Luận văn thạc sĩ phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học lớp 11

Trước hệt, người học phải được tập đượt kỹ năng phái hiện và giải quyết các vấn dé nây sinh trong đời sống thực tiễn, dược rèn luyện phương pháp tự học dễ có thể học tập - phù hợp với

ĐẠI HỌC QUỐC GIÁ HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO ĐỤC

NGUYEN BiCII NGAN

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC

SINH TRONG DAY HOC SINH HỌC LỐP II

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

TIA NOI — 2009

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYÊN BÍCH NGÂN

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC SINH HỌC LỚP 11

\ VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy hục (Bộ môn Sinh học)

LỜI CẮM ƠN

Tôi xin bày tổ lòng biết ơn sâu sắc tới Tiển sĩ Nguyễn Thể Hưng,

người thầy đã tân tỉnh hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận

văn

'Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Quản lý Đảo tạo- Khoa học

vả các thây cô trong Trưởng Dại học Giáo dục, Dại học Quấc gia Hà Nội

đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập vả nghiên cứu tại

"Trường

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giảm hiệu và các thầy cô trong tổ

Tự nhiên, trường THPT Vân Nôi đã tạo mọi điểu kiên giäp đỡ tôi trong,

quá trình thực hiện luận văn

Cuối cùng, tôi xin bảy tả lỏng biết ơn tới gia dinh, bạn bẻ vá dỗng

nghiệp đã luôn khích lê, dông viên và giúp dỡ tôi trong thời gian học tập

và hoàn thành luận văn!

Hà Nội, tháng § năm 2009

Tac gid

Nguyễn Bích Ngân

1.2 Quan hệ giữa phát huy tính tích cực học tập và đặc điểm

tâm sinh lý tuổi học sinh THPT

1.3 Phương pháp đạy học phát huy tính tích cực học tập của học

sinh

i.3.1 Dặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 1.3.2 Vai trò của người giáo viên trong các phương pháp

day hoe tich cue

1.3.3 Một só khó khăn khi áp dụng các phương pháp day

học tích cực

1.3.4 Diễu kiện áp dụng các phương pháp dạy học phải

huy tỉnh tích cực

1.4 Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học

sinh trong day hoc Sink hoe TIHPT

1.4.1 Phương phap van dap Orixtic

1.42 Phương pháp dạy học hợp tac trong nhom nha

1.43 Phương pháp dạy học sử đụng tình huông có vẫn

đề

1.4.4 Phương pháp dạy học khám phá 1.45 Phương pháp tỖ chức hoc sinh tự lực nghiên cứu

SGK

1.5 Lựa chọn phương pháp dạy học hợp lý trong một bải cụ thể

nhằm phát huy tính tích cực của người học

Chương II: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHAT

HUY TINH TICH CU

HỌC SINH HỌC 11

CÚA HỌC SINH TRONG DẠY

2.1 Quy trinh thiết kế một bài giãng theo phương pháp dạy học

phát huy tỉnh tích cực của học sinh

2.2 Bố cục một bài giảng thiết kế theo phương pháp dạy học phát

huy tính tích cực của học sinh

2.3 Vận đụng phương pháp vân đáp Orixtic:

2.4 Vận dụng phương pháp day học hợp tác trong nhóm nhỏ

2.5 Vận dụng phương pháp dạy học tình huồng có vân đề

2.6 Vận đụng phương pháp đạy học khám phá

2.7 Vận dụng phương pháp tổ chức cho học sinh tự lực nghiên

cứu SGK

Chương 3: THỰC NGIIỆM SU PILAM

3.1 Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm

việc học tập, tạo cơ hội cho mỗi người có thê học được dưới nhiều hình thức, phủ hợp với khả năng và điều kiện khác nhau Bên cạnh đẻ, xu

hướng hội nhập toan cầu hỏa nền sẵn xuất và đời sống xã hội dã dài hỏi

các quốc gia một mặt phải ra sức cạnh tranh để tôn tại, mặt khác phải liên

kết, hợp tác với nhau

'Thực tế dó đã dặt ra cho giáo dục hiện dại nói chung và nền giáo

đục Việt Nam nói riêng phải có những chuyển biển tích cực nhằm phát Imp tính tích cực, năng động, sáng tạo của mỗi người học, đồng thời xây dựng ý thức và kỹ năng hợp tác trong tập thể Trước hệt, người học phải

được tập đượt kỹ năng phái hiện và giải quyết các vấn dé nây sinh trong

đời sống thực tiễn, dược rèn luyện phương pháp tự học dễ có thể học tập

- phù hợp với đặc điệm của từng lớp, từng môn học

- bồi dưỡng phương pháp Ly hoc, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- tác động đến tỉnh cảm, đem lại niềm vui, húng thú học tập cho học sinh”

Việc giảng dạy và học tập ở trường THET nói chung va day học

Sinh học nói riêng hiện nay còn nhiều bắt cập Theo nhận định của các

cán bệ chỉ dạo môn Sinh của Vụ THPT va cua Sở GID-D'T Ha Nội qua

các đợt thanh tra chuyên mồn và các kỷ thao giảng và thi ŒV giỏi cho

thấy, phần lớn các giờ dạy sinh học được thể hiện theo hướng GV chi yếu dựa vào SGK, sử dụng phương pháp diễn giảng kết hợp với đàm

thoại Các tiết thực hành tưy không nhiều, nhưng nhiều GV không thực

hiện, mặc dù Sinh học là một khoa học thực nghiệm Cách kiểm tra, đảnh

giá chủ yêu sử dụng câu hói tái hiện, ít có câu hỏi tống hợp, vận dụng, đòi hồi sự hiểu biết và nắm vững kiến thức của IIS Phần lớn các bài giảng

còn theo lối dạy học truyền thống, chưa phát huy được tính tích cực chủ

động sáng tạo của người học

Xuất phát từ những lý de dé, chúng tôi nghiên cứu đề tải: “Phát

huy tink tich cre cia hoc sinh trong đạp học Sinh học lớp P1”

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Tình hình nghiên cứu về các phương pháp day học phát huy tính

tích ce cha HS trong day bọc trên thê giới

Phát hút tính tích cực của hạc sinh trong đạy học được xem như

một nguyên tắc của quá trình dạy học dim bao chat lượng và hiệu qua

Vấn dé nay đã được nói đến bừ khá sớm, đặc biệt nó phát triển mạnh mế trên thế giới trong các thập kỷ 60- 70 cia thé kf XX Co thé coi “Phat

huy tinh tích cực học tập của học sinh như thế nào” của 1 E Kharlamôp

{1978) là một ví dụ tiêu biểu Trong công trình này, ông đã chứng minh

Ap giáo viên phải có phương pháp tác động không những vào tư duy của trẻ,

được: Muốn phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học

mả còn Lác động đến cả lĩnh vực xúc cảm bên trong của các om nữa [35,

tr28|

G.L Sukina (1979) trong công trình nghiên cứu của mình đã nêu

được đấu hiệu của tính tích cực học tập, phân biệt dược những biểu hiện

của tính tích cực học tập về mặt ý chí và đưa ra 3 cấp độ biểu hiện tỉnh

tích cực học tập từ thấp lên cao, đó là: bắt chước, tìm tòi, sáng tạo [49]

'Theo L.V I2ancop (1979), dễ phát huy tính tích cực học tập của học sinh, quá trình dạy học cần đảm bảo 5 nguyên tắc cơ bản:

- Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao,

- Việc yêu cầu nắm vững kiến thức lí thuyết phải chiếm ưu thể

- Trong quá trinh đạy học, phải duy trì nhịp đệ khẩn trương của việc nghiên cứu lãi liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được

củng cỗ khi nghiên cứu kiến thức mới

- Trong đạy học, phải tích cực chăm lo cho sự phát triển của tất cả

các họo sinh, đủ loại piổi bay loại yếu

- Quá trinh dạy học phải làm cho học sinh ý thúc được bản thân

quá trình học lập, nắm vững các phương pháp lam việc trí tuệ dé

hiểu, ghi nhớ tải liệu học tập, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thực

hiện việc tự kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức [9, tr 194]

Tuy nhiên, cả T E Kharlamôp, Œ.I 8ukina và L, V Dancop dều chưa dưa

ra được hệ thông phương pháp dạy bọc cụ thể nhằm phát huy tính tích

cực của người học

2.2 Tình hình nghiên cứu về các phương phip day hoc phat huy tink tích cực của Hồ trong dạy học ở Liệt Nay

Ổ nước ta, vẫn để phát huy tính tích cực chủ động của học sinh

nhằm đào tạo những người lao đông sáng tạo cũng đã được đặt ra từ những năm 60, tuy nhiên nó chỉ trở thành định hướng quan trọng của

cuộc cái cách giáo dục Lừ năm 1980 Từ đó đến nay, đã có nhiều nghiên cứu của nhiễu tác giả về vin dé này Liêu biểu như: Nhóm tác giả lrần

Ba Hoành, Đùi Phương Nga, Trần Hồng Tâm, Trịnh Thị Bích Ngọo

(2001) đã dề cập dến vấn dé “Ap dung dạy và học tích cực trong môn

Sinh học ” [18] cho bậc tiểu học và trung học cơ sở; hoặc Trần Bá Hoành,

Trịnh Nguyễn Giao (2000) đã nghiên cứu vì

“Phát triển các phương

pháp học tập tích cực trong bộ môn đình học” [19], Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002) với công trình “Dại cương phương pháp day

học Sinh học” [17]

'Trong 3 công trình này, các tác giả đã nêu ra được 4 dâu hiệu đặc

trưng của phương pháp dạy học tích cực, đó là

- dạy học thông qua tổ chức các haạt động của học sinh;

- đạy học chú trọng rẻn luyện phương pháp tự học;

- tăng cường các hoạt động cá thể, phối hợp với học lập hợp tác;

- kết hợp đánh giá của thây với đánh giá của trò [19, tr 26- 30]

Các tác giả cũng đã nêu được 2 phương pháp dạy học chủ yếu phát

huy tính tích cực của học sinh, đó là

2 phương pháp này mới chỉ được giới thiệu sơ lược và ứng dụng trong

đạy học Sinh học bậc THƠS

'Theo Phạm Văn Lập (2001), để phát huy tính tích cực của H§ trong day hoc Sinh học, giáo viên cần chú ý day HS phương pháp nghiên

cứu khoa học Tác giả cho rằng, muốn học sinh tự tìm tỏi, phát hiện để chiếm lĩnh trí thức thi cách tất nhất là tổ chức cho học sinh sử đụng các

phương pháp quan sát, mô tả, thí nghiệm sao cho lặp lại một cách thu gọn con đường tỉm tỏi của các nhà khoa học, cũng như cách kế thừa kiến thức của những người đi trước Ngoài ra, quá trình dạy học Sinh học cần

tích hợp những kiến thức khoa học khác thuộc chính lĩnh vực Sinh học

hoặc thuộc các lĩnh vực khác như: bảo vệ môi trường (tich hợp với phin Sinh thải học), chăm sóc và báo vệ sức khỏe (tích hợp với phần Giải phẫu

sinh lý người, Vì sinh vật) |36]

Một số phương pháp dạy học Sinh học chủ yếu trong nhà trường,

TIIT đã được Định Quang Dáo, Nguyễn Đức Thành (2006) trình bảy

trong cudn luận dạy học Sinh học” [\, tr 54- 68] Theo cde tac pid, những phương pháp day học Sinh học thường dùng gồm: Phương pháp

thuyết trình- tái hiện thông báo, phương pháp thuyết trình Orixuc,

phương pháp hỏi đáp, phương pháp làm việc với SGK- tải liệu tham khảo, phương pháp hướng dẫn HS làm báo cáo- thông báo tái hiện, phương pháp hướng dẫn HS làm báo cáo- nghiên cứu Ngoài ra, các ông cũng nêu các nhóm phương pháp dạy học Sinh học khác như: các phương pháp đạy học trong nhóm trực quan, biểu điễn thí nghiệm- nghiên cứu, các phương pháp trong nhóm thực hành, phương pháp thực hành thí nghiệm

Nhóm tac gid Trần Thị Tuyết Oanh, Nguyễn Ngọc Báo, Bui Vin Quân, Nguyễn Văn Điện, Từ Đức Văn trong cuốn “Giớo trình giáo đục

học hiện đại” [4I, tr 173- 175] đã kễ tên một số phương pháp “cd wu thé trong việc tích cực hóa hoạt động của H8 trong quá trinh dạy học” như

dạy học nêu và giải quyết vấn để, phương pháp động não, phương pháp

thảo luận nhóm nhỏ, phương pháp thảo luận tổ, phương pháp đóng vai, phương pháp trò chơi Tuy nhiên, các tác giả này mới chỉ liệt kê các phương pháp mà chưa nêu đặc điểm cũng như cách thức sử dụng chúng

3 Mục tiêu nghiên cứu

Xác định được các phương pháp dạy học nâng cao tính tích cực của

Hồ trong dạy học chương trình Sinh học 1Ì

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đãi tượng nghiên cửa

Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của H15 trong dạy

học Sinh học lớp 11

4.3 Khách thể nghiên cửu

Quá trình đạy học môn Sinh học ở trường trung học phế thông,

1

5 Giả thuyết nghiên cứu

Sử dụng các phương pháp dạy học được để cập dến trong để tài này một cách hiệu quả sẽ phát huy tỉnh tích cực của H8, giúp nâng cao chất lượng đạy học nói chung và dạy học Sinh học 1] nói riêng

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cửu tổng quan các tài liệu về cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của H8 trong day hoc Sinh hoc

62 Phân tích những ưu diểm, hạn chế của mỗi phương pháp dạy học

theo hướng tích cực hóa người học

63 Nghiên cứu đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học

64 Thiết kế một số giáo án Sinh học 11 có sử dụng nhường pháp dạy

học phát huy tính tích cực của HS

á.5 Thưc nghiệm sư pham để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của người học

7 Phương pháp nghiên cứu

71 Phương phảp nghiên cứu lý thuyết

Tổng hop va phần tích cơ sở lý luận liên quan đến để lãi: tổng quan

về phương pháp dạy học Sinh học, tính tích cực học tập của H8, vận đụng, các phương pháp dạy học theo hướng phát luy tính tích cực của Hã

Nghiên cứu và phân tích nội dung, chương trinh SGK Sinh học ở

trưởng phé thông, đặc biết là bậc THPT,

Z2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

'Tìm hiểu về phương pháp dạy học Sinh học phể biến của GV ở

trường THP1, thái đô, phương pháp va kết quả học tâp môn Sinh học của

IIS ở trường THPT.

Iu giờ và trao đổi trực tiếp với những ŒV khác, tham khảo ý kiến,

giáo án của GV giảng dạy bộ môn Sinh học

Z3 Phương pháp tực nghiệm sư phạm

'Tiển hành thực nghiệm sư pham thiết kế và tổ chức đạy học một số

bài trong chương trình Sinh học 11 theo phương pháp đạy học phái huy

tính tích cực của HS để đánh giá hiệu quả sư phạm của các phương pháp

đó

Z4 Phương pháp thống kê toản học

Các số liệu thụ được trong thực nghiệm sự phạm được xử lý bằng

phương pháp Thống kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm Micosoft

Excel

8 Những đóng góp mới của đề tài

8.1 Đề xuất được quy trình thiết kết một bải giáng theo phương pháp dạy

học phát huy tính tích cực của H§

82 Tiện thực hóa lý hận và quy trình đề xuất trong việc xây dựng một

số giáo án Sinh học 11 theo phương pháp dạy học phát huy tính tích cực

Ki quả nghiên cửa:

Chương I: Cơ sở lỳ luận

Chuơng 11: Vận dụng phương pháp dạy học phát huy tinh tích cực

cia HS trong day học Sinh học 11

Chương II: Thực nghiệm sư phạm

Kế luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo Phụ lục

Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tĩnh tích cực học tận của học sinh

Tính tích cực của con người biểu hiện trong các hoạt động, đặc biệt là các hoạt đông chủ đông, Tỉnh tích cực của học sinh biểu hiện trong những

dạng hoạt động khác nhau: học tập, lao dộng, thể đục thể thao, vui chơi giải

trí, hoại đông xã hội, trong đó, học tập là hoạt động chủ đạo Học tập là mộ trường hợp riêng của sự nhận thức “một sự nhận thức đã được làm cho dễ

đàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên” (P N Erdoniev, 1974) Vi vay, noi tot tinh tích cực học tập, thực chất là nói tới tính tích cực nhận thức

Tính tích cực nhận thức hay tính tích cực học tập thực chất là trạng thái

hoạt động của học sinh, dặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ vả

nghị lực cao trong quá trỉnh nắm vững kiến thức [17, tr HI] Theo G L

Sukina (1979), tính Lich cực học tập biểu hiện ở những dẫu hiệu sau

- Học sinh hãng hái trả lời các cầu hồi của giáo viên, bỗ sung câu trả lời

của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn để nêu ra

- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vận đề

giáo viên trinh bày chưa rõ

- Hoe sinh chủ động vận đụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã

G 1 Sukina còn phân biệt những biểu hiện cúa tính tích cực học tap

về mặt ý chỉ

- Tập trung chú ý vào van dé dang học

- Kiên tri làm cho xong các bái tập

- Không nắn trước những tình huông khó khăn

- Thái độ phản ứng khi chuông háo hết tiết học: tiếc rẻ, cố làm cho

~ Tìm tòi: Học sinh tìm cách dộc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm

những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất

- Sang lao: [loc sinh nghĩ ra cách giải mới độc đáo, để xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bai

1.2 Quan hệ giữa phát huy tính tích cực học tập và đặc điểm tâm sinh lý

lứa tuấi hoc sinh THPT

Iloc smh THPT có độ tuổi từ 15 đến 18 là lửa tuổi mới lớn, chuyển tiếp

từ tuổi thiểu niên lên trưởng thánh Đây là thời kỳ phát triển mạnh mẽ cá về

thể chất, (âm lý và trí tuệ Việc phát huy tính tích cực của học sinh THPT cần

tính đến những đặc điểm tâm sinh lý sau:

- Thái độ học tập: Thái độ của học sinh đối với các môn học trở nên có

lựa chon hơn Ở các em dã hình thành những hứng thủ hoc tap gắn hiền với

khuynh hướng nghề nghiệp Húng thủ nhận thức của các em có tính chất rộng, rãi, sâu và bền chắc hơn thiếu niên

‘Thai dé hoe tập của học sinh THPT dược thúc dẫy bởi dộng cơ lớn nhất

là động cơ thực tiễn (ý nghĩa thực tiễn của môn học đối với cá nhân, khả năng

tiếp thu môn học của các em ), sau dó mới là đến động cơ nhận thức, ÿ

nghĩa xã hội của môn học Nhưng thái độ học tập của không ít em có nhược

điểm là: một mặt các em rất tích cực một số môn học mà các em cho là quan

trọng đối với nghề mình dã chọn, mặt khác các em lại sao nhãng các môn học

khac hoặc chỉ học để đạt điểm trung binh Nằm được tim lý đó, giáo viên cần

làm cho các em hiểu được ý nghĩa và chức năng của giáo dục phố thông đất

với mỗi một giáo duc chuyên nghành

Về sự phát triển trí tuệ: ở học sinh THPT, tính chủ định được phát triển

manh ở lất cả các quá trình nhận thức Ở độ tuổi

ay, trí giác có mục đích đã

đạt tới mức rẤt cao, óc quan sắt trở nên có mục đích, có hệ thống vả toàn điện

hơn Quá trình quan sát đã chịu sự điều khiển của hệ thông tín hiệu thứ hai

nhiều hơn vả không tách khỏi tư duy ngôn ngữ Tuy nhiên, quan sát của các

em sẽ khó có hiệu quả nếu thiếu sự chỉ đạo của giáo viên Giáo viên cần quan

tâm dễ hướng quan sát của các em váo một nhiệm vụ nhất dinh, không vội

vàng kết luận khi chưa tích lũy đủ các sự kiện

Ở độ tuôi này, khả năng ghi nhớ cũng phát triển mạnh Ghi nhớ có chú

dịnh giữ vai trò chú đạo, đồng thời vai trò của ghỉ nhớ logic, trửu tượng, ghỉ

nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt Oác em biết sử dụng tốt hơn các phương,

pháp ghi nhớ, tóm tắt ý chính, so sánh đối chiếu Đặc biệt, các em đã tạo

dược tâm thế phân hoá trong ghi nhớ Các em biết tài liệu nào cần nhớ từng,

cầu từng chữ, cái gì cần hiểu mà không cần nhớ Bên cạnh đó, một số em

còn ghi nhớ đại khái, chung chưng, cũng có khi các em đánh giá thập việc ôn tap tải liệu

Về hoạt dộng tư duy: HS THPT có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu

tượng một cách độc lập, sáng tạo kể cả những đối tượng quen biết đã được học hoặc chưa được học ở trưởng Tư duy của các cm chặt chế hơn, có căn cứ

và nhất quản hơn Đẳng thời, tỉnh phê phán của tư duy cũng phát triển Những,

đặc điểm này tạo điều kiện thuận lợi cho các em thực biên các thao tác phân tích, tổng hợp, đánh giá những nội dung cơ bản trong bài học

Về quan hệ giao tiếp: ở tuổi này, các em nảy sinh cảm giác về sự

trưởng thành và nhu cầu được thừa nhận đã là người lớn Các em mong muốn được người lớn tôn trọng nhân cách và mở rông tính độc lập của mình Nếu người lớn không nhận thức nhu câu này để thay đổi quan hệ giao tiếp sẽ gây

ra những phân ứng bất lợi như tính bướng bình, không vâng lời, sự xa lánh

Học sinh THPT có nhu cầu lớn trong quan hệ giao tiếp với ban bè,

khao khát được hoạt động chung với nhau, muỗn được bạn bè công nhận năng

lực của minh, rất sợ bị bạn bẻ xa lánh Đặc điểm này rất thuận lợi cho phương

pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

Tóm lại, đặc điểm tâm lý của học sinh THPT có nhiều yếu tố thuận lợi

cho các phương pháp dạy học tích cực mà giáo viên cần khai thác Phương, pháp dạy hợc phát huy tính tích cực của học sinh (gọi tắt là phương pháp dạy học tích cực) lá những phương pháp gây ảnh hưởng dến người học và quả

trình học tập, nhằm lam thay dỗi vị thế của họ: từ chỗ là chủ thể tiếp nhận học

vẫn một cách thụ động, mệt chiều trở thành chủ thể tích cực, tự lực, tự giác,

năng động, sáng tạo, có thể tiến hành quá trình học tập cua minh ở cấp dộ cá

nhân

1.3 Phương pháp đạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh

1.3.1 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực.

Thương pháp dạy học tích cực thể hiện ở một số đấu hiệu đặc trưng như sau

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh

Phương pháp dạy học tích cực đựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng: nhân cách của học sinh dược hình thánh thông qua các hoạt động chủ động và sáng, tạo, thông qua các hành động cỏ ý thức Chính vì vậy, người học cần được

cuốn hút vào các hoạt động học lập đo giáo viền tổ chức và chỉ đạo, qua đó họ

có thể tự lực khám phá những diều mình chưa rõ, chứ không phải thụ động,

tiếp thu những trỉ thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tinh

huỗng của đời sống thực tẾ, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, lảm thi

nghiệm, giải quyết vẫn để đặt ra Từ đó, họ vừa nắm được kiến thức kỹ năng,

mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng đó Với cách

tiếp cận này, giáo viên không chỉ don giản truyền dạt lại trì thức mà cỏn

hướng dẫn hoc sinh hanh động

- Dạy học chú trọng rên luyện phương pháp lự học

Xu hướng dạy học coi việc rẻn luyện phương pháp tự học cho học sinh

không chỉ là phương pháp nâng cao hiệu quả day học mà côn là một mục tiêu

én luyén được cho người học kĩ năng, phương pháp, thỏi quen

day hoe >

tự học, biết vận dụng linh hoạt những điêu đã học vào tinh huỗng mmới, biết tự

lực phát hiện và giải quyết những vẫn để nảy sinh trong thực tiễn thì sẽ tạo

cho họ lỏng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có ở mỗi người Trong xã hội

tùng nỗ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể

*“nhẳi nhét” vào đầu óc trẻ khối lượng kiển thức ngày cảng nhiều VÌ vậy ngày

nay, hoạt đông tự học được nhân mạnh trong quá trình dạy học, học sinh

không chỉ tự học ở nhà mã còn tự học cả trong tiết học đưới sự hướng dẫn của

giáo viễn

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cế gắng của mỗi học sinh

trong quá trình tự giành lấy kiến thức Tuy nhiên, ý chí và năng lực của mỗi

học sinh trong một tập thể lớp không thể đồng đều tuyết đối, vì vậy, nó chấp

nhận sự phân hoá về cường độ và tiên độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất

là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập Giáo viên áp

dụng phương pháp tích cực ở trình dộ cảng cao thì sự phân hoá này ở học sinh

càng lớn

Tuy nhiên, không phải mọi kiến thức, kĩ năng, thái dộ đều được hình thành bằng những hoạt động cá nhân Lứp học là mỗi trường giao tiếp thẦy-

trò, trò- trò, tạo nên mỗi quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường

chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thắo luận, tranh luận trong tập thể, ý

kiến mỗi các nhân được bộc 16, khẳng định hay bác bỏ, qua đỏ người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận đụng được vốn hiểu biết và kinh

nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không chỉ dựa trên vốn hiểu biết

vả kinh nghiệm của giáo viên Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập,

nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu

cầu phối hợp giữa các cá nhân dé hoàn thành nhiệm vụ chung

Trước xu hướng toàn cầu hoá nên kinh tế thể giới, năng lực hợp tác cần

thiết phải trở thành một rục tiêu giáo dục mà nhà trường phải trang bị cho

học sinh Phương pháp dạy học tích cực đưa mồ hình hợp tác trong xã hội đua

vào học đường sẽ phát triển ý thức tổ chức, tỉnh thần tương trợ của học sinh,

déng thời làm cho các em quen dẫn với sự phân công, hợp tác trong lao động

xã hội

- Kết hợp dánh gid cia thi

với tự đánh giá của trò

‘Trae dây, giáo viên giữ vai trò dộc quyền trong việc dánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát

triển kỹ năng tự đánh giá dễ tự diều chỉnh cách học của minh, dồng thời tạo

điều kiện để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá và điều

chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống

của mỗi người Để đảo tạo những con người năng dộng, sớm thích nghỉ với

đời sống xã hội thị việc kiểm Ira, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tải

hiện kién thức, lặp lại các kĩ năng đã học mả phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

1.3.2 Vai trò của người giáo viên trang các phương pháp đạy học tích cực

Trên thực tế, câu hỏi thường được đặt ra là: phương pháp tích cực

nhằm phát huy lính tích cực của học sinh có làm giảm nhẹ vai trỏ của thấy gido không? Có thể khẳng định rằng, vai trẻ của người giáo viên không những

không giảm đi mà còn trở nên vỗ củng quan trọng Trong quá trình dạy học, việc chuyên từ dạy và học thụ đồng sang dạy và học tích cực, giáo viên không, còn đóng vai trỏ đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tế chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ

dé học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ déng đạt các mục tiêu

kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Khi giao công việc

học tập cho học sinh, để công việc đó được hợp lý và hiệu quả, người thầy

phải biết kích thích học sinh hành đông với các gợi ý thật kín đáo trong pham

vi có thể, quản lý phương tiện, thời gian, thông tin, và đặc biệt là cách thức làm việc của học sinh Có thể nói, giáo viên là người gợi mở, xúc tác, động

viên, cố vẫn, trong tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi

cla học sinh

Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, dường như giáo viên lảm việc ít

hơn, nhụng trước đó, khi soạn bài, giáo viên đã phải đầu từ công sức, thời

gian rất nhiều so với kiểu day học thu động Chẳng hạn như: dự kiến tổ chức

các hoạt dộng của học sinh, dự kiến những khó khăn học sinh sẽ gặp phải, dự kiến những tỉnh huống có thể phat sình Trong khâu giảng bài, giáo viên

phải suy nghĩ về các giải pháp diều chỉnh hoạt động của học sinh sao cho đạt

hiệu quá cao nhất Như vậy, người giáo viên phải vửa có trí thức bộ môn sâu

rộng, vừa có trình độ sư phạm lành nghẻ, biết ứng xử tỉnh tế, biết sở dụng các

thiết bị đạy học hiện đại, có thể định hướng sự phát triển của học sinh nhưng

cũng đảm bảo sự tự do suy nghĩ của học sinh trong hoạt động học tập

1.3.3 Một số khả khẩn khi án dụng các phương pháp đạy học tích cực

Thực tế đã cho thấy, phương pháp tích cực không phải hoàn toàn chỉ có

mặt tích cực, bởi không phải mọi nội dung học tập đêu có thể do học sinh

chiếm lĩnh bằng hoạt động tự lực đủ có đủ phương tiện học tập Nói cách khác, phương pháp tích cực không thể hoàn toàn thay thé và loại trừ phương,

pháp thuyết trình Có những kiến thức nếu để cho học sinh tự tìm tòi, phát

hiện thì công việc dó sẽ chếm rất nhiều thởi gian ảnh hưởng dén tién độ

chương trình Hơn nữa, không phải mọi học sinh đều tự nguyện, tự giác tham gia những hoạt động tích cực Tắt nhiên, người giáo viên phải dìu dắt học sinh

di dến tự piáo dục, song áp lực dó phần nào di ngược lại với tỉnh thin cia

phương pháp

liện nay, số lượng học sinh Irong một lớp quá đông cũng là một trở

ngai không nhỏ tới việc áp dụng phương pháp tích cực Số lương học sinh trong một lớp học cảng đông thì giáo viên cảng khó có thể bao quát hết được

đối lượng trong lớp và càng khó phân hoá các đối tượng, khó tổ chức dạy học

theo nhóm Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo hiện chưa đáp ứng được cho quá

trình tích cực hoá hoạt động học lập của học sinh Tải liệu tham khảo cho học

sinh thiểu, thiết bị dạy- học thiểu hoặc không đồng bô, nhiều thiết bị lạc hậu

Phỏng học chuyên để không có, nên nhiều thí nghiệm không thực hiện được

1.3.4 Điầu kiện dp dung các phương phái dạy học phát hay tính tích cực

Trước hết, người giáo viên phải vừa có tri thức bộ môn sâu rộng, vừa

có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tính tế, có khả năng thích ứng với

những nhiệm vụ đa dạng, biết sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại

Quá trình dạy học là hoạt động phối hợp giữa hai chủ thể giáo viễn và

học sinh 3o vậy, nếu chỉ có người giáo viên nỗ lực thôi chưa đủ Học sinh

phải nhận thức được mục đích học lập, tự nguyên Lự giác trong các hoạt động học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của minh vả kết qua chung

của cả lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi lúc, mọi nơi

Bên cạnh đó, nội dung chương trình sách giáo khoa phải giảm bớt

+khối lượng kiến thức hàn lâm để tạo điều kiện cho thầy và trò tổ chức những

họat dộng học tập tích cực: giảm bói những lượng thông lin buộc học sinh thừa nhận và phi nhớ máy móc, tăng cường các bài toán nhận thức

Ngoài ra, phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi có những phương

tiên, thiết bị day học thuận lợi cho học sinh thực hiện các thao tác dộc lập

hoặc theo nhóm Hình thức tổ chức lớp học phải dễ dàng thay đối linh hoạt

phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

Một vẫn đề luôn di kèm với déi mới phương pháp dạy học là việc

đổi mới kiểm tra đánh giá Việc kiểm tra đánh giá học sinh phải phát triển

theo hướng phát huy trí thông minh sáng tạo, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế

ló là về lãnh đạo

nhà trường Hiệu trưởng vần đặt vấn dé dạy học tích cực ở tâm quan trọng

Yếu tế cuối cùng trên thực tế có vai trò động lục,

đúng mức trong sự phối hợp với các hoạt động toàn diện của trường Ban lãnh

đạo nhà trường oần có thái độ trân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi sáng kiến,

cải tiến dù nhủ của giáo viên nhưng cũng cần biết hưởng dẫn, giúp đỡ vận

dụng phương pháp tích cực thích hợp với môn học, làm cho phong trào đạy

học tích cực phát triển sâu rộng và hiểu quả trong toàn trường

Phương pháp vẫn đáp tìm tòi bộ phận (vấn dap Orixtic): 14 phương

pháp sử dụng những câu hỏi nêu vấn dễ yêu cầu học sinh độc lập giải quyết

Mỗi câu hỏi hay một nhóm câu hỏi nào đó được xây đựng sao cho khi trả lời,

học sinh nhận được một lượng kiến thức nhất định

Phương pháp vẫn đáp Orixtic được sử dụng phổ biến, thích hợp với

hầu hết các bái và thường được sử dụng kết hợp với các phương pháp day học

khác Dặc biệt, nó được sử dụng hiệu quả khi hướng dẫn học sinh quan sát

miu, theo đối biểu điễn thí nghiệm hay tiến hành thí nghiệm, khi nghiên cứu

sách giáo khoa và tài liệu

1.4.1.2 Ưu điễm và hạn chế của phương pháp hỏi đáp Orixtic

# Ưu diễm

Khi trả lời, học sinh phải nhớ lại kiến thức đã có, sử dụng các thao

tac logic như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá qua đó phát triển các kỹ năng tư duy tương ứng Học sinh không chỉ lĩnh hôi dược nội dung trí thức mà còn rèn luyện được câ phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư

tưởng bằng ngôn ngữ nói một cách logic, chặt chế

Phương pháp này cho phép giáo viên thu được nhting thong tin

ngược về chat lượng lĩnh hội của học sinh- không chỉ về chất lượng kiến thức

Ất lượng tư duy- một cách nhanh chóng, kịp thời, chính xác, giúp

mà cả cÌ

giáo viên điều chỉnh quá trình dạy học một cách linh họat

Ngoài ra, phương pháp này có thể làm cho không khí lớp học sôi

nổi, sinh động, nâng cao dược hứng thú học tập, lỏng tự tin của học sinh

*# Hạn chẻ:

Sự thành công của phương pháp này lả xây dựng dược hệ thống cầu hồi gợi mở thích hợp kích thích các dối tượng học sinh: giỏi, khá, trung bình, yếu Tuy nhiên, nếu sử dụng câu hỏi không khéo, dễ trở thành cuộc vấn đáp

tay dôi, sử dụng phương pháp nảy tổn nhiều thời pian,

1.4.1.3 Điều kiện áp dụng thành công phương pháp vẫn đáp Orixtic:

Yếu tô quyết định để phương pháp vẫn đáp Orixtic thành công là hệ

thống câu hỏi Câu hỏi phải vừa sức với đối tượng học sinh giỏi, khả, hay

trung bình, yếu, không quả khó cũng như không nên để quá Giáo viên cần

tránh những câu hỏi mà học sinh chỉ trá lời đúng, sai hoặc có, không Hệ thống câu hồi phải thể hiện được kiến thức cần truyền đạt cho học sinh Câu

hỏi đặt ra phải rõ rằng, chỉnh xác

1.414 Những điều nên làm và nên tránh khi sử dụng phương pháp vẫn đáp

Orixtic:

* Nhitng diều nền làm khủ sứ dụng phương pháp hỏi-dán:

Để sử dụng hiệu quả phương pháp hỏi-đáp, giáo viên viên cần lưu ý

rằng tác dụng của các loại câu hỏi là khác nhau Cỏ những câu hỏi để kích

thích sự suy nghĩ, để đưa sự suy nghĩ xa hơn, sâu hơn, để chuyển mạch câu

chuyện, và có những câu hỏi đề thu hút sự chú ý của học sinh Tác dụng quan trọng nhất của phương pháp hỏi dáp là thu hút sự chú ý và tham gia của học

sinh Tuy nhiên, điều nay lại phụ thuộc vào cách đặt câu hỏi của giáo viên vá

đối tượng của câu hỏi là cã lớp, chứ không phải một cá nhân riêng lẻ Các câu

hỏi phải nhằm đến một mục tiêu cụ thể, đóng góp cho việc đạt đến mục tiêu chung của bài học Những câu trả lời của học sinh là những thông tin phản hồi

quan trọng, phản ánh việc họ có hiểu vẫn đề

ñũng như cách thức má họ hiểu

vẫn để, cần được giáo viên khai thác và có các điều chỉnh kịp thời

Giáo viên cần sử dụng xen kế với các phương pháp sư phạm khác, ví

dụ: phương phản sử dụng tỉnh huống có vấn để, phương pháp thảo luận

nhóm

* Những diều nên tránh khi sử dụng phương pháp hôi-đán:

Giáo viên tránh đặt các câu hỏi khó hiểu, hoặc quá khó trả lời sẽ tạo

áp lực không đáng có và lảm nắn lỏng người học Câu hỏi cảng không nền

mang tính chất áp đặt, hoặc có tính thách dỗ đổi với học sinh Điều này sẽ tạo

ra ngăn cách giữa học sinh và người giảng, khiến cho bầu không khí học tập

bo ehh an wi nine nd

thiêu thân thiện vả nặng nề

Cần tránh hiện tượng hầu như chỉ có một học sinh trả lời như thế

giáo viên đang đôi thoại với một người thay vì cho cả lớp học Một học sinh

quá nhanh nhu, luôn trả lời các câu hỏi, có thể cẩn trở sự tham gia của các

học sinh khác Giáo viễn phải lưu ý điều này vả sử dụng vai trỏ nhạc trưởng,

của mình để điều khiển buổi học cho có hiệu quả

Thực tổ, nhiều giáo viên thường có khuynh hướng trả lời thay câu

hồi vừa đặt ra cho học sinh, vì không kiên nhẫn, sợ thiếu thời gian giảng hết

Đài, cũng có khi sợ sự im lặng của lớp học Lãnh động nảy không nền làm khi

sử dụng phương pháp dạy học vAn dap Orixtic

Đôi khi, nhiều giáo viên thưởng phê phán, hoặc nhân xét tiêu cực về các câu trả lời của học sinh làm cho học sinh cụt hứng và không dám phát

biểu nữa Nhiều nghiên cứu khẳng dịnh rằng người lớn khó chịu dựng những

lời chỉ trích và tác động của nó thường ngăn trở việc hoc tap Mat điểm cần

lưu ý là một lài khen đối với người này thường được nhanh chóng cảm nhận

như một lời phê phán đổi với người khác

1.42 Phương pháp dạy học bợp tác trong nhúm nhà

1.4.2.1 Định nghĩa

Phương pháp đạy học hợp tác trong nhớm nhỏ là phương pháp giải

quyết một vẫn đề thông qua sự cộng tác tham gia của oác thành viên trong

nhóm theo một sự phần công cụ thể

1.4.2.2 Các bước tiền hành theo phương pháp thảo luận nhóm

Bước 1: Xác dịnh nhiệm vụ nhận thức

Nhiệm vụ nhận thức phải vừa sức với học sinh Nếu nhiệm vụ quá

dễ thì sẽ dẫn đến sự nhằm chán, ngược lại nếu quả khé thi hoc sinh dé nan lòng Nếu có thể, giáo viễn nên thiết kế phiểu học tập dễ phát cho từng nhóm

Việc xác định nhiệm vụ nhận thức phải được tiền hành trong một khoảng thời gian vừa đủ

Bước 2: Tổ chức nhóm, giao nhiệm vụ

20

Trong điều kiện Lối nhất cỏ thể làm được, mỗi nhóm nên có từ 4 đến 6

học sinh đảm bảo những tiêu chí sau

- Có ít nhất 1 cán bộ lớp, đóng vai trẻ lả nhóm trưởng đầu tiên

- Các nhóm tương đối đồng dễu về học lực cũng như hạnh kiểm, thành phần

- 4 học sinh củng bàn tạo thành một nhỏm, hoặc:

- 2 học sinh bàn trên và 2 học sinh bàn dưới tạo thành 1 nhóm (ngồi quay

mặt vào nhau)

Tước 3 : Tướng dẫn cách làm việu trong nhóm

Đổ việc tháo luận nhóm thành công, học sinh cần:

- Chuẩn bị bài ở nhà trước khi đến lớp

- Biết ghi chép và tổng kết những ÿ kiến đã được nghe vả tháo luận một

cách khoa học

- Có kỹ năng thu thập thông lin từ sách giáo khoa và có ý hức tìm kiếm

thông tin từ nhiều nguồn tải liệu khác như: sách tham khảo, báo chí,

internet

- Có ý thức tự giác, tỉnh thần trách nhiệm đối với công việc của mình

đóng góp vào sân phẩm của nhóm

- Phải biết lắng nghe khi người khác trình bảy, có tính thần học hỏi

- Biết rút kinh nghiệm sau mỗi lần thảo luận nhóm

Bước 4 : Phân công trong nhóm

Mỗi lần thảo luận nhóm cần bầu:

- Nhóm trưởng diễu khiển

21

- Thư ký ghi chép các hoại động và kết quả làm việc cúa nhóm

- Dại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp (hoặc

phân công mỗi thánh viên trỉnh bày một phẫn trong trường hợp nhiệm vụ phức tạp)

Các thành viên trong nhóm sẽ thay nhau thực biện các vai trò trên Học

sinh được bau lảm nhóm trưởng cần có sự phân công công việc hợp H Khi

công việc được phân chia ré rang cho từng thành viên họ sẽ ý thức dược vai

trò của mình, có trách nhiệm hoàn thành công việc

Bước 5: Cá nhân làm việc độc lập rồi trao dỗi trong nhóm

‘Tap hop các kết quả làm việc cá nhân được “lắp ráp” thành sản phẩm

chung của nhóm thông qua thảo luận

Bước 6: Cử đại diện trình bảy kết quả thảo luận của nhóm

Hình thức trình bày cần linh hoạt, phong phú, sáng tạo Có thể viết vào

phim trong rồi đưa lên máy chiếu vật thể, có thể dùng giấy Ao, có thé ding bảng nhựa, có thể đơn giản chỉ là bài báo cáo Cần tránh tỉnh trang học sinh

đọc những nội dung đã được chuẩn bị sẵn mà thiểu những kỹ năng thuyết

trình cần thiết

Bước 7: Thảo luận giữa các nhóm (nêu cần)

Sau khi các nhóm báo cáo xong, giáo viên mời đại điện các nhóm góp ý

kiến cho nhóm bạn vỀ những ưu và hạn chế

Bước 8: Giáo viên tổng kết vẫn dé

Tiếp dễn, giáo viên nhận xót, rút kinh nghiệm riêng từng bải báo cáo và chung cho toàn lớp học, rút ra bài học và kiến thức cin nim

Tước 9: Đánh giá điểm cho mỗi nhóm

ĐỂ đảm bảo tính công bằng vả khách quan trong dánh giá hoạt động

nhóm, giáo viên nên cho học sinh củng tham gia đánh giá theo các tiêu chí

nhất định đã được công bố

Giáo viên thông báo thật cụ thể cho học sinh biết: mỗi nhóm sẽ chim

điểm cho tất cả các nhóm khác, trừ nhóm của minh Kết quả của mỗi nhóm

được tính như sau [52]

Cách lĩnh diễm như vậy vừa thể hiện được vai trẻ chủ động tích cực

của học sinh vừa đảm bảo tính công bằng và khách quan trong dánh giá

1.4.2.3 Ưu điễm của phương pháp day hoc hợp tác trong nhóm nhỏ

Trước hết, phương pháp này có thể huy động dược kiến thức từ các

thành viên trong nhóm, giúp người học có thể khai thác sâu vẫn để từ nhiễu góc cạnh, có thể giải quyết tốt các vẫn để phức tạp Hơn nữa, sự tương tác tích

cực piữa các thành viên trong nhóm có thể làm biến chuyển tư duy của người

học Trong quá trinh thảo luận nhóm, tắt cả các thành viên đều cỏ cơ hội trình

bày ý kiến của mình, học tập kinh nghiệm lẫn nhau, cũng như giải đáp các

thắc mắc của các thành viên trong nhóm Bằng cách nói ra những điều đang

nghĩ, người học có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về vẫn đề nêu ra,

thay minh can hoc hỏi thêm những gì Bài học trở thành quả trình học hỗi lẫn

nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Thương pháp này cũng giúp cho người học trở nên cởi mở, hiểu thêm về

băn thân mình và người khác, cải thiên các mối quan hệ bạn bẻ, phát huy thái

độ tích cực trách nhiệm cao trong giúp đỡ bạn học vì một nhóm học tập đoàn

kết, xây dựng tinh thần dồng dội và hỗ ượ nhau củng phát triển Như vậy,

phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ một mặt phát huy sức mạnh tập thể, nâng cao khả năng làm việc cá nhân, mặt khác phát huy tối đa ưu thể của

mỗi thành viên, phát triển năng lực phân tích, lập luận, tổng hợp vấn dễ vả lỗi

tu duy mang tinh phê phán cho học sinh

Tlọc tập trong môi trường nhỏm, học sinh thường có cảm giác được ủy

quyền nhiều hơn, tự do hơn, thoái mái hơn mà không có cẩm piác bị dặt trực

tiếp dưới “quyền uy” hay sự “chỉ phối” của giáo viên Các em được suy nghĩ

và hành động củng nhau như những đồng sự bình đẳng Do vậy, hạn chế được

tối đa sự mệt môi về thể chất và tâm lý Dễi thoại trò- trỏ, trỏ- thấy đã tạo ra bâu không khí học tập sôi nổi, tích cực

Biên cạnh đó, người học dược rèn luyện dược nhiều kỹ năng piao tiếp,

lãnh đạo, thuyết trình Dó là những kĩ năng rất cần thiết và không thể thiếu

dỗi với một cơn người của thế kí XXT, cụ thể như

- Tổ chức và điều hành nhóm một cách có hiệu quả

- Lắng nghe người khác một cách kiên nhẫn và lịch sự

- Trao dỗi suy nghĩ và quan diễm một cách rõ rằng

~ IYình bày vấn dé một cách tự tin trước đám đông,

Ngoài ra, việc ghép nhóm tạo ra không gian hoạt động linh hoạt, cơ động, da dạng, nâng cao khả năng tương tác giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau Thông qua việc quan sát, nghe ngóng các nhóm thảo luận,

giáo vién dé dang thấy được những sai lầm trong suy nghĩ của học sinh,

những lỗ hỗng kiến thức cần điều chỉnh kịp thời

1.42.4 Một số khó khăn khi áp dụng phương pháp thảo luận nhám:

Một số học sinh coi bài tập nhóm là công việc của tập thể nên thường có

tâm lí “không phải việc của mình” Và kết quả là bải tập nhóm bị coi nhẹ,

không phát huy được sức mạnh của tất câ các thành viên Có hiện tượng như vậy là do sự thiểu tự giác của một số thành viên trong nhóm Nếu một thành

viên trong nhóm không làm việc như đã phân, công việc nhóm sẽ có thể sẽ bị

nảy tương lự như sự hoạt động của một dây chị

sản xuất Dây chuyển sẽ không thể hoạt đông, hoặc hoạt động kém hiệu quả

niêu một bộ phận không làm việc hoặc làm việc không đúng chức năng

Một trở ngại phổ biến khác là sự phân công công việc nhiều khi không,

hợp lý Đó là: một thành viên trong nhóm phải đảm nhiệm quá nhiều công việc, trong khi có thành viên không có việc gì để làm Thực tế cho thấy, công,

việc thường bị đồn quá nhiều cho nhóm trưởng, thậm chỉ sản phẩm dõi khi là

24

kết quả của riêng nhóm trưởng chứ không phải lá sàn phẩm cúa cả nhóm

Ngược lại, đôi khi người nhóm trưởng lại nhận quá nhiều công việc quan trong vé minh, lam nay sinh tâm lý ở lại hoặc tự tỉ ở những thành viên khác,

và kết quả là sự bất hợp tác giữa những học sinh trong nhỏm

'TTrên thục tế, sự bắt đẳng ý kiến khi thảo luận nhóm xảy ra khá phổ biển,

thường ai cũng bảo về ý kiển của mình mà không thực sự xem xét thấu đáo ÿ kiến của người khác Hơn nữa, việc tự dánh giá kết quả làm việc trong nhóm

đôi khi không công bằng hoặc không đánh giá đúng công sức đóng góp của cả

nhân Đỏ cũng là một trong những lý do quan trọng khiến nhiều học sinh

không muốn lâm việc hợp tác theo nhóm

Ngoài ra, có thể thấy một số học sinh đặc biệt chỉ thích làm việc độc lập

mà không muốn chia sẻ suy nghĩ hay ý tưởng với bạn khác

1.4.2.5, Những nguyên tắc của phương pháp thảo luận nhóm

Nguyên tắc 1: cần tạo ra sự phụ thuộc lich cực

Để tao ra sự phụ thuộc tích cực, giáo viên giao cho cả nhóm làm chưng, một công việc và mỗi thành viên bất kỳ có thế được điểm thay cho cả nhóm Mỗi nhóm có môi khoảng không gian làm việc riêng (ví dụ: một cái bản Tiêng)

Nguyên tắc 2: Cần có sự tương lắc trực điện

Sự tương tác trực diện có thể kích thích sự giao tiếp, nâng cao cảm piác

và ý thức đoàn kết, có thể thu hút mọi thành viên tham gia vào hoạt động

nhóm một cách tích cực

Nguyên tắc 3: Đám bảo thực hiện tốt trách nhiệm và sự đóng góp cá nhân

Tloạt động nhóm phải đám bảo mọi thành viên đều có đóng góp, thức thức trách nhiệm vào công việc học tập chung của nhóm Mỗi thành viên dều

có phần việc của mình và các phần việc này ràng buộc với nhau Ví dụ: mỗi

học sinh giữ một phần việc: người ghi chép, người tìm tài liệu, người trình

bảy, người trả lời câu hỏi phản biện

Nguyên lắc 4: Các thánh viên biết sử dụng những kỹ nắng công tác trong

nhóm

Đó là những kỹ năng: im lặng hay phát biểu đúng lúc; kiên nhẫn lắng

nghe bạn phát biểu và vưi vẻ tiếp nhận lời phê bình của bạn, cỗi mở trao dỗi

thẳng thắn góp ý, chia sẻ kinh nghiệm và biết giúp đỡ lẫn nhau

1.4.3 Phương pháp đạp hac sit dung tink hudng có vẫn để

1.4.3.1 Hắn chất của nhương pháp dạy học sử dụng tình buông có vẫn dé

Phương pháp đạy học sử dụng tình huống có vấn đề là tập hợp nhiều

TPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo con dường hình

thành và giải quyết vấn đề

Các PPDII như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm theo kiểu nêu vấn

dễ dều có hiệu quả mang lại sự hứng thú cho H8 chuẩn bị tiếp thu kiến thức

mới, tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức

* Tỉnh huống có vẫn đề

tình huống có vẫn đề là sự trở ngai về trí tuê của con người, xuất hiện

khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trinh thực

tại HS trong quá trình nhận thức vốn trí thức chưng cuả nhân loại, đã vấp

phải tỉnh huống giữa vốn hiểu biết cuả bán thân với nội dung một khái niệm,

qui luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vẫn đề học tập,

Vấn để có tỉnh chủ quan của chủ thể nhận thức, bao hảm nhu cầu hiểu

biết đổi tượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân Khu

vậy, trong củng một tỉnh huỗồng, có thể nảy sinh vấn dễ ở chủ thể nhận thức

nảy mà không có vẫn dé 6 chủ thể khác

Có thể hiển bản chất tình huống có vẫn đề như sau:

“Lðnh huổ ng - Mðu thuà n khéch

Chủ thể - Môu thuẫn chủ

Ténh hud nạ cú vẫn

4Ã

26

1.4.3.2 Đặc điêm của phương pháp dạy học sử dụng tình huỗng có vấn đề

Trước hết, tình huống có vẫn đề là trung tâm của hoạt động đạy và học,

hoc sinh được tiếp cận với tỉnh huống có vấn dé ngay ở giai doạn đầu của bai

giảng Học sinh chính là chủ thể tự tìm tòi để giải quyết vẫn để Trên cơ sở

vấn dé được nêu ra, người học phải chủ động tìm kiếm thông tín thích hợp dễ piải quyết vấn dễ Thông tin có thể ở nhiều dạng và từ nhiều nguồn khác nhau

(sách, báo, phim, ảnh, mternet ) Nói cách khác, chính người học phải tự

trang bi cho minh phan “ly thuyết” nhằm có đủ kiến thức để tiếp cân và giải

quyết vấn để

Vậy còn vai trỏ của người GV? GV đóng vai trò định hướng (chỉ ra

những điều cần được lý giải của vấn để), trợ piúp (chỉ ra nguồn thông tín, giải

đáp thắc mắc, .), đánh giá (kiểm tra các giả thuyết và kết luận của học sinh),

hệ thống hóa kiến thức, khái quát hóa các kết luận

‘lrong phương pháp day học sử dụng tỉnh huống có vẫn đề, thảo luận nhỏm là hoạt động cết lõi Mặc dù phương pháp có thể được áp dụng cho

riêng từng học sinh trong đa số

ác ứng dụng người ta thường kết hợp với

hoạt động nhóm Thông qua thảo luận ở nhỏm nhỏ, học sinh chia sẽ nguồn

thông tin và cùng nhau hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vẫn đề, kiểm

tra giả thuyết va di đến kết luận Nhờ hoạt động nhóm, học sinh dược rèn

luyện thêm các kỹ năng cần thiết khác ngoài mục đích lĩnh hội kiên thức

1.4.3.3 Câu trúc bởi dạy khi sứ dụng phương pháp tình huông có vẫn dễ

Hình 1.2 Sơ dỗ câu trúc bài dạy khi sử dụng phương pháp

tinh huéng có vấn đề

27

rước hết, GV thông báo tình huống Dó có thé là một câu hỏi, bài

toán thí nghiệm, các hiện tượng sinh học trong tự nhiễn đưới hình thức kiểm tra bài cũ hoặc là GV thông bảo

Sau đó, bằng phương pháp đàm thoại, GV yêu cầu HS trình bày lại

những kiến thức đã học để làm cơ sở cho HS phát hiện vấn đề mới va đề xuất

giả thuyết giải quyết vẫn đề đó Tủy theo khả năng học tập của HS mà GV có

thể yêu cầu HS phát hiện ra mâu thuẫn khách quan giữa gái đã biết và gái

chưa biết ở nhiễu mức độ Phổ biến nhất là quá trình: piảo viên vạch ra mẫu

thuẫn, đặt câu hỏi gợi nhớ giúp HS tìm ra mâu thuẫn, sau đó HS độc lập phân

tích tỉnh huống phát hiện được mẫu thuẪn

b) Phát biểu vẫn dễ học tập

Van dé hee tap thường được phát biểu đưới đạng câu hỏi, là kết quả

của chủ thể nhận thức biến mâu thuần khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

Hiệu qủa của bước này phụ thuộc váo khả năng phát hiện ra các mâu thuẫn

khách quan ở đổi tượng IIS và thể hiện ở các mức độ khác nhau (GV nêu ra

28

van đề học lập, GV giúp HS phát biểu vấn để và H8 tự phát biểu vấn đề học

tập)

# Giải quyết vấn đề

3) Hinh thành giá thuyết

Dé gidi quyết van để, cần nêu ra một giả thuyết nhằm định hướng cho

các hoạt động quan sát, thí nghiệm vả thao tác tư duy để chứng mình vấn dé

mới Các piả thuyết do chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vốn trí

thức đã biết để bình thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vẫn đề mới

Đổi với HS, giá thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận

thức vấn để mới và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học đặc thủ

của bộ môn Tính khoa học chính xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào

chủ thể nhận thức, vi vậy trong củng một vấn dễ, H3 có thể dưa ra nhiều gid

thuyết khác nhau

Khi hình thành một giả thuyết cần lưu ý: Các giả thuyết phải được hình

thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liên quan đến vin để mới Vì vậy, nội dung các giả thuyết không được mâu thuẫn với tri thức đã có của chú

thể Ngoài ra, các giá thuyết có thể hiện định hướng cho các hoại động giải

quyết vấn đề Trong dạy học nêu vẫn dé, HS có thé đưa ra các giả thuyết khác nhau về cùng một vấn đề, GV cân lựa chọn và lập trung sự trao đối tháo luận

cia HS van một vài giả thuyết điển hình

Khi hình thành giả thuyết, tủy theo đối tượng HS, GV có thể sử dụng

các mức độ khác nhau như:

- ŒV phân tích cơ sở khoa hoc va dé xuất những ý tưởng trong, giá thuyết

- GV và T18, cùng xây dựng giá thuyết bằng phương pháp đàm thoại gợi mớ

- HS độc lập tìm ra giả thuyết, đó là kết quả tư duy sáng tạo của chủ thể

b} Chứng minh giả thuyết

Chứng minh giả thuyết là khâu vạch kế hoạch các bước hoạt động của

GV và HS theo dịnh hướng giải quyết vẫn dề dã duợc nêu trong giả thuyết

29

Để giúp H8 có thể độc lập vạch kế hoạch chứng mình giả thuyết, GV có thể

hướng dẫn HS hành động như sau:

* Từ giả thuyết suy ra kết luân cần chứng minh

* Dự thảo kế hoạch

- Phương pháp quan sát hay thí nghiệm?

Chuẩn bị thiết bị kỹ thuật và vật liệu (quan sát đối tượng Lự nhiên, mẫu vật sống, các loại phương tiện trực quan, dụng cụ thí nghiệm, hoá chất )?

- Tiến trình quan sát, thí nghiệm?

* Tiến hành các hoạt động quan sát, thí nghiệm

c) Đánh giá kết quả

Việc đánh giá cần hướng hoạt động của II5 theo con đường phân tích,

lý giải các kết quả dã xử lý và phân biệt dấu hiệu bản chất và không bản chất

của các hiện tượng, từ đó khái quát rút ra kết luận HS cần so sánh kết luận

tìm ra phủ hợp với giả thuyết, Lừ đó suy nghĩ và phát biểu nội dung của vẫn đề

mới (khái niệm, qui luật ) Nếu kết luận tim ra không đúng nghiêm với giả thuyết, thi phải phân tích được điều kiện và nguyên nhân nào đã nêu ra trong

giả thuyết không tương quan với vấn đề mới Từ đó suy nghĩ nêu lên giả

thuyết andi hoặc có thể phải đặt lạt vân dé mdi

Việc đánh giá cần Liên hành ngay trong tiết học, ŒV tổ chức HS đánh

giá bằng lời nói hoặc trình bảy dưới dạng hình vẽ, băng, sơ dễ, biểu đề

# Vận đụng

Kiến thức mới dạt dược là các khái niệm, định luật, dịnh lý cần được kiểm nghiêm trong thực tiễn đời sống và vận dụng linh hoạt để trả lời các câu

hỏi, giải các bài toán, giải thích các hiện tượng sinh hoc trong tự nhiên Trong

quá trinh vận đụng, có thể xuất hiện tỉnh huỗng và nãy sinh vấn dé mới thúc

day quá trình nhận thức không ngừng về thế giới tự nhiên

1.4.3.4 Tiên trình đạp học theo phương pháp sit dung tinh hudng cd van dé

Đước 1: GV xây dựng vấn đề, các câu hỏi chỉnh cần nghiên cứu, các

nguồn tài hệu tham khảo

Tiước 2: TẾ chức lớp học để nghiên cứu vấn đề: chia nhóm, giao nhiệm

vụ, thống nhất các qui định về thời gian, phân công, trình bảy, đánh pid,

Bước 3: Các nhóm tổ chức nghiên cứu, thảo luận nhằm trả lời các câu

hỏi của vẫn đề

Bước 4: Tổ chức bảo cáo và đánh piá: các nhóm trình bày kết quả

nghiên cửu, GV tổ chức đánh giá

1.4.3.5 Các wu điểm — nhược diễm phương phảp sử dụng tình huông có van

đề

* Ứu điểm:

Với phương phap day hoc sit dung tình huống có vẫn dễ, học sinh rén

luyện được các kỹ năng: tìm kiếm thông tin, nghiên cứu tải liệu, xử ly van dé,

tư duy khoa học, làm việo tập thể, bảo vệ và nhân biện ý kiến trước đảm đông,

Học sinh cũng có thể sớm tiếp cân những vẫn để đang diễn ra trong thực tế có

liên quan chặt chế với môn học, đồng thời họ cũng được trang bị những kiến

thức, kỹ năng để giái quyết những vấn đề đó Như vậy, tính thực tiễn của môn

học được nâng cao

Khi sử dụng phương pháp đạy học tình huống có vẫn đề, GV - trong

vai trẻ của người dẫn dắt - cũng sẽ tiếp thu được rất nhiều kinh nghiém va

những cách xử lý, giải pháp mới từ phía người học đề làm phong phú bai

giảng và điều chính nội dụng tỉnh huỗng nghiên cứu

* Nhược diễm:

Có thể nói rằng, phương pháp dạy học sứ đụng tỉnh huống có vẫn để khó áp dụng cho lớp đông T.ớp cảng đông thì cảng có nhiễn nhóm nhỏ, vỉ vậy

việc tổ chức, quần lý sẽ càng phức tạp Giáo viên khó theo đối và hướng dẫn

thảo luận cho tắt cã các nhóm học sinh.

Hơn nữa, phương pháp day học sử dụng tình huồng có van dé doi hỗi

giáo viên phải có những kỹ năng phức tạp hơn trong giảng dạy, như: cách tố

chức lớp học, phân bô thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích học

viên tháo luân, dẫn dắt mạch thảo luận, nhân xét, phán biện Đây thật sự là những thách thức lớn đối với giáo viên trong quá trình ứng dựng phương pháp

nay

1.4.3.6 Điều kiện dp dựng phương pháp tình huống có vẫn dễ

Đối với giáo viên: Trước hết, để có những bài tập tình huống hay, GV

phải đầu tư thời gian và trí tuệ xây dựng tỉnh huống Đồng thời, GV phải co

sự phối hợp nhuẫn nhuyễn và cân đối với các phương pháp khác

Đối với học sinh: Người học phải năng động, ham hiểu biết và có khả

năng tư duy dộc lập Phương pháp dạy học sử dụng tỉnh huénp có vấn dé chỉ

thật sự thành công khi có sự tham gia chủ động vả yêu thích của người học

Ngoài ra, điều kiện vật chất- phương tiện dạy học cũng đóng vai trỏ

quan trọng để thực hiện phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề Thư viện nhà trường cần phải có nhiễu tài liệu sách báo tham khảo và có trang

bị các phương tiện thông tin đại chúng như: bằng cắt sớt, intcrnct, tạo điều

kiện thuận lợi cho người học có thể tự tìm tải liệu, tự khai thác thông tin vả tự

trau dồi kiến thức

1.4.3.7 Những điều cần lưu ý khi nến hành giảng dạy theo phương pháp day

hoc néu van dé

Trước hết, vẫn đề đặt ra phải vừa sức học sinh, không đưa ra những vẫn

đề xa lạ tách rời bài học, vấn đề đặt ra phải tạo tính hứng thú cho học sinh

Sau khi đặt vấn đề, giáo viên cần đưa ra những gợi ý, những hướng dẫn giúp

học sinh giải quyết dược vấn đề dặt ra Có thể dặt ra những câu hói giủp học

sinh phát hiện vẫn để Những yêu cầu, những câu hỏi đặt ra trong tiết học phải

phù hợp, không quá đễ hoặc quá khó làm cho học sinh không thể giải quyết

được, gây chán nân

we 8

GV cũng cần phải chú ÿ đến khả năng tiếp thu bài của từng nhóm học

sinh, từng lớp để đặt ra những yêu cầu, hay hướng giải quyết vấn để thích hợp GV nên tìm thêm những tư liệu mới, lạ có liên quan để đưa vào bài

giảng, chủ ý những ứng dụng thực tế

1.4.4 Phương pháp dạy học khám phá

1.4.4.1 Đặc điểm của phương pháp dạy học khám phá,

Khác với nghiên cửu khoa học và khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong học tập không phải là một quá trình tự phát mà là một quá trình có hưởng dẫn cửa giáo viễn, trong đỏ giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị người phát hiện lại, người khám phá lại những tri thức nhân loại Giáo viên không cung cấp những kiến thức bằng phương pháp thuyết

trình, giảng piải ma bang cách tổ chức các hoạt đông dễ học sinh tự lực khám

phá tri thức mới

Day hoc khám phá là phương pháp day học trong đó giáo viên tổ chức

học sinh học theo nhóm nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn để và tự học

cho học sinh

Đặc trưng của đạy học khám phả là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ

và hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết vẫn đề

Trong phương pháp dạy học khám phá, ŒV là người định hướng phát

triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội đung của vẫn để và dám bảo tỉnh vừa

sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp; các phương

tiện rực quan hd tro cần thiếL GV kết luận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở che học sinh tự kiểm tra, tự diều chính tri thức

của bản thân tiếp cận với trị thức khoa học của nhân loại

Học sinh là dối tượng tiếp thu các trì thửc khoa học thông qua con

đường nhận thức: từ trị thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với

bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của công đồng lớp học Thực

chất dạy học khám phá là một phương pháp hoạt động thống nhất piữa thầy

we La

với trò đã giải quyết vấn đề học lập phát sinh trong nội dung của tiết học Như

vậy, cầu trúc phương pháp dạy học khám phá có thé khái quát như sau:

CV nou van dé hoc

HS hợp tốc giả ¡ quyề I vấn

1.442 Mất liên hệ giữa phương pháp dạy học khám phá và phương pháp sử

dung tinh huống có vẫn dễ

Phương pháp dạy học khám phá có thể phân biệt với phương pháp day học sử

dụng tình huống có vẫn để ở một vải đặc điểm sau:

Bảng 1.1 Mối liên hệ giữa phương pháp dạy học khám phá và

phương pháp sử dụng tình huéng có van đề

Phát hiện vẫn đề | lo giáo viên, hoặc do giáo viên | Giáo viên đưa ra vân đề

và học sinh, hoặc do hắn thân

Đánh giá Giáo viên diễn giảng -—> giáo

viên và học sinh đảm thoại —+

học sinh làm việc độc lập

Do giáo viên > pido vién va

học sinh —> học sinh tự đánh giá - Giáo viên bao quát lớp

Nhu vậy, tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy

học là tiền để thuận lợi cho việc vận dụng đạy học nêu vân đề Dạy học khám

phá có thể thực hiện lỗng ghép trong khâu giải quyết vấn đề của phương pháp

sử dụng tỉnh huống cỏ vấn dễ

1.443 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học khám phá

# Ưu diễm

Phương pháp dạy học khám phá được sử dụng dễ piải quyết các vấn dễ

nhỏ vừa sức của 11S, được tổ chức thường xuyên trong quá trinh học tập, là

phương thức dễ HS tiến cận và giải quyết các vẫn đề có nội dung khái quát

rông hơn Giải quyết thành công các vẫn để là động cơ kích thích trực tiếp

lỏng ham mê học tập của học sinh đẻ chính là động lực của quá trình dạy học

Hơn nữa, việc hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân là cơ sở hình thành phương pháp tự học

cho mỗi LIS Dé cing chinh là động lực thúc đấy sự phát triển bền vững của

mỗi cá nhân trong cuộc sống

Ngoài ra, sự đối thoại giữa trỏ với thây hoặc giữa trỏ với nhau đã tạo ra

bau khong khí học tập sôi nổi, tích cực vả góp phần hình thành mỗi quan hệ

giao tiếp trong cộng đồng xã hội

# Hạn chế:

Có thể nói rằng, phương pháp đạy học khám phả chiểm khá nhiễu thời

gian của tiết học Ngoài ra, hiệu quả của phương pháp này cỏn phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm và năng lực của giáo viên và học sinh Việc giáo viên

chỉ dạo như thể nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao dỗi, tranh

luận tích cực là điều không dễ đảng, đòi hỏi người giáo viên đầu tư công phu

trong quá trình thiết kế và tổ chức đạy học

1.4.4.4 Phương phán tô chức dạy học khám phá

* loạt động của giáo viên

a) Xác dịnh mục tiêu

w ¬