cỗ gắng

31

tham gia Nó bao hàm tự chuyển tiếp từ đầu hiệu có thể tham gia cho đến

mong muốn tham gia và hải lòng với sự tham gia Nói cách khác, dó chính

la sự tham gia tích cực của người học trong các hoạt dông học tập của họ Động từ thường dùng ở cấp độ này là: trả lời, tranh luận, bảo vệ Thí đụ:

"Tranh luận về động cơ tự học, tranh luận về sự cần thiết của cả độ sâu và

rộng của trì thức ; Dáp ứng nhu cầu của người khác bằng cách chia xẻ

tinh cam, nguồn lực

- Danh gia, dịnh giá trị của một sự kiên hay hiện tượng I.ảm cho cái gì

đó có giá trị Ở cấp độ này, hành vi cá nhân khá nhất quán và bền vững để

có thể khắo họa như là niễm tn và thỏi quen Người học được coi như là

người gìn giữ giá trí Mức đô nảy có phd rong ti việc chấp nhân giá trị, cho

đến thích nó và cam kết thực hiện nó Động Lừ thường dùng ở cấp độ này

là: thể hiện niềm tin ở chia xẻ, làm theo, ngưỡng mộ Thí dụ: ngưỡng

mộ và kính trọng với sự tiển bộ của cá nhân nào đó; đánh giá cao khả năng

lam viée độc lập , Thể hiện sự kiên định trong suy nghĩ, hành động,

không hoang mang, dao động

- Thiết lập (tổ chức) những giá trị trong mối liên quan với nhau Dây là

quả trình người học đã vượt qua giai đoạn cố kết các giá trị và dương dau

với một vài tỉnh huống không phủ hợp với giá trị Điều này lâm cho người

học có thể thiết lập lại các giá trị thành hệ thống, thiết lập các mối liên hệ

giữa chúng và xác dịnh điểm cốt lõi của giá trị Sự xác định này thực hiện

được dựa trên sự so sánh, phân tích, tổng hợp các giá trị Dộng từ thường

dùng ở cấp độ này là: kết hợp, hoàn thiện, hòa hợp, tổ chức, xếp hạng

‘Thi du: Xác định mắi liên hệ giữa quyển lợi và nguy cơ hành dông; Xác

định được mối quan hệ giữa các giá trị, kiên định trong cuộc sống,

- Hệ thống hứa các giá trị hay tỗ hợp các giá trị Ổ cấp độ này, cá

nhân hành động nhất quán theo các giá trị mà họ đã lựa chơn Hành vỉ rõ

ràng, (hong nhất và trở thành nét lính cách của cá nhân đó Niềm tin, ý

tưởng, thái độ của người học hỏa quyện nhau thành triết lý và thế giới quan

32

của họ Dộng từ thường dùng ở cấp độ này là: ảnh hướng, giải quyết, làm

rũ Thí đụ: Giải quyết xung đột trong sự cần bằng giữa cuộc sống và sự nghiệp, Tổng hợp các giá trị văn hoá tỉnh thần tiếp thu dược trong học tập,

công tác thành nguyên tắc sống của bản thân [§]

e Lĩnh vực tâm vận động (psychomator domain)

Lĩnh vực tâm vận động để cập đến việc rèn luyện các kĩ năng hoạt động thể chất, liên quan đến sự vận động của chân tay Lĩnh vực tâm vận

động dược chia thành các cấp dộ sau [#]

- Pận động phản xạ Vi dụ: Sự vận động của cơ bắp do có các tác

nhân kích thích từ bên ngoài

- Van động cơ bản Ví dụ: Các van đông như đi, đứng, ngồi v.v

- Vận động chuyển giao Ví dụ: Chuyển giao những thông tin thu

được tử mắt sang ngón tay để chơi một nhạc cụ nảo đó

- Vận động kĩ năng VÍ dụ: Các vận động đòi hỏi sự khéo tay, cấn

thận, có lính toán, như về tranh, trang trí sân khẩu

- Vận dộng kĩ xảo, phối hợp thành thạo nhiều kĩ năng Ví du: Nhay

theo nhạc, sáng tạo trong hội hoạ, âm nhạc v.v

Thư vậy, lĩnh vực lâm vận động bao gồm kỹ năng vận động va cử

dộng cũng như một số thao tác vận dộng tĩnh với vật thể hoặc sự kết hợp

của thần kinh vận động Né bao hảm một tổ hợp giữa sức mạnh, sự khéo

léo và tốc độ, và dây cũng là những yêu cầu đối với hoạt động thể chất và

kỹ năng nhận biết Vì vậy, đối với lĩnh vực này, những thuật ngữ chỉ nhận

thức vẫn thường xuyên được sử dụng củng với thuật ngữ chỉ tâm vận động,

1.7 Danh gid theo cach tiép cin authentic assessment

1.71 Khải niệm đánh giá theo cách tấn cin authentic assessment

a Dinh nghia dénh gia thực

Như chúng ta đã biết, các hình thức đánh giá như trắc nghiệm khách

quan hay tự luận đánh giá được sự hiểu biết và kết quả lĩnh hội của người

học Nhưng nhiều nhà giáo dục cho rằng còn cỏ những hình thức khác đánh

33