Luận văn thạc sĩ xây dựng bài tập phát triển năng lực Đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông theo hướng ra Đề của pisa

Chương trình đánh giá PISA về năng lực đọc hiểu và vai trò của nó trong việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh..... Tuy nhiên, các công trình này mới đừng lại ở việc tìm hiểu hệ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRUONG DAI HOC GIAO DUC

NGUYEN THI MAI PHUO:

XÂY DỰNG BÀI TẬP PHAT TRIEN NANG LUC DOC HIEU CHO

HQC SINH LOP 10 TRUNG HQC PHO THONG

THEO HUONG RA DE CUA PISA

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PILAM NGỮ V

Chuyên ngành: Tá luận và phương pháp đạy học (bộ môn Ngữ văn)

DAT HOC QUOC GIA HA NOT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYEN TIT MAI PHƯƠNG

XÂY DỰNG BÀI TẬP PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC DỌC HIỂU

CHIO HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHÔ THÔNG

THEO HUONG RA DE CUA PISA

VĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ

Chuyên ngành: Li luận và phương pháp dạy học (Bộ mân Ngữ Văn)

Mã số: 601410

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng

HÀ NỘI- 2012

Nhà xuất bản

Organization of Economic Co- operation and Development- Tổ chức hợp tác và phát triển kính tễ

Proaranune for Intemational Student Assessment- Chuong trình

danh gia boc sinh quốc tê Trung hoe phé théng

‘Trang Sách giáo khoa

2.1 Về đọc hiểu và đảnh giá năng lực đọc hién

2.2 Bài tập phát triển năng lực đọc hiểu theo hướng ra đề của Pisa:

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4 Đồi tượng và phạm vi nghiên cứu

5 Phương pháp nghiên cứu

6 Cấu trúc luận văn -

CHUONG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ ratte an

1.1 Năng lực và phát triển năng lực

1.1.1 Năng lực

1.1.2 Phát triển năng lực

1.2 Năng lực đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu qua hệ thống bà

môn Ngữ văn

1.2.1 Phát triển năng lực đọc hiễu qua hệ thông bài tập trong môn Ngữ văn

1.3 Chương trình đánh giá PISA về năng lực đọc hiểu và vai trò của nó trong việc

phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

1.3.1 Chương trình đánh giá PISA về năng lực đọc hi

iv

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC VÀ PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC ĐỌC

HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10 TRONG NHÀ TRƯỜNG HIỆN NAY

2.1 Về nội dung và yêu câu cần đạt về năng lực đọc hiểu trong chương trình và

gã XilcdsyEeexibdtotfiodlee le Môisbolbuesidhilm 10 trong trường

CHUONG 3 HE THONG BAI TAP PHAT T TRIÊN N NĂNG LỰC ĐỌC CHIẾU

TRONG MON NGU VĂN CHO HỌC SINH LỚP 10 THEO HƯỚNG RA ĐÈ

CỦA PISA

3.1 Nguyên tắc xây đựng bài tập

3.2 Hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh theo asin ra đề

DANH MỤC CÁC BẢNG

Ban 1.1 M6 ta 3 phuong dign nang luc doc hiéu theo chudn cia PISA

Ban 1.2 Tinh huông của đọc hiểu

=I5)

“Bảng 1.3 Phân loại văn bản in trong PISA 2000

Bảng 1-4 Tôm tất phân tích cho vi dụ "Thông bảo của siêu thị”

Bang 1.5 Tám tắt phân tích cho vi di “GRAFFITI”

Bang 1.6 Yêu cấu đọc hiểu các văn bản nhật dụng trong SGK Ngữ

van 10 co ban

| | Bang 1.7 Bang thd Win Kat qu Kho sat nliing olp a6 nding te deo | I

biểu học sinh đạt được hiện nay

Bang 3.1: Bảng so sảnh học lực trước khi dạy thực nghiệm

Bảng 3.2 Bảng thông kê kết quả kiếm tra thứ nghiệm của học sinh

Bảng 3.3

DANH MUC CAC BIBU BO

Biéu đồ 1.1 Nội dung câu hỏi giáo viên thường đặt ra trong giờ

1 | day hee đọc hiểu

Biêu đồ 1.2 Biêu đồ thê hiện mức độ năng lực đọc hiểu học sinh

đạt được qua khảo sát

TEN HINH TRANG

Tình 3.1 Quá trình hình thành gid fon

MO PAU

1 Lý do nghién cou

1.1 Trong giáo dục, đánh giả có vai trò vô cùng quan trọng, Đánh giá thường,

xuyên, đúng thời điểm, nhất quản và chính xác là chìa khóa để nàng cao chất lượng,

¡ thiện

giáo dục Đối với mỗi quốc gia, chính sách đánh pid hop li sé góp phản

chất hương giáo đục Bởi lẽ, những thay dỏi trong đánh giá sẽ chỉ phối dến các yếu

tố khác trong quá trình dạy học như: nội dung dạy học, phương pháp dạy học,

phương liện đạy học và hình thức đạy học

Trên thế giới, khoa học về đo lường- có sở quan trọng của đồnh giá đang có những thay dỗi và những bước tiễn nhảy vot theo timg ugay, timg gid Vi vay cập nhật thông tin, bắt kịp những thành tựu của khoa học đo lường và áp dung sang tao

vào Việt Nam lä đòi hêi bức thiết cho việc cách tân sư phạm

1.2 Đọc hiểu là một trong những năng lực tối cần thiết cho một học sinh chuẩn li bude vào cuộc sống trưởng Hành và cũng là những giá trị nên lãng không thể thiên cho quá trình học tập suốt đời Vì thế, đọc và dạy học đọc là một trọng tâm quan trong trong chương trinh day liêng của các quốc gia nói chung và việc day Tiểng Viét- Van học của Việt Nam nói riêng Yêu cầu về dọc của chương trình Ngữ văn Việt Nam đã có sự thay đổi qua từng giai đoạn, không chỉ đừng lại ở yên cầu

“đọc để thu thập và truyền đạt thông tm” Tuy nhiên, cách dạy học và đánh gra ning

lực dọc hiểu của HS của nước ta biện nay “vẫn có nhiều diễm chưa tương img voi

xu thé chung về đổi tượng và phương pháp dạy học đọc hiểu của một số nước có Triển giáo dục phát triển” [10; Iz 82] Việc tiếp cận vá phát triển năng lực người học trong đỏ có năng lực đọc hiểu đáp ứng yêu cầu giải quyết những nhiệm vụ, tỉnh

hung phúc tạp va da dang của cuộc sống thực là xu thể tắt yêu của giáo đục hiện

dại

1.3 PHSA(Programne for InlermaHomal StudenL Assessmem- Chương trình

đánh giá học sinh quốc tế) do tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế QUCD khơi xưởng và chỉ đạo là một treng những nỗ lực đầu tiên xây đựng một hệ thông đánh

giá mang theo triết lý giáo dục, đường hướng và phương pháp giảng đạy dip ứng

hững như cầu của thời dai

PISA tập trung dảnh giá năng lực của học sinh trên các lĩnh vực Toán, Khoa

học, Doc hiểu Cách đánh giá này loại bỏ hoản toàn sự phụ thuộc của học sinh vào những văn bản đã học trong chương trinh vốn là một trong những căn nguyên của nạn học vẹt vả luyện thi Ngữ liệu được dùng để kiểm tra gắn với các lĩnh vực kiến

thức rất gẵn gũi với các văn đề của đời sống thực tế

PISA còn là một chuẩn đánh giá quốc tế với nột đụng không bị thiên lệch bởi

đặc điểm của một hay một nhóm quốc gia nảo dó mà hướng tới các vẫn đẻ toàn cầu Kết quả của chương trình PISA gớp phan giúp chính phủ các nước tham gia rút ra các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông Chính phủ của nhiều nước (Đức, Đan Mạch, Mỹ ) dã có các chiến lược tan dụng PIHSA như một công cu dé thúc đây cải cách giáo đục

Việt Nam đã tham gia Pisa 2012 và kì thi chính thứo được tổ chức từ ngày 12 dến L4 tháng 4 nắm 2012 Đây là lần dâu tiên Việt Nam tham gia kỉ thí khảo sát

mang tính quốc tế đề rút ra những bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông,

bên cạnh cơ hội, chúng ta phải đổi mặt với nhiêu thách thức như: Thiếu +inh nghiệm tổ chức, đội ngũ chuyên gia chuyên ngÌuệ:

học sinh trong độ tuổi 15; các tải liệu tham khảo bŠ

tiếng nước ngoài, giáo viên và học sinh chưa từng được làm quen vai cao dang dé

Vì những lí đo trên chứng tôi lựa chọn tây dựng bài lập phải triển năng

lực dọc hiểu cho học sinh lớp 10 THPT theo hướng ra dé ciia PISA giúp giáo viên

và học sinh làm quen với một chương trình đánh giá mang tính quốc tế còn đây mới

xuê này Dựa trêu việc phân tích ruục dịch, thuệm vụ và cách [hức xây dựng cầu hồi

đọc hiểu của PISA, đề tải hưởng tới đề xuất bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho

đọc sinh lớp 10 THPT phục vụ trong giảng day va đánh giá Chúng lôi hì vợng

những kết quả trong công trình nghiền cứu sẽ dóng góp một hướng tiếp cận mới trong việc kiểm tra đảnh giá học sinh, góp phan phát triển năng lực đạc hiểu cho học sinh lớp L0 THPT và hoàn thiện những van đẻ về lí luận, chuẩn bị tốt hơn cho giáo viên và học sinh trong ki thi PISA chính thức vào những năm tiếp theo

2 Tịch sử nghiÊn cứu

31 VỀ đọc hiểu và đảnh giá năng lực đọc hiểu

Trong lịch sử nhân loại, khi các văn bản dược lưu giữ lại dưới hình thức chữ

viết thì bắt đâu có hoạt động đọc Dọc là quá trình chuyển hóa nội dung ý nghĩa từ ghi chép sang âm thanh của lời nói Đã có nhiều công trình trên thế giới nghiên cứn hoat déng doc Theo số liệu của G5 Tăng Tường Cần đã có hơn 12Ó cuốn sách

chuyên hiận về doc, 1600 bài khảo sát, nghiên cửu về sự đọc trên thẻ giới [22,

1.122] Có thể kế tới một số nghiên cứu sau: Công trình “Phương pháp giãng dạy văn học ở trường phỗ thông” của A Nhikônxki tác giả cho rằng hứng thủ dọc sách của học sinh được khới gợi từ chính “kĩ thuật” đoc điễn cảm của người thầy la Rez

trong giáo trình “Phương pháp luận dạy văn học” đã đặt phương pháp đọc sắng

tạo lên vị trí hảng dầu với mục dích nhằm: “phát #iển căn thụ nghệ thuật, hình thành những thê nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuật cho học sinh bằng phương diện nghệ thuật” |22, tr.45] Hai cuỗn giáo trình uy tín

của Liên Xô này đã nêu lên được mục đích của việc đọc tác phẩm văn chương Tài liệu bối đưỡng giáo viên TIIPT thay sách giáo khoa kgữ văn 10 nâng cao nhân mạnh đọc hiểu như một hoạt động văn hỏa, một hoạt động cảm thụ sảng tạo Trong

amt sé tai ligu hudng din day hoc cia Mi (nhu “The international encyclopedia of

Bdueational evaluation"(1999) của đại học Ilinois; “Learning to learn (1989) của

Tiệp hội đảo tạo và phát triển Mỹ ) khái riệm đọc hiểu cũng được sử dụng khả

phô biến với các tên gọi Reading, Reading Literature, Reading novel, reading

poetry vei ham nghia trong tu: doc biéu gdm toàn bộ hoạt đệng cảm thu tiép nhận tác phẩm như: đọc, phát hiện, tưởng tượng, Nên tưởng, cắt nghữa, lí giải, phân tích,

đánh giá, khái quát [30] Dọc hiểu là nhắn mạnh vai trò chủ động, sảng tạo của

Trgười đọc, bình đẳng với lắc giã- văn bản của bạn đọc

Ở Việt Nam, trong mấy năm trở lại đây, đọc - hiểu đã trở thánh một khái niệm xuất hiện khá phố biến trong sách giáo khoa Ngữ văn phổ thông và trong các công trình: nghiên cứu về phương pháp day học Văn Giờ “giảng Văn” trong nhá trường phổ thông, nay đã được thay bằng giờ “đọc hiếu văn bản Ngữ văn” Điều đáng nói ở đây không chi

là sự thay dai trong cách gọi tên mà trong bản chất của vẫn dễ, Như đã nói ở trên, có nhiều nhà nghiên cứu trơng các cổng trình, bải bảo khoa học đã đề cập đến vẫn đề đọc -

kiểu văn băn Ngữ văn Trong số dó chủng tôi dặc biệt quan tầm dễn một số nghiền cửu

của các lác giả sau:

GS Phan Trọng Luận với chuyên luận: “Cảm đhựụ văn học, giảng đạp văn học” (NXB GD, 1983) đã phân tích rõ tâm quan trọng của hoạt động đọc và nr

tưởng ấy tiếp lục dược dé xuất rõ thêm tong giáo trình “ Phương pháp day hoc van” (NXB DIISP, 2007).TS Nguyễn Trọng Iioàn với bài viết: “Mật số vấn để vỗ

đạc biểu văn bản ngữ văn" (Tap chỉ, số 56, tháng 4F 2003) và bài: “Hình thành

năng lực đọc cho học sinh trong âạy học Ngữ văn” (Tạp chỉ Giáo đục số 79, tháng, 2/2004), đã nêu lên các cách thức tiếp nhận đọc hiểu: đọc hiểu gắn với :ninh họa và đọc hiểu huy động vốn ngôn ngữ, kinh nghiệm

GS.1S Nguyễn Thanh Hùng với bài viết: “Đẹc hiểu văn chương” (Lạp chi Giáo dục số 92, tháng 7/ 2004) và bài: “Những khái niệm then chất của vẫn để dọc hiểu văn chương” (Tạp chí Giáo dục số 100, tháng 11/ 2004) dã chỉ rõ “Đọc hiéu là một khái niệm khoa học chí mức độ cao nhất của hoạt động đọc, đọc hiểu

đẳng thai cling chỉ năng lực văn học của ngưài đọc " [13, tr 23], đồng thời ông cũng,

uêu ra những nội dung, cần hiểu sau khi đọc vẫn bản

GS.T'S Nguyễn Dãăng Mạnh qua bài viết: "Đọc hiểu văn bán-Một khâu đột phá trong nội dụng và phương pháp dạy văn hiện nay” (Tạp chí Giáo dục số chuyên để 102, qui TV/ 2004) đã nhân manh: “Đề xuất vẫn đề đọc biểu văn bản nhục

một khâu đột phá trong việc đỗi mới học Ngữ văn là một yêu cầu bức thiết đối với

việc đão tạo nguồn nhân lực cho đối mước” [18, tr 18] Những suy nghĩ trên của

G§ Nguyễn Đăng Mạnh có diễm gần gũi với quan didm của TS Nguyễn Viết Chí

T8 Nguyễn Viết Chữ qua bài viết “VỀ việc bỗi đưỡng hĩ năng dọc- nghe-

noi- viet cho hoc sink trong day hoc Ngit văn” (Lạp chỉ Giáo dục số 172, thàng 9/ 2007) đã đặt kí năng đọc lêu đầu tiên trong 4 kĩ téing ca ban c

con người: nghe -

nói - dọc - viết Cùng với việc nhân mạnh kĩ năng đọc, tác giả Nguyễn Viết Chữ snuén để cập với chứng †a khả năng làm việc với văn bản

Bén cạnh đó, cũng có nhiều tác giả đề cập tới các hình thúc kiểm tra đánh gia kết quả học tập môn Ngữ văn nói chung, đánh giá năng lực đọc hiểu nói riêng,

PG8.18 Nguyễn [Thúy Hồng trong công trình “Đổy suới đánh giá kế quả học tập môn Ngữ văn của học sinh THCS, THPT” đã tổng kết những vẫn đô có tình lí luận về đánh giá và đánh giá kết quả học tập của học sinh đồng thời cũng giới thiệu những vẫn đẻ có tỉnh chất tổng kết kinh nghiệm từ thực tiễn triển khai đổi mới đán:

giá kết quả học tập môn ngũ văn TIICS, TITPT trong những năm gan day Tuy vay,

công trình chưa để cập cu thé vé bai lap phat triển năng lực đọc liệu

Vấn đề về hệ thống câu hồi và bài tập huớng dẫn đọc hiểu văn bản cũng được

G sinh viên, học viên chuyên ngành sự phạm nghiên cứu trong các luận ản, luận văn của rnình Có thế kể tới một số công trình rhu “Nhận xứ hệ thông câu hải hướng dan chuẩn bị bài trong SGK Văn 11 THPT”, Luận văn thạc sĩ cửa Dương Thị Mai

Hương, ĐHSPHN, 1993; “Hệ thắng câu hỏi hướng dẫn học tắc pham van chương

trong SGK Ngữ văn 10”, luận văn thạo sĩ của Củ Thị Lụa, DHSPIIN, 2007; “Cãi

tiễn hệ thông cũu hồi hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài trong SGK Văn PTTH”,

Luận văn tiến sĩ của Nguyễn Thị Hiển Lương , ĐHSPHN, 1989, “/#ệ thẳng câu hồi trang SGK Văn học” của Nguyễn Quang Cương, luận văn tiên sĩ, Dại học su phạm

Quy Nhơn, 2010 Tuy nhiên, các công trình này mới đừng lại ở việc tìm hiểu hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành, chưa dua ra những bài tập

cụ thể nhằm phát triển năng lực đọc hiểu ho học sinh.

32 Bài tập phát triễu năng lực đọc liễu theo luzông ra để của Pina:

PISA (Chương trình đánh giá sinh viên quốc tế) lá một nghiên cửu quốc tế bắt

đâu trong năm 2000 Nó nhằm mục đích đánh giá các hệ thẳng giáo đục trên toàn

thể giới bằng cách kiểm tra các kỹ năng và kiến thức của học sinh 15 tuổi Hầu hết những thông tin khải quát về PISA nằm trên trang chú và ấn phẩm của tổ chức OECD (http:/www pisa.cecd.ore) PIS4 2000, 2003, 2009 Báo cáo kỹ thuật mô tả các phương pháp cơ bản các cuộc diễu tra PLSA Người dọc có thể tìm thay những, thông tin về các kiểm tra và thiết kế mẫu, phương pháp được sử dụng để phân tích cae dit liệu, tính năng kỹ thuật của dự án và cơ chế kiếm soát chất lượng 754 2009 Đảnh giá khung cùng cấp cơ sũ đễ do lường mắng lục dọc hiểu, toán học và khoa

học Nó cũng trình bày lý thuyết đẳng sau các câu hỏi được sử đựng đề thu thập

thông tín từ sinh viên, trường học và phụ huynh Những tài liệu này đều bằng tiếng nước ngoài và hẳu hết chưa được dịch sang tiếng Việt

Những tải liệu tham khảo vé PISA bing tiếng Việt còn hạn chẻ, chủ yếu là

những bài khái quát chung vé PISA Chang hạn, những bài tập huấn cán bộ giáo viên về PISA của PGB L8 Nguyễn Lộc dành cho cản bộ, giáo viên Rái rác trên các báo là bài viết của các tác giả đề cập tới thông tin, lịch trình vẻ chương ưình PISA ở Việt Nam, những khó khẩn và thách thúc khi tham gia chương Hình như bài viết

“Thich thite, chién lege khi Việt Nam tham gia PIS/ƯOECD” của †h.S Nguyễn

Ngọc Sơn, Sở Giáo đục và Dào tạo Thừa Thiên IIuê đăng trên tập san Gido duc Dao

tạo, 2010, số 3; “PI§A - Programme for International Student Assessment: Đặc

Sinh (Sở Giáo due Gia Lai) ding trên báo điện tử VinMath.com ngay 19/12/2011, “Chuang trink dduh gid hoc sink

điển, mục điêu, đỗi tượng” của ThS Nguyễn

quấc tễ (PISA) (Mục dich, tiễn trình thực biện, các kết quả chỉnhJ”cù

Nguyễn Thị Phương IIoa, Vũ Thị Kim Chỉ, Nguyễn Thủy Linh đăng trên Tạp chi

Khoa học ĐHQGHN, Kgoại ngữ 25/2009 và “Khung năng tực chủ chốt cña

ác lắc giả

chương trình dánh giả quấc tễ PISA", dăng trên Tạp chi Khoa hoc giao đục số T7,

tháng 2-2012 của PGS.TS Nguyễn Thủy Trồng

Tháng 5/2012, nhóm lác giả thuộc Viện khoa học Giáo dục Việt Nam- Bộ Giáo dục và dào tạo có công trình khoa học cấp bộ “Nghiên cửa PHSA và tác động của ĐISA đến sự phát triển chương trình gida duc phd thong Viet Nam" do

PGS.18 Nguyễn Thúy Hồng lâm chủ nhiệm để tài Đây lá công trình lớn, tổng quan

vẻ những thông tin cơ bản vẻ chương trình PISA và chương trình hiện hành từ đó định hướng phát triển chương trình giáo đục phế thông sau 2015 từ kinh nghiệm đánh giá PISA Công trinh mang tâm vĩ mô, có tính định hưởng chương trình giáo

dục, đã để cập cụ thế tới năng lực đọc hiếu bên cạnh các năng lực khác theo hệ

lĩnh vực kiến thức khác như: toán học, khoa học- những lĩnh vực cũng được PISA quan lâm đánh giá

Vấn đẻ xây dựng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu theo hưởng ra dé cua

PISA chua được nghiền cứu trong bắt cứ công trình nghiên củu nào trước đó Dây

chính là vấn dé ma clrúng tôi lựa chọn giải quyết trong luận văn của mình

3 Mục dích và nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu về chương trình đánh giá PISA nói chung và lĩnh vực đánh giá

năng lực dọc hiểu của PISA nói riêng

- Nghiên cứu khả năng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 TIIPT

theo hướng ra đề của PISA

~ Tiến hành điều tra, quan sát đánh giá mức độ quan tâm của giáo viên và học

sinh với vẫn để về phát triển năng lực đợc hiểu và việc sử đựng các tỉnh huềng thực

tế trong đạy học Ngữ văn

- Xây dựng bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 theo hướng,

ra đề của TISA

- Thử nghiệm sư phạm để xem xét Lith khả thủ và hiệu quả của phương an dé xuất trong, luận văn

4, Đối tượng và phạm vỉ nghiên cứu

Đôi tượng nghiên cửu là bải tập phát triển năng hye doc hiéu cho hoe sinh lớp

10 theo hướng ra dé cia PISA

Công trình nghiên cửu lĩnh vực đạc hiểu cho hoc sinh theo chương trình danh giá PISA Tù đó, chủng tôi tập trung nghiên cứu và đề xuất các bài tập phát triển nang lưc đọc biếu cho môn Ngữ văn trong chương trình hiện hành

Công trình cũng chi tip trung phân tích bộ công cụ đánh giá của các năm

2000 và 2009 (những năm mà đọc hiểu nội đụng trọng tâm của kì đánh giá đó) và tập trung chủ yếu vào văn bân in

5 Phuong pháp nghiên cứu

* Phương pháp nghiên cứu li hiận

- Nghiên cứu tài liệu lí lận dạy học bộ môn Ngữ văn bậc THPT

- Nghiên cứu chương trinh, SGK môn Ngữ văn lớp 10 bậc THPT, các tài liệu dink hướng đổi mới về phương pháp đạy học

- Dịch, nghiên cứu, phân tích, khái quái, hệ thống hóa các tải liệu lý luận liên

quan đến năng lực đọc hiểu, phát triển năng lực đọc hiểu, chương trình đánh giá PISA vẻ lĩnh vực đọc hiểu làm cơ sở lý luận cha việc phân tích bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu theo chương trình PISA

* Phương pháp quan sát điều tra

Điều tra mức độ quan tâm của giảo viên và học sinh với vân để vẻ phát triển năng lực đọc hiểu và việc sử đụng các tình huống thực tế trong đạy học Ngữ văn

* Phương pháp thử nghiệm

- Xây dựng thú nghiệm bải tập phát triển năng lực đọc biểu cho học sinh lớp

10 theo hướng ra để của PISA

- Thứ nghiệm sư phạm để xem xét tỉnh khá thi và hiệu quả của phương án để

xuất trong luận văn

6 Câu trúc liận văn

Ngoài phần mỡ đầu, mục lục, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ

Tục luận văn dược trinh bay trong 3 chương,

Chương l: Cơ sở lí hiện và thục tiễn

Chương 3: Hệ thống bai tập phát triển năng lực dọc hiểu rong môn Ngữ văn cho học sinh lớp L0 theo hưởng ra đề của PISA

Chương 4: Thủ nghiệm sư phạm

để năng lực, có thể điểm qua các lác giả như V.A.Crdletxki, VN Miaxisop,

Covaliop, V.P laguncova Theo quan điểm của Tâm lý học Mac xit, năng lực của

cơn người liôn gắn liển với hoạt động của chính họ Theo đó, “năng iực không

phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào do (vi dy như khả năng trì giác, tí nhớ ) mà là sự tổng họp các thuộc tính tâm lý cá nhân đáp ứng được những yêu

cầu hoạt động và đâm bdo hoạt động đó đạt được kết quả móng muốn” [24] Nha

tam li hoc My Richard E Snow (1936-1997) thi cho rang ning lye la “khd nang đáp ứng ngay lập tức- phù hợp hay không- với một tình buồng cụ thê hoặc một tập

hợp tình huống nào đó” Khái niệm năng Tực hết sức gần gũi với tầm thê sẵn sảng,

(như sẵn lòng đọc sách), về hàn hỏa, tính nhạy cảm (để xử lý hoặc thuyết phục) và

sự chịu đựng (ví đụ, có thế chịu đựng tai nạn) Ở day, tật ngữ năng lực chú ý tới

các trạng thái lâm lí của đối tượng trong khủ giải quyết tình buông, múc độ sẵn lòng

học hỏi và tiễn hành tốt trong một lĩnh vực nhất dịnh

Trong những tài liệu về giáo đục trong va ngoải nước, thưật ngữ "năng lực”

được tiếp cận theo những cách khác nhan

'Theo cách tiếp cận tích hợp, F.K Weinert (2001) cho ring “nding lye la những khả năng và kĩ xảo học được hoặc có sẵm của cá nhdn nhém gidt guyét cde tinh

sự sẵn sảng tham gia dễ cú nhân hành dộng có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vần đả” Theo ông, năng lực gồm các thành phân:

xăng lực chuyên môn, năng lúc phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [4, 1r27]

Denyse Tremblay (2002) dua trén cách tiếp cận học suốt đời, cho rằng “năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng mình sự tiến bộ nhờ vào

khả năng luụ: dộng và sử dụng hiệu guả nhiều nguôn lực tích bợp của cá nhân khi giải quyễ! các vẫn đề của cuộc sống ”

Theo cách tiếp cận hành vị, rừng lục được hiểu lá khả năng đơn lẻ của cả

nhân, dược hình thành bởi sự kết hợp của những kiến thức và kĩ năng cụ thể Bùi Hiển và các tác giả cuỗn từ điển giáo đục học thông nhật quan điểm này

Dựa vào những định nghữa nắng lực khác nhau và những chiến do của khái xiệm, Wirma Kouwwenhoven (2003) trinh bảy một định nghĩa đấy đủ hơn Theo đỏ, xăng lục “iä khả năng lựa chọn và ứng dụng một tập họp những kiến thức, lẽ năng „

thái độ với chú đích thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể khi mà

những đặc tính cả nhân như động cơ, sự tự tin, ÿ chi là một phẫn của hoàn cánh” [4.27]

Nhu vay, ning lực dược câu thánh từ những bộ phận cơ bản:

- Trị thúc về lĩnh vực hoạt động

~ Kĩ năng tiền hành hoạt động

- Những diều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện những trí thức, kỉ rừng đó

theo một định hướng rõ ràng và một bởi cảnh cụ thé

PISA/ OBECD định nghĩa “năng lực chính là những giá tị cụ thể, ở nhiều lĩnh

vực, hữu ích và cân thiết cho tắt cô mợi người, liên quan dễn khả năng dap ứng các

nhu cầu phức tạp bằng cách tạo lận và huy động cả những nguân lực tâm lý xã hội (bao yom cá kỹ năng và thải độ) trong một bối cảnh cu thé "YORCD, Definition and

seleotion compstences, Revised Iecember, 2009]

Theo chúng tôi, khái niệm năng lực của OZCD đã kẻ thừa các yếu tố đúng đán

trong quan niệm cửa các nhà nghiên cúu trước đỏ và đưa ra khỏi miệm tương đối

toàn diện Cụ thể, năng lực lả một thuộc tỉnh tầm lí phức hợp, tổng hỏa của các

thành tổ: kiền thúc, kĩ năng, thái độ, các giá trị và kinh nghiệm cũng như sự sẵn

sàng hành động của mỗi cá nhân thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ trong mỗi tối cảnh và tỉnh huồng cụ thể Mỗi năng lực quan trọng không chỉ tạo nên giá trị cho cá nhân và xã hội mà còn giúp cá nhân đáp ứng các vẫn đề của đời sống thực trong nhiều bối cảnh, vả đó là những gi quan trọng với tất cả các cá nhân

Về khái niệm năng lục (competeney), thiết nghĩ cũng cần làm rò một số thuật

ngữ có liên quan rửtư nắng lực đầu ra cửa người học (learninp oufcamss), raục tiêu hoc tip(learning objectives)

| Competency Nang lực làm việc, nhìn đưới quan điểm thị trường lao động Một người leo động (có thể là học sinh, sinh viên tốt nghiệp đại hoe hade bat ky ai}, khi dược tuyển vào một vị trí, thì phải có những năng lực nảo đỏ, mới có thể làm việc được

+ Learning Outcomes: wing luc dau ra cia ngudi hoe, la cai nhin & cudi mdi quả trình học tập, được hiểu là những kiển thức, năng lực (tong quả), và kỹ năng (cụ thủ vẫn là những kết quả trực tiếp của việc bọc Cân phải cá đhứng cứ khách quan về khả năng nảy (ví dụ thông qua những quan sát, phỏng vấn, thực tập, hoặc thị những kỷ thí nghề nghiệp do bên ngoái thực hiện) Thuật ngữ này khả gần với

campetenoy theo nghĩa là hướng ra bên ngoải, nhìmg cũng vẫn rất gắn với nhà

trường ví só nhẫn mạnh những năng lực dạt dược sai một quá trình học

+ Learning Objeetives mục tiêu học tập, đồng vai trò định hướng hoạt động

giáo dục cũng như là căn cứ đảnh giá kết quả học tập của người học Nói tái mục

tiêu lá nói tới những phát biểu tổng quái về những gì nhà trường đự dịnh sẽ đạt

được thông qua việc giảng dạy

Nhu co thé thay y quá khái niệm ở trên, nếu mục tiêu bọc tập thế hiện quan điểm lây người dạy hoặc nhà trường làm trung tâm, thì năng lực dâu ra và nắng lực

làm việc thể hiện quan điểm lây người học hoặc thị trường lao đông làm trưng tâm

Ngoài ra, "mục liệu" thường nhấn mạnh kiến thức (và có thể là cả thái độ) thì năng

lực dầu ra và năng lực làm việc thường nhân mạnh kỹ năng, dặc biệt là những kỹ năng cân thiết trong mỏi trường làm việc, có thể gắn hoặc không gắn với những ngành nghề cụ thể,

Năng lực có những, đặc điểm cơ bắn sau:

- Chỉ có thể quan sát dược qua hoạt dộng của mỗi cả nhân trong, tĩnh huông

nhất định

- Tên tại đưới hai dạng: Năng lực chung cần thiệt cho tắt cả mọi người và các năng lực chuyên biệt cần thiết cho một số người vả ở một số tỉnh hudng nhất định

- Năng lực được hình thành và cải thiện liền tục trong suốt cuộc đời con

người, do đó sẽ có những năng lực ranh lên nếu được sử dụng tích cục và thường,

xuyên và ngược lại

3.1.1.2 Phát triển năng lực

Vì răng lực được câu tạo từ các năng lực thành phần (như trí thức, kĩ nững tiến hành hoạt dộng và điều kiện tâm l¡ dễ thực hiện những trì thức, kĩ năng, dẻ trong bói cảnh cụ thế) nên việc phát triển năng lực cần đựa trên cơ 36 phat triển tổng hợp các yêu lễ đỏ Sự phát triển năng lực về thục chải là làm thay đổi cầu trúc nhận thức và hành động của mỗi cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mắng kiến

thúc riêng rẽ

Việc phát triển các năng lực thành phần phải thông qua thực hành các tỉnh huống trong một thời gian nhất định Khi cả nhân tiến hành giải quyết các bối cảnh, tinh huổng với sự phức tạp táng dân, một vài năng lực cũng sẽ đân dan được hình thành vá phát triển Nếu sử dụng, tích cực và tlruờng xuyên một loại năng lực nảo

đó, năng lực nay sẽ trở lên mạnh hơn, độ thành thạo cao hơn và ngược lại Mỗi người có thể có sự thành thạo khác nhau về năng lực nhất định khi xử lí một tỉnh

thuống cụ thể

Có nhiều cấp độ khác nhau trong một loại năng lực Năng hực và các thanh tố

của nó không bÃI biển mà có thể thay đối lừ năng lực sơ đẳng, thụ động tới các năng

htc bac cao mang tinh ty chi ca nhân Thông thường số lượng người dạt được cấp

độ năng lực sơ đẳng cao hơn rất nhiều so với ở những cấp độ phúc tạp hơn Vì vậy,

để xơm xót năng lực của một cả nhân náo đó, chúng ta phối chỉ ra mức độ của các

năng lực đỏ Định cao nhất của năng lực lá cá nhân có khá năng tự chủ cao trong,

xnọi hoạt động Việc phát triển năng lực cũng đồng nghĩa với việc nâng cao đân các

cấp dé ning luc ti thấp lên cao Khi gác năng lực dạt tới mức độ thành thạo nhát

định thị sẽ cho phép duy trị và chuyên đổi các cấp độ năng lực cao hơn

Năng lục dược hình thành vả phát triển ở trong và ngoài nha trường, Nhà

trường được coi là môi trường chính thức giúp học sinh có những năng lực chung

cân thiết song đó không phải là nơi duy nhật Những bồi cảnh và không gian không chính thức khác như: gia đình, cộng đồng với phương tiện thông thà đại chúng,

tôn giáo, mỗi trường văn hóa cững góp phản bố sump, hoản thiện và phát triển

từng lục cá nhân

1.12 Năng lực dọc hiểu và phải triển năng lực dọc biểu qua hệ thống bài tập

trong môn Agữ văn

1.1.2.1 Năng lực đọc biểu

Như dã dễ cập tới ở phân trên, năng lực tên tại ở hai dạng: Năng lục chung va mang hre chuyên biệt Trong nhà trường phế thông, bên cạnh những năng lực chung, hoe sinh được định hướng để rèn luyện và phát triển các năng lực chuyên biệt thông, qua hệ thống các môn học Những năng lực được hinh thành và phát triển qua môn

TNgữ văn thuộc năng lực chuyên biệt

Môn Ngữ văn giúp hình thành và phát triển

+ Năng lực tiếp nhận văn bán (đọc, nghe, quan sát }

¡ Năng lực tạo lập văn bản (viết, nói, trình bày )

Năng lực đọc hiểu thuộc năng lực tiếp nhận Nỏ bao gồm việc tiếp nhận, li

giải, khôi phục nội đung đã được truyền đi, giải mã đúng và chính xác nội đụng,

thông tin đã được tạo lập Chúng ta đã biết, từ văn bãn đền người tiếp nhận có một

khoảng cách lớn bởi không phải lúc mảo tá cũng có thể giải mã hết tất cả lượng,

thông tin trong văn bản được tao lip, li giải được nguyên nhân lựa chạn nội đưng,

trình thức văn bản cũng thư tình cảm của người tạo lập văn bản

Năng lực đọc hiểu dược xem như một năng lực nên tầng Nhiễu tác giả trình

‘bay các ý kiên về mục tiều giáo đục và vai trò của năng lực đọc hiểu như “Thành

tựu trong khả năng đọc hiểu phố thông không chỉ là nền lằng của sự thành công trong các môn học khác trong bệ thông giáo dục mà còn là diễu kiện tiên quyết cho

sự tham gia thành công vào hẳu hết các lĩnh vực của cuộc sống trưởng thành”

(Cunningham & Stanovich, 1998, Smith, Mikulecky, Kibby & Dreher, 2000) hay

Trong nhiều năm các nhà kink t8 hoe di phat triển các hình mẫu chỉ ra rằng trình

độ giáo dục của một quốc gia là có thể tiên đoán Hằm năng phát triển kinh tô của

quốc gia đó hay hiểu biết phố thông trung bình của người dân của một quốc gia là một điều tiên đoán về sự tăng trường kinh tế tốt hơn là những thành tựu về giáo dục

(Coulombe, Trembly, & Marchand, 2004)

Trong OECD/PHSA, thuật ngữ năng lực đọc hiểu được hiểu theo nghĩa rộng

Béi vì tương đối ít trẻ vị thành niên trong xã hội chúng †a không có năng lực ph

thong chương trình này không để xuất việc liệu học sinh độ tuổi 15 có thể hay không thể dọc hiểu một tình huông Mà nó phản ánh quan diễm hiện dại về việc đọc Quan điểm này chỉ ra rằng những học sinh sau khi rời khỏi ghế nhả trường, trung học có khả năng xây dựng, phát triển và giải quyết những tình huồng xây ra cả trong và ngoài nhà trưởng thông qua một loạt các văn bán liên bụe và khỏng liên tục hay không

Theo PISA, các định nghĩa về dọc hiểu và khả răng đọc hiểu phả thông đã

thay đổi trong nhiều năm qua cùng với những sự thay đổi về xã hội, kinh tễ, văn

hóa Khái niệm học tập, cụ thể là khái niệm họo suốt đời đã mố rộng sự nhận thức

vẻ khả nắng dọc hiểu phổ thông Hiểu biết phổ thông không còn được cân nhắc nÏư xuột khá năng mả chỉ đạt được ở thời thơ âu trong suối nhiều năm đi học Thay vào

đó né được nhìn nhận như là một mỗi trường mở rộng của trí thức, kỹ năng, vả

chiến lược mà các cả nhân hình thánh trong suốt cuộc dời ở những bối cảnh khác

“nhau, thông qua việc tương tác với người cừng địa vị và trong một cộng đồng rộng,

lớn hơn

Hai chương trình đánh giá năng lực dọc hiển quốc gia gần day(TRA/RLS-the

International Association for the Evaluation of Educational Achievement's Reading

Literacy Study va VAT.S- the International Adult Literacy Survey thuc hién cimg

cục khảo thi Canada va OECD) cing dã nhân manh chức nắng, bản chất cuả việc

đọc:

TEA/RL/S định tghấa việc đọc hiểu ru sau

* Khả năng hiểu và sử dụng những hình thức ngôn ngữ bằng văn bản do yêu cầu của xẽ hội và như cầu của cá nhân”

TAI,§ cũng nhân manh ban chất của đọc hiểu và đặc biệt là tiểm răng gúa nó trong sự phát triển của mỗi các nhân vả toàn xã hội Định nghĩa nảy tập trung, vảo

nội dung thông tin hơn là hình thức ngôn ngữ Khái niệm năng lực dọc hiểu dược

ử dụng các văn ban viél lay va in an cho vit

hay gia trị của cá nhân đẻ phát triển kiến thức, tiệm năng ota ho Các khái mệm trên

đã đen giãn hóa việc giải mã và hiểu theo nghĩa đen với hàm ý ring doc hiểu baa

gồm việc hiểu và sử đụng thông tìn của văn bản cho các mục đích cụ thể Tuy nhiền

các khái niệm lại không nhắn mạnh vai tro chú động và tich cực của người dọc trong hiếu biết và sử đựng thông tin

PISA 2000 giai thích khả năng dọc hiểu phổ thông như sau:

“Đọc biểu phổ thông là sự biểu biết, sử dụng và phản ánh lên các văn bản

viểt, nhằm mục đích dat duge muc dich, dé phát triển trì thúc, tiêm năng và đề tham

gia vào hoạt dậng xã hội của mỘt người.”

Đến năm 2009, định nghĩa này đã được PISA bỏ sung cho phủ hợp với yêu câu đọc biểu của học sinh lứa tuổi 15:

“Đọc hiểu phố thông là việc hiểu biết, sử dụng phan ảnh lên và tạo búng thủ, thói quen đọc các văn bản viết, nhằm mục đích để đạt được mục đích, phát triển trí

thức và tiểm năng, và đễ tham gia vào xã hội ”

Định nghĩa việc đọc liểu của PISA 2009 thêm tạo hứng đhú2hói quen dọc

hiéu (engagement in reading) tic 14 cli ¥ vao tác động sau kì kiểm tra với người

đọc

Chương trình PISA 2009 cho rằng các văn bản điện tử phổ biến ở nhiều linh

vực trong cuộc sống của chúng ta trên các phương điện cá nhân, xã hội và kinh tế

Chương trình đã đi đến kết hiân của khung chương trình đọc hiển rằng bật kỳ định nghĩa nao của dọc hiểu của thể kỷ 21 cẩn phải bao gồm cá văn bán in vả văn ban

Phát triền năng lực dọc biểu qua hệ thông bài tập trong môn Ngữ văn

'Trong giáo dục, khi nhà trường quan tâm nhiều dén việc hình thành năng lực cho học sinh và xây đựng cáo chương trình học tập nhằm nhớt triển năng lực đề học sinh có thế tham gia hiệu quả và thành công trong cưộc sống trên quan diém tích

hợp liên môn thì việc đảnh giá năng lực người học và xây dựng các bài tập nhằm

phát triển năng lực là cân thiết Theo quan điểm của chúng tôi, bài tập phát triển

năng lực không lấy việc tải hiện kiến thức, kĩ năng làm chính mà chú trọng lới khả năng vận dụng những diễu dã học, đã biết một cách sáng tạo trong những tinh

thuẳng,, bối cảnh khác nhau của cuộc sống,

Thực chất, nói tới phát triển năng lực không chỉ nói tới bản chất của năng lực

mà côn chủ ý lới quả trình, tới tiến trình của nó Đây thực sự không phải là vấn dễ

đơn giản bởi bản thân thuật ngữ phát triển đã ngẫm ẩn trong đỏ sự đối chiếu và sơ sánh: Phát triển so với điều gì? so với thời điểm nào? với đối tượng nào? Thực tế,

xnổi đối Lượng học sinh lại có raột trình độ kiến thức khác nhưau, ôt năng lực không

giống nhau Liăn thân chương trình đánh giá PISA và các dạng để đọc hiểu đều mới

amé va rat thuyết phục Tính thuyết phục của nó thê hiện trên nhiều phương điện Và

chọn phương điện nào để ứng dụng trong bài tập phát triển năng lực là một vấn đề

cần bàn tới

Như đã nói, việc phát triển năng lực cúa học sinh cần theo tiền trình, càn cỏ thời gian liên tục Đỏ là việc nâng cao dan cac cập độ năng lực của học sinh qua

việu rèn luyện khã răng ứng phỏ với các câu hồi với múc độ khó tăng dẫn xoay

quanh một tỉnh huống, trong thực tả Trong công trình của mình chủng tôi chí dé

xuâi muội hướng tiể:

ra dẻ của PISA- chương trình đánh giá quốc tế dang dược đánh giá cao ở rất nhiều

ân mới: phát triển răng lực thông qua các bài lập theo hướng

quốc gia

Với quan điểm như trên, những bài tập phát triển năng lục đọc hiểu của chúng

tôi được xây dựng gắn với những tỉnh huồng cụ thế Và xung quanh tinh huồng đó

có rất nhiều các câu hỏi với các cấp độ đọc hiển khác nhau theo cách phân loại của PISA mả chúng tôi sẽ làm rõ ở chương sau Va vi thé, bai tap dang nay cé thé ap

dụng đổi với mọi học sinh với các cắp độ năng lực đọc hiểu khác nhau.

Người có năng lực cao là người cỏ khả năng hoàn thành nhiệm vụ theo mức

độ khó và phức tạp chứ không phãi là số lượng nhiệm vụ được hoán thành như bài

tập kiểm tra kiến thúc Những bài tập đang nảy chủ yếu là những câu hỏi cân có cân trã lời và hạn chế các câu hỏi trắc nghiệm khách quan Thông qua làm bài tập, học

sinh rèn luyện kiến thức, kĩ năng và phát triển năng lựo cá nhân

Nhiều tỉnh huéng được lựa chọn không phải chí để học sinh thực hiện các thao tac vé tu duy ma con để học sinh — ý thức về cáo vẫn để xã hội (như là sự nóng lên của trai dat, phân biệt giàu ngheo ) Dang thức của cầu hỏi phong phú, không chỉ

‘bao gdm các câu hỏi lựa chọn đáp án (nultiple choice) mà cỏn có các câu hỏi yêu

cầu học sinh tự xây dựng nên đáp án của mình Chất liệu được sử dụng để xây dựng các cầu hỏi này công đa dạng, Ví dụ như bài tập phát triển năng lực đọc hiểu có thể xây dụng trên bảng biểu đỏ, tranh ảnh quảng cáo

1.1.3 Chương trình đánh gid PISA vé néng lực đạc biểu và với trà cũa nó trong

việc phải triển năng lực dọc hiếu cho học sinh

1.1.3.1 Mục tiêu đánh giá của PISA vé nang lực đạc hiểu

Các cấp độ của năng lực đọc hiểu

Như đã nói, trong khuôn khổ của DISA, OECD (2009) định nghĩa năng lực

đọc tiểu là khả năng hiển, phản anh và kết nội cáo thông lim với cáo văn bản của

anéi cả nhân nhằm dạt được mục tiếu, xây dựng kiến thức va hiểu biết củng tiềm năng của họ, và đề đáp ứng những nhu câu trong cuộc sông Ngoài giải mã và hiểu

ding ni dung van bàn, năng lực dọc hiểu cũng bao gỗ cả việc diễn giải và phân

ảnh; khả năng giải quyết những vẫn đề cúa đời sông thực

'Erong PHSA 2009, các cấp độ của năng lực đọc hiểu được đánh giả theo 5 mức

cụ thể là:

- Lây thông tin: Kiểm tra lại thông tin đã đọc, nhận điện thông tin tương ứng

Kiểm tra lại việc nắm thông tín, phải phù hợp, không được lệch ra khỏi văn bản

Kiểm tra kĩ năng trình bảy lại nội dung văn bản dựa trên những thông tin chỉnh Tìn lại một cách cụ thế những thông tin đã đọc.

- Hình thành một sự hiểu biết chung vẻ văn bin: Nhận ra được đặc điểm nói bật của nhân vật và hiểu biết vẻ văn bản Kết hợp thông tin và đọc biểu đò, kết hợp

thông tin giữa hai văn bản không liên mạch với nhau, phân biệt mỗi liên hệ giữa các

dữ liệu với nhau

- Phâu tích, giải thích văn bản: Tao ra nên tảng dễ hiểu văn bản, cụ thể là lọc ra

được ý nghĩa ding sau biểu đổ, lọc ra được chủ đề chính của cản chuyện: tìm ra

được lí do cho việc lựa chọn của tác giả; hiểu nội dụng chính của một văn bản tự

chon

- Phản ảnh và dênh giả nội dụng của văn bản: Tạo nên việc so sánh giữa nội

đụng văn bản với kiến thúc của bản thân

- Phân ánh và đánh giá hình thức của vin ban: Dánh giá cách hiểu vẻ hình thức tác phẩm, nhận ra được thể loại côa văn bản

Ta có sơ đô cụ thể như sau:

Sơ đề: 1 Cae cap độ đọc hiểu theo chương trình đánh gid PISA 2009

Sử dụng théng tin trong van bản Rút ra từ hiểu biết bên ngoài văn bản

Xem xếL VB Lỗng thể “Chủ ý vào các phần cụ thỄ của VH- Nội dung Cấu trúc

‘Phin thing tin doc Sự hiểu biẾt: vỀ các

Thiễn biết chưng TẤy thông tin Thân tích, lí Phan ánh về Phan ánh về hình

sidi văn ban nội dung VB thức cña VB

5 cấp độ này có thể dược sắp xếp và tổ chức thành 3 phương điện rộng hơn theo

Gấp đội [ Thu thập thông n Bao gan việc đi đến vững thông tin được

cung cấp dễ xác dinh va tim kiếm một hoặc nhiều thông tin riêng biệt được quy định rõ rảng trong câu hồi; tạo ra nên tầng,

để hiểu văn bán

Cấp độ2 | Phàntích, lí giải văn bản | Két hop théng tin va doc biêu đổ, kết hợp

thông tin giữa hai văn bản khêng liên

mạch, phân biệt mới liên hệ giữa cae dix

liệu với nhau Nhận ra được những đặc

điểm chính của nội dung văn bản, mỗ tả

tinh cach nhân vật chính, giải thích dược ý nghĩa văn bản, từm ra được lí do cho việc lựa chơn của tác giÁ

Cấp độ3 | Phânhối và đánh giá Thân ánh lại việc suy nghĩ vẽ nội đụng văn

bản: tạo nên việc sơ sánh giữa nội dung,

văn bản với kiên thức của bản thân Dễng

thời đánh giá cách hiểu về hình thức tác phẩm, nhận ra được thể loại của vẫn bản

'Việc tổ chức các yếu :ô trong bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu

Khung chương trình đánh giá năng lực đọc hiểu 2000 và 2009 đền trinh bày 3 van dé cần có trong một bài tập đánh giá năng lực dọc hiểu lá : Tỉnh luồng, Loại van ban và Câu hỏi kiếm tra

* Tình huỗng

Khung chương trình đánh giá năng lực đọc hiểu 2009 giữ nguyên phần phân

loại tình huỏng như khưng chương trình đảnh giả năng lục đọc hiếu năm 2000 (4

loại: tỉnh huồng liên quan đến cá nhân, học tập, công việc, cộng đồng) Tuy nhiền

nó bố sung thêm cách phân loại nhiệm vụ tỉnh hmểng trong văn bán in và văn bản

điện từ Như đã giới hạn trong phạm vĩ nghiên cứu, chúng lôi chỉ tập trung lãm rõ

những vẫn để về văn ban in

Với mục tiêu dành gia hoc sinh ở dộ tuổi 15 của OHCI/PISA, tỉnh huồng có

thé được hiểu là sự phân loại các loại nhiệm vụ dựa trên mục đích sử dựng, mỗi

quan hệ rõ ràng hay không rõ ràng với người khác và các nội dung chung

Bang: 1.2 Tinh huồng của đọc hiểu

Đục chủ nhu | Đọcchohoại Đọc chorông Đọc cho giáo

sự đã dạng về mặt nội dung Irong nghiên cứu răng lực dọc hiểu Sự chú ý hướng,

vào nguên gốc và nội đưng của văn bản được lựa chọn cũng như loại câu hỏi và

những chi dan được sử dụng để gợi ra đâu hiệu về năng lực doc hidu cla hoe sinh Mục tiêu là đạt được sự cân bằng grữa xây dựng những nhiệm vụ phản ảnh tết nhất khai niém vẻ nang luc đọc biểu của OECD/PISA vả sự cần thiết của việc sử dụng,

các tải liệu thể hiện sự đa đạng về văn hóa và ngôn ngữ cũa gác nước tham gìn Sự

da dạng này sẽ đảm bảo rằng không có một nhóm nào có lợi thể lay bất lợi trong, việc hiểu nội dụng đánh giá

* Logi vin ban

Việc dọc hiểu yêu cầu một dói tượng cần thiết cho việc dọc Trong một dành giá, thứ đó là mệt văn bản tương đối mạch lạc và nhất quán Nghĩa là các văn ban

đó phải có khả năng đứng đọc lập mả không đòi hỏi thêm chú thích Rõ ràng là có

rất nhiều loạt văn bản khác nhau và bắt ki một đảnh giá nảo cũng nên lựa chọn các

loại văn bàn lí tröng, Có những để xuất khác nhau cho những loại vẫn bản thích

tiợp mà nhiều văn bản trong số đô được tao ra từ thực tế đời sống chứ không phải trên li thuyết Cỏ một thực tế chung, là không có loại văn bản tự nhiền chỉ thuộc duy nhật một kiều

Đổ có thể là một định nghĩa, ví dụ, được trích dẫn và xem xét như loại văn bên

duy nhất cho mục dich danh gid Nhưng diễu này sẽ tách định nghĩa ây ra khỏi ngữ

cảnh, tạo ra một loại văn bản nhân tạo (Định nghĩa hầu như không bao giờ đứng,

độc lập, ngoại trừ trong những từ điển), và ngắn cân người viết tạo lập các nhiệm vị liên quan đến hoạt động đọc đòi hỏi phải tích hợp thông tin từ khái niệm đến các

thông tin hưởng dẫn

Một số văn bản dược trình bảy như bài tường, thuật những gỉ dang hay dã diễn

Ta trên thể giới vá vì thế có thể hư cấu hay không hư cấu Văn bản hư cấu dùng

nhiên ăn dụ vẻ thể giới, viết về thê giới có thế như thê nào và làm như thê nào để trỏ

xiên như vậy Sự khác biệt giữa văn bản hư cầu va không hư sầu sẽ ngày cảng mở nhạt khi tác giả sử dụng những cầu trúc và định dạng của văn bản hư cấu trong việc

tạo ra nỏ Trong chương trinh đảnh giá OECD/PISA sẽ bao gồm cả văn ban hu cau

và văn bản không hư eau và có thê không dược phân loại rõ ràng là hư cầu hay

không hư cân nhưng chương trình cũng không cô gằng đo lường sự khác biệt về

trình độ đọc giữa loại này và loại kia

Một Joa van ban quan trong và là một trung tâm của tổ chức dánh gia OECD/PISA là sự khác biệt giữa văn băn liên te và không liên tục Văn bản liên

Có thể khải quát việc phân lơại văn bản in rữư bằng sau

Bảng 1.3 Phân loại văn bản in trong PISA 2000

Các loại văn bán liên tục| Văn bản không liên tục (các bài đọc không liễu

(một bai dọc, một phan, mét mạch kết hợp nhiều hình thức thẻ hiện và kỉ

chương, một cuốn sách, hiệu khác nhau)

hoan chỉnh, bến mạch) Thee cau tric Theo dinh dang

Văn bản miễu tả Oanh sách đơn giản _ | Các biểu mẫu

ăn bản tường thuật Danh sách kết hợp Tờ thông tin

Văn bình luận Danh sách giao nhau | Chúng từ, hóa đơn

ăn bản tranh luận Danh sách lẳng ghép | Văn bằng, giấy chứng nhận Văn bản hướng dẫn Danh sách kết hạp — | Lời kêu gọi

Sơ đồ Bằng biểu va ma tran Danh xách

Ban do

Việc thêm các bài đọc diện tử vào chương trình khung từ nấm 2009 càng, làm

vấn để này trở nên phức tạp hơn Dối với PISA 2009, có bến cách phân loại chính:

- Theo tiêu chí truyền thang: van ban in va van bản điện tử

- Theo môi trường: Văn bản quyền lá giỗ và dựa trên thông điệp

- Theo định dạng bài đọc: Văn bản liên tục, không liên tue, hỗn hợp và đa dạng

- Theo loại bài đọc: Văn bản mô tả, trờng thuật, trinh bày, tham luận, hướng,

din va tng hap

Thin chung, với PISA văn bản dược hiểu theo nghĩa rộng- là mội tập hợp kỉ

hiệu (hình thức) để biểu đạt một ý nghữa, hàm chứa một thông điệp (nội dung) Văn

cả những gì liên quan đến văn bản ngôn lù

nh thức biểu tượng: viết tay, bản in và dạng điện tử Chúng cũng bao gi cả các

san phẩm của thị giác như biểu đồ, tranh ảnh, bản đồ, bảng biểu, đồ thị và tranh hài thhước/ châm biếm kèm theo ngắn ngữ viết Vì vậy, như đã nói, đọc văn bản là hành

dộng giải mã văn bản

*_ Các dụng câu hồi đạc hiển

kè gm

Hình thức dễ thị dọc hiểu cũng giống như hình thức dễ thị của các lĩnh vực còn lại Nghĩa là mỗi để thị của PISA được cầu thành từ các bài tập Cấu trúc mỗi

bài bao gồm hai phẩn: phẩn một nêu nội dưng tỉnh huống (có thể trình bảy đưới

dang vin ban, bang, biéu dé, .), phần hai là các cau héi Co Unit chi duy nhất có ] cfu héi, nhumg cing o6 Unit ca ti 2 cầu hỏi trở lên Dây cũng là điểm quan trọng

trong thiết kế bái tập Nó cho phép đặt ra các câu hồi sâu hơn so với việc sử dụng các câu hỏi hoàn toàn riêng rẽ như trước dây Mỗi câu hỏi lại co thé dat ra trong, một bối cảnh mới hoàn toàn Điền này có thể cho phép học sinh có thời gian suy nghĩ kĩ cảng về tài liệu (do ít tình huồng hor để có thể đua ra nhiền đánh giá ở các góc độ khảo nhau Điều này cũng tao nhiều thuận lợi hơn trong việc gan với tỉnh huỏng, thực trong cuộc sống,

Đổ đâm bảo sự bao qual, su công bằng giữa các quốc gia và sự khác biệt về giới, và để dam bao được sự đánh giả hiệu quả của khia cạnh phan ánh và đánh giá,

cả hai hình thức trả lời đa lụa chọn và kết cấu mở tiếp tục được sử dựng trong đánh giả năng lực dọc hiểu của PISA

Mật số dạng câu hỏi dọc hiểu thường gặp trong PISA:

- Câu hải trắc nghiệm trayén thing (Traditional multiple- chaice): HS phải lựa chọn câu trã lời đúng tử một số các dáp án cho trước

- Câu hỏi trắc nghiệm phức hẹp (Complex mulfiple - choice): TIS phi ina

chọn câu trả lời đứng từ một số đáp án cho trước

~ Câu hỗi cả câu trả lửi dong (Closed -conucted reponse): Cu trễ lời có dạng là số hoặc dạng khác, đáp án trả lòi la đuy nhất

~ Căn hội có câu trả lời ngắn (Shari - raponse): HS trả lời tôm tắt mỗi câu

hôi dua ra Không giống như dạng câu hỏi dòng, có thể có nhiều dáp án dứng cho

dạng câu hồi này

- Câu hồi có cầu trả lời mở (Onen - contrucfed repronse): H5 phải trả lời dài

hơn dưới dạng viết Thường có nhiều kha nang tra loi ding cé thé dua ra Không, giống như những dang câu hỏi khác, điểm của những câu hỏi loại này đòi hỏi đánh

giả cụ thể của người chấm.

Việc cho diễm các câu hỏi trong một unit là độc lập Căn cứ vào dap an do PISA quéc té qui định, điểm của bài làm của học sinh sẽ được ghỉ bằng mã số (coding) Khi cham diém bai Lam của học sinh sẽ sử đụng các loại mã số sau:

- Mã số mức cho điểm “Đây đủ”: Làm đầy đủ theo quy định tại đáp an

- Mã số mức cho điểm “Không đây đủ”: Không hoàn thành đây đủ theo quy dink tai dap an

- Mã số mức “Không cho điểm”: Không trả lời hoặc trả lời khác hoàn toàn so với đáp án

Những mã số nảy có ý nghĩa nhất định rong việc đánh giá năng lực của người học Ở mã "Không cho diễm” có nghĩa việc giải quyết tình huồng khỏng thanh công, người học khâng đạt mức độ năng lực nhát định Mã “Không đây đủ” cho thấy độ thành thạo của năng lực lưn chế, cần rên luyện thêm Mã “Đầy đủ” thông báo mức độ đạt yếu cầu của cấp độ năng lực nhất định

Tiếp theo, chúng tôi đưa ra một số ví đụ minh họa đồng thời phân tích các

hình thúc trả lời và các đặc diễm của mã hỏa va tinh điểm, Những vỉ dụ này dược dịch rừ một phần các công cụ đánh giả chương trình đọc hiểu của PISA trong

chương trình thử nghiệm PISA 2000 và 2009

Ví dụ 1.1THÔNG BẢO CỦA SIÊU THỊ

-_ Tên nhà sản xuất Công ty trách nhiệm hữu hạn thức ăn ngon Eine Eoods

- Thong tin vé sản phẩm: 125g Bánh quy chanh (nên sử đụng tốt nhật trước

tigày 18 tháng 6 đến ngảy 1 tháng -_ Thông tin chỉ tất Một số bảnh trong những mẽ bánh này có thể chứa một

số đậu nhạ mà không được cỏ trong thành phần Những người bi di ứng

với đậu phụ không nên ăn những chiếc bánh này

-_ #iảnh động: Nếu bạn dã mua những chiếc bảnh này thí bạn có thể trả lại sản phẩm bằng cách tới nơi mả bạn mua để nhận lại hoàn toản số tiên Hole goi toi 34 1800 034 241 dé

1 thêm chỉ tiết

Yết thị chơ công, chúng (thông cảo công chủng) nảy bao gòm những doạn rất ngắn mang chức năng thông báo thường xuyên: nhằm đề cảnh báo về sự nguy hiểm của một sản nhằm có thẻ xây ra đổi với người sử đụng và đưa ra lời khuyên trả lại sản phẩm để được hoàn tiền Nội dung cúa cảnh báo được thiết lập rõ rằng va

chứa rất it từ Những chiếc bánh quy chanh được chọn là săn phẩm bởi sự quen

thuộc và có lôi cuốn của chúng, Điều này không chỉ làm cho việc thận thức những, tin tức này rõ rằng, mình bạch hơn mà còn biểu thị những đoạn văn bản mà không, thể đe đọa những học sinh có khả năng đọc kém Việc phân loại định đạng văn bản của “Thông bảo siêu thủ” là không liên tục, khi nó bao gầm một loại các đặc điểm

đã dược mô tả như trên Về loại văn bản, yết thị mang tính hưởng dix No dua ra loi hướng dan rằng bạn nên lâm gì khi mua một sản phẩm

Trong số 5 câu hổi ở bài này, 4 trong số dó dã dược hơn 80% học sinh thực hiện thánh công, Câu hồi được mô phỏng dưới đây là loại dễ nhất, với hơn 90% học sinh trả lời đúng hoàn toàn

Câu hỏi 3: Thông báo của siêu thị

ân của công tụ sản xuất bánh là gi?

tỷ trá lời thành công câu hỏi này, học sinh cần phải xác dịnh vị trí cũa mẫu

thông tin được thông báo một oách rõ ràng trong đoạn văn bản, sử dụng sự phủ hợp

của từ đồng nghĩa giữa phân hướng đẫn làm và văn bản (công ty/nhả sẵn xuât) Sự

thật là toàn bộ đoạn vấn bản này rất ngắn gọn và những thông tin cần thiết đứng ở

phan mử đầu của văn bản và nhiệm vụ đặt ra cững rất để dang Dinh dang trả lời

cho câu hỏi này được mô 14 như là uuội câu rã lời có cầu trúc chặt chế bởi vì chỉ có

duy nhất một câu trả lời (với một số lượng nhỏ những biển thể: Fine Foods hoặc

Fine Foods Itd) là đứng nhật

Bảng 1.4 Tám dt phân tích cho vì dụ “Thông bảo của siêu thi”

Yêu câu năng lục Thu thap va Phục hoi thông tin

am nhưng mọi người cân phải tìm cách

dé thé hign ban thin he ma khong gay ra

những chỉ phí phụ trội xã hội

Tai sao bạn lại phá hỏng uy tín của giới

trẻ bằng cách vẽ những, bức graffiti lên

những nơi nó bị cảm? Những người

nghệ sĩ chuyên nghiệp có trưng các bức

tranh của họ lên phổ không? Thay vào

đó họ tìm kiêm những nhà tài trợ và thu

được danh tiếng qua những cuộc trung

voi That tham hại khú phá hồng những

ông viên, tự bân thân

kiến trúc đỏ với graffiti va con gi nita,

đó quả là một hình thức pha hity tang 6-

én Thải tình, lôi không thể hiểu nỗi tại

sao những tên tội phạm nạ hệ thuật đó lại

có thể thấy khỏ chịu khi “những tác

phẩm nghệ thuật” của chúng bị xóa di

khỏi tầm nhìn hết lần này sang lẫn khác

Helga

Không có lí giải nào đối với khiếu thâm

mĩ Xã hội có quá nhiều các phương tiện

giao tiếp và quảng cáo Những logo công,

ty, tên tuổi cáo cửa hàng Chúng có được

chấp nhận không? Hầu hết là có Grai

cỏ dược chấp nhận không? Một số ý kiến cho rằng có, một số thì không

Ai hả gid cho graiTil? Ai là người cuốt

quảng cáa cỏ hỏi ý kiến bạn không?

Không Vậy những người vẽ gzaffiti có

phái làm như vậy không”? Không phải tất

cả chỉ là câu hồi về sự giao tiếp- tên của

bạn, tên của các nhóm và những công trình nghệ thuật lớn trên phố?

1Iãy nghĩ tới những bộ quân áo kẻ sọc và

kế caxrô xuất hiện trong các cửa hiệu một vải nằm trước Cả để trượt tuyết

Các mẫu và màu sắc đền được lây trục

tiếp tù những bức lường bẻ Lông hơa Thật thú vị lá gác mẫu và mau sắc này đều được chấp nhận và yêu thích nhưng

gia[fU có cũng phong cách như vậy thì lại được xem là đảng sợ

Tiện tại thật là khỏ khăn đổi với nghệ

thuật

Sophia

(Nguồn: Marl Hankala)

Đây chính là hai văn bản liên tục, dạng tranh luận về một văn dễ (về graffiti)

Tinh huông thuộc lĩnh vực cá nhân Với van bản này có 4 câu hỏi như sau:

Bảng 1.6 Tám tĂt phân tích cho ví dụ “GRAFFITI”

CAU HOT

Cau héi 1: GRAFFITI

Mục đích của mỗi lá thư

bién cia graffiti

D Cho mọi người biết

phải tốn kém như thể nào

dé tay xóa graffiti

dược chủ dễ

chính của văn ban)

Câu hỏi 2: GRAEFTTI

Tai sao Sophia lai dé cập

tới quảng cáo?

Mức đẩy đủ:

- Nhân ra rằng dang rút ra một sự sơ sảnh giữa

grafffi và quảng cáo Câu trả lời nhật quản với

ý nghĩ rằng quảng oáo là hình thức hợp pháp

của graffiti

+ Vì quảng cáo có thể mang tính xâm phạm

nhu graffiti

Vi quing cdo ofing lA cach vé phan mue

+ Vi quang cao cting gidng graffiti

- Dạng thúc cầu hỏi Câu hồi mở

Cau héi 3: GRAFFITI

Em đồng ý với người viết

lá the nao? Hay giải

thích cầu trả lời của em

bang chính ngôn ngữ của

minh dé dễ cập tới những,

gi được nêu lên trong

mt hoe cả lưai bứo thư

+ Vi quảng náo chỉ là hình thức hợp pháp của

graffiti

+ Vi nó cũng nằm trên tường

~ Vì nó được chấp nhận không như gra[ftti

- Nhận ra rằng, đề cập tới quảng cáo 1a cach

thức để bảo vệ graffiti Không đạt:

- Dưa ra câu trả lời chưa đây đủ hoặc mơ hỗ

- Đưa ra ý hiếu không chính xá „ không hợp lí hoặc lạc để

- Không trả lời

Mức đây đũ: Giải thích quan niệm bằng cách

tham kho nội dung của một hoặc hai lá thư Điển giải lập luận của người viết phải phủ hợp,

Loi gai thích có thé là một cách thức diễn giải

khác một phần văn bản nhưng không phải là toàn bộ hoặc chép lại má không thay doi gi

: Em déng y véi Helga Graffiti la bat hop

pháp và phá hoại các công trình ông eéng

+Sophia, bdi vi cô ấy quan tâm đến nghệ thuật

+Telga vi em phan ddi graffiti

+ Sophia Em nghĩ thật là một sự dạo đức giã với các nghệ sĩ graffu khi có hàng triệu sao chép từ thiết kế của họ

+ Cã hai Sẽ không hợp pháp khi vẽ lên tường,

ở những nơi công cộng nhưng họ vẫn nên cỏ cơ

hội thực hiện ý tưởng của họ ở nơi nào đó

Không đạt:

- Dưa ra quan điểm ủng hộ nhưng chỉ giới hạn trong trích dân trực tiếp

~ Đưa ra câu trả lời không đãy dủ hơặc imo ho

điểm cha mat yếu td trong bai doc)

- Đưa ra ý hiệu không chỉnh xác hoặc câu trả

lời không hợp li, không chỉnh xác

Không dễ cập tới việc em

đồng thuận với lá thư

n của em,

tảo, theo ý

lá thư nào tối hơn?

Tây giải thích câu trả lời

của em về cách thức của

một hoặc cả hai lá thư

được viết

Mức đầy đủ: Giải thích ý kiến để cập tới văn

phong hoặc mẫu của một hoặc cả hai lá thư

Nhắc tới các tiêu chuân như văn phong, cấu

trúc lập luận, tỉnh thuyết phục của lập hiận,

giọng điệu, cách thức tiếp cận, chiến lược dễ thuyết phục được người xem Phải chứng minh được cựm từ “ só các lập luận tốt hon”

+La thu cia Helga Cô ấy dưa ra nhiều điểm dễ cân nhắc va dé cập đến những tổn hại mà các nghé si graffiti gay ra ma em cho ring rat quan

trọng

~ Sophia vi sở ây không có ý chẳng lại ai cả

1a thir của Helga vì cô ấy hoàn loàn làm chủ

dược việc nêu rõ ý kiện cla minh

Không đạt:

- Đánh giả về mặt dông thuận hay không déng

thuận với vị trí của người viết,

- Đánh giá nhưng không đưa ra lời giải thích

hop li

- Dưa ra ý hiểu không chỉnh xáo hoặc câu trả

lời không hợp lí, không chỉnh xác

- Không tá lời

- Dạng thức câu hỏi: Câu hỏi có câu wa Loi mé

- Yêu cầu về cấp

độ đọc Phán hỏi đánh giá: Phan

ảnh lại việc suy

hiểu:

và

nghĩ về nội dung

vần bản và kiến thức của bản

Dựa trờn những vẫn dộ da tim hiểu về nội dung đọc hiểu trong chương trỡnh đỏnh giỏ PISA, theo chỳng tụi, những quan điểm trong đỏnh giỏ năng lực của PISA

cú thể ỏp dụng trong xõy đựng bải tập phỏt triển năng hrc đọc hiểu là:

- Cỏc bỏi tập hướng tới kiểm tra năng lực đọc hiểu, kĩ năng vận đụng năng lực

đú đề đỏp ớmg những như cu trong cuộc sống hiện tại và hương lai

- Tớch hợp và kết nối cỏc nội dung kiềm tra dựa tiờn bối cảnh của một thỏch thức hay van dộ duge phat sinh trong thộ gidi thee

- Đổi tượng đọc phong phỳ- cả vin ban liờn tục và khụng liờn tục, nội dung cỏc bài tập mạng tớnh Lụng hợp với hệ thụng cõu hỏi đa dạng

- Mỳc dộ khú của cỏc cầu hỏi được chia thỏnh cỏc cập dộ khỏc nhau (Thu thập

thụng tin, Phõn tớch và li giải, Phõn hỏi và đỏnh giỏ về nội đung và hỡnh thức văn

ban)

Qua tim hiểu, chỳng tụi nhận thấy cú những thuận lợi sau trong việc khai

thỏc những tư tưởng, bài tập của PISA để xõy đựng bài tập phỏt triển năng lục doc

hiểu cho học sinh:

- Những kiến thức trong PISA được xõy dựng bởi một đội ngủ chuyờn gia

hàng đầu về giỏo dục nờn dam bao tinh hệ thụng, tớnh khoa học, tớnh chớnh xỏc

- Cỏ sự gập gỡ về một số cấp dộ, yộu cau đọc văn bỏn của PISA voi chương,

trỡnh Ngữ văn của Việt Nam núi chung và chương trỡnh Ngữ vấn lớp 10 núi riờng

đú là hiểu nội dưng văn bản cõ ở nghĩa tường minh va ham ấn, Hiờn hệ nội dung van

ta đọc hiệu van ban cia PISA cd sau

ban vow bidn Onze va doi song ca nhan Yeu

hơn khi coi trọng việc phản ỏnh suy nghĩ về nội dung và hỡnh thỳc văn bản, liờn kết

kinh nghiệm cỏ nhõn v ứng nội dung từ văn bản và đưa ra kiến giải vẻ một vẫn

dộ dit ra tix van ban hay hướng tới dời sống thực Tuy vậy, những yờu cõu nảy cũng,

đang nằm trong định hướng phỏt triển chương trỡnh giỏo dục của Việt Nam san năm

2015 Vỡ thế việc đa dạng cỏc loại văn bản đọc, ngoài cỏc văn bản văn chương, việc

xa dễ kiểm tra theo hướng vận dụng phương phỏp và năng lực dọc hiểu dễ kham pha những vần bản mới theo xu thế chung của thể giới cú những cơ sở nhật định để phỏt triển

- Nội dung cỏc cõu hỏi va bai tap doc hiểu trong PISA đều để cao tớnh ứng,

dụng của việc đọc hiểu văn bản núi chung và mụn Ngữ văn núi riờng, Vỡ thế học

30

sinh thay được vai trò quan trọng của môn học trong cuộc sóng vừa hấp dẫn, kích

thích được bam muền tìm tòi, khám pha cia cdc em

- Nhứng bài tập trong PISA cho thay nhiêu mặt những ứng đụng của nắng, lực đọc hiểu trong cuộc sống có thể là nguồn cung cấp tư liệu hữu ích cho hoạt động,

học tập và giảng đạy Ngữ văn

- Các câu hỏi phân ra nhiều tuúc độ giúp đánh giá đây đủ được các cấp độ xăng lực dọc hiểu: truy cập và thu thập thông tin; phân tích, lí giải van ban va phan hôi, đánh giá Việc khai thác tư tưởng và bài tập của DISA đối với lĩnh vụe đọc hiểu hoàn loàn phù hợp trong việc xây dựng bài lập luyện tập và phái hiển năng, hực cho hoc sinh, dic bit trang van dễ phát triển năng lực đọc hiểu

1.2 Thực trạng day học và phát triển năng lực đọc hiểu trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn biện hành

'frong vẫn để thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong nhà

trường phố thông hiện nay, chứng tôi chỉ tập trung nhìn từ các góc độ satr

- Thử nhất Nội dung và yêu cầu cản dạt về năng lực đọc hiểu trong chương, trinh và sách giáo khoa ngũ văn LÓ LHPT hiện hành

- Thứ hai: Việc day học và phát triển năng lực đọc hiến cho học sinh lớp 10 trong nhá trường, hiện nay

1.31 VỀ nội dung và yêu cầu cần đạt về năng lực dọc hiểu trong chương trình và

sách giáo kltoa Ngữ văn hiện hành

Bộ Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành (bạn hành năm 2006) là sự

điều chỉnh, tổ chức lại chương trình cũ theo tỉnh thân của Latật Giáo đục sửa đối,

Nghĩ quyết 40/2000/QH10, Nghị quyết đại hội Đăng 11 và lính bình giảng dạy thực tế Bên canh những chương trình nâng cao, Độ chương trình gêm chương trình

chuẩn của 23 môn học và hoạt động giáo dục Ở đây, chứng tôi chỉ xem xét những,

vấn đề cơ bân được trình bảy trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành Có thể nói, chương trình hiện hành dã hạn ché được những nhược diễm của loại chương trình theo nội dung, chứ trọng hơn tới : vai trò chủ động tích cục của học sinh trong cách tỉnh huông học tập, nhu câu phát triển toàn chiên và cá thế hóa của học sinh bằng cách thực hiện chương trình các môn học bắt buộc đồng thời

với các môn học và hoạt động giáo duc tu chon ở từng cấp học

3L

Mục tiêu chung của chương trinh Ngữ văn THET nỏi chung và Ngữ văn lớp

10 nói riêng là trên cơ sở đã đạt được của chương trình Ngữ văn TIICS, bồi dưỡng

thêm một bước năng lực đọc hiểu và viết các văn bân thông dụng và giao tiếp bằng, lời nỏi trước công chứng Cụ thể, năng lực chuyên biệt như: Sử dụng tiếng Việt ;

tiếp nhận văn học ; cảm thụ thảm mĩ Năng lực chung với các kĩ năng: tự học ; hư

Đọc hiểu nghĩa tưởng mình và hàm ẩn của từ, câu, đọc hiểu nội dung và ý

nghĩa cửa văn bản

Đọc hiểu tư tưởng, tỉnh cảm của tác giả

Đọc hiểu giả trị nghệ thuật, ý nghĩa thâm mnĩ của văn bản

Về đổi tượng đọc, chương trình hiện hành ở nước ta chỉ quan tâm tới văn ban

viết, trong dé da số là văn bản văn học Các văn ban nhật dụng có được dễ cập hưng có số lượng không dang kể

Sách giao khoa chính là sự cụ thê hóa của chương trình môn học Vi vậy

những nhận xét trên hoàn toàn có thể lãy mình chứng cụ thể từ cáo bài dọc và yêu

cầu đọc hiểu trang sách giáo khoa

SGK Ngữ văn 10 Nâng cao, trong bài “Luyện tập đọc hiểu văn bản văn học”

(tr.70), có nêu ra các yêu cảu dọc hiểu một văn bản văn học là

- Doc hiểu nghĩa của từ và ý nghĩa của câu, đoạn trong van bản văn học

Nghiên cứu về đối tượng dọc, chúng tôi khảo sát Irong SGK Ngữ văn 10 Ban

cơ băn Số lượng bài học gồm 83 bai, trong đó

Phân môn Văn học: 46 bài (chiêm 52,3%)

Phân mơn Tiếng Việt: 10 bài (chiếm 11.3 %)

Phân mơn Lảm văn: 32 bài (chiếm 36,1 %) Ứng với mỗi bài trong phân mơn Văn học đều cĩ một đối tượng đọc là các văn bản văn học Trong khi đĩ ở phân mơn 'Tiếng, Việt vả làm văn, ở một số bài học mới

xuất hiện văn bản đọc, và chủ yếu là văn bản nhật dung

Trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 co bản, cĩ thể kế têu một số văn bản nhật dụng và yêu dầu đọc hiểu như sau

Bang 2.1 Yêu cầu đọc hiểu các văn bản nhật dụng trong SGK Ngữ văn 10 cơ bản

Tênvăn Nội dung văn |Ngữcảnh xuất |Yêuộnđọchiểu | Nhậnxét yêu câu

Khơng Miỗiquanhệ | Trọng bảitập1 | - Phân tích văn bản | Đoạn văn cĩ 3 câu hỏi Các

cĩ gittacothé | của phẩn luyện |+Phantichtinh |yêu cầu cho đọc hiểu văn

sống và mơi | tập (bài Văn thống nhất về chủ | ban đến thuộc cùng một cấp trường bản, SGK 10 cơ | để của đoạn văn? - | độ đọc hiểu: phân Lích van

bản tập 1, tr.37) | + Phân tích sự phát | bản và củng hướng tới nội

triển của chủ dé dung cia bài học Văn ban trong doạn văn?

| D&t nhan để cho down vin?

Khơng Van banké | Trích dân rong |-ThuthậpHhơng - | Cĩ một câu hỏi với Hai ý

cĩ hoạch cả phân luyện tập ( | tin: đơn giản

nhân bai Lập kế Văn bản cĩ phải lá | Ý thứ nhất cĩ hình thức

hoạch cá nhân, | bản kế hoạch cá —_ | nhưnnột câu hồi thú thấp SGK 10 cơ bản | nhân hồn chính — | thơng tia nhưng lại rất dễ

tập L, tr 153) khơng? đốn mỏ vi chi can trả lời

- Lí giải “cỏ khơng”

Vì sao? ` thủ bai đã yêu cầu khá

nắng lí giải, nhưng chỉ cân

sự giải thích dơn giản và

chung chung: “Vì đã đây đủ

Tố rằng/ Vi cơn sơ sai.”

33