Luận văn thạc sĩ Đổi mới việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạy học sinh học lớp 11 bậc trung học phổ thông

Dể nâng cao chất lượng đạy và học, nhiễu nước trên thế giới đã sử dụng câu hỏi TNKQ với nhiều mục đích khác nhau như: sứ dụng trong việc hình thành kiến thức mới, sử dụng để củng cố, ôn

ĐẠI HỌC QUOC GIA HA NOI

KHOA SU PHAM

LÊ TT] CẢM THƠ

DỎI MỚI VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

HE THONG CAU HOI TRAC NGHIEM KHACH QUAN

DẠY HỌC SINH HỌC LỚP 11 BẬC TRUNG HỌC PHỎ

THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

IIA NOI 2009

DẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỌI

KHOA SƯ PHẠM

LE TH] CAM THO

ĐÔI MỚI VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

Tf THONG CAU TIOT TRAC NGITIEM KITACIT QUAN

DẠY HỌC SINH HỌC LỚP 11

BAC TRUNG TIOC PTIO THONG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHAM SINH HỌC

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VA PHƯƠNG PHÁP DẠY HOC

BỘ MÔN SINH HỌC

Mã số: 601410

Người hưởng dẫn khoa bọc: TSKH Mai Văn Hưng

ITA NOI 2009

ởi cảm ơn

Tác giả xin bảy tổ lỏng biết ơn sâu sắc dến TSKH Mai văn Hưng —

người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo trong việc định hướng để tài cũng như

trong suất quá trình nghiên cửu và hoàn thành luận văn

Xin bay t6 long biết ơn các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, các thấy giáo, cô giáo khoa Sư phạm Đại học Quốc gia IIà nội đã giúp đỡ, chỉ đẫn tôi

trong suốt quá trình học tập nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn Dan giảm hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em

học sinh trường TTIIPT Lê Quý Đôn, TIIPT Lê Ilễng Phong, TITPT Năng khiếu

Tran Pha, THPT An Lao, THPT Mac Dinh Chi, THPT Kién An — Hai Phong đã

giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi dé tôi hoàn thành luận văn

Cảm ơn tắt cả các bạn bè, người thân dã dộng viên giúp đỡ tác giả trong

quá trình thực hiện luận văn này

Luận văn đã thu dược những kết quá nghiên cửu bước dầu Mặc dù đã có nhiều cổ gắng nhưng chắc hẳn không tránh khỏi những mặt côn hạn chế Kính

mong được sự góp ý của các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và bạn đồng

nghiệp Xin chân thành cảm ơn!

Hà nội, tháng 0Š năm 2009

Tác giá

Lé Thi Cam Thơ

CAC CHU VIET TAT TRONG LUAN VAN

ADN Axit dézéxiribonucleic

ARN Axit ribonucleic

DI Index of discrimination (độ phân biệU

DIL Day hoc

KTĐG Kiểm tra đánh giá

McQ Mulliple Choice Question (nhidu lua chon)

Noi dung nghiên cứu

Đối mới xây dựng câu hỏi TNKQ dang MCQ trong,

day học chương H: Cảm ứửng- 5inh học 11 TIIET

Mục đích sử dụng của bộ câu hỏi trắc nghiệm

"Tiêu chuẩn của một câu hỗi MO, bải MCQ, bộ

Các giải pháp để nâng cao chất lượng câu hồi MCQ

Quy trình xây dựng câu hói TNKO dạng MCQ

Nghiên cứu nội dung cần trắc nghiệm

Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm

Sử dụng trắc nghiệm MCQ trong day bài mới

Trắc nghiệm khách quan là một công cụ dạy học

Quy trình sử dụng MCQ trong dạy bài mới

'Thực nghiệm sư phạm - si sereeeiie

Mục dích và nhiễm vụ thực nghiệm sư pham

Nội dung thực nghiệm sư phạm

phương pháp thực nghiệm sư phạm

THẢNI: MỞ ĐẦU

1 Ly do chon đề tài

Như chúng ta đã biết, đất nước đang trong thời đại đối mới và hội nhập

quốc tẾ, vì vây việc đảo tạo con người - đảo tạo nguồn lực lao động đúng một vai

trd hết sức quan trọng trong việc thúc đây phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội,

Giáo đực trở thành quốc sách hàng đầu, đầu Lư cho GD là đầu tư cho sự phát

triển bền vững lrong giai đoạn mới hiện nay, ngành GI2 cần phải đảo tạo ra những con người vững về tri thức khoa học, kiên định về lập trường chính trị,

năng đồng, sảng tạo trong mọi hoạt động, chủ động trong hội nhập quốc tế, trở

thành chủ nhân của đất nước, Dễ hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình ngành GD

đã tiến hành đổi mới toàn diện về mục tiêu đạy học, nội đụng chương trình,

phương pháp giảng dạy, cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của H8,

Trong đó việc đổi mới phương pháp GD trở nên rất cấp bách, cần thiết và đã

được Đăng, Chỉnh phú định hưởng trong các Nghị quyết TW 2, Nghị quyết TW

4 - Dại hội VI và được quy định rồ trong lat GD tai điều 21, khoản 2:

"Phương pháp giáo dục phải phát huy được tỉnh tích cực, tự giác, chú động, sảng tao của HS, phủ hợp với đặc diém của từng lớp học, môn học, GD phải hình

thành và bồi đưỡng cho I1S phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng

kiến thức vào thực tiễn, tác đông đến tỉnh cảm va dem lại niềm hứng thú cho

người học " [19]

Tội nghị TW 6 khoá IX đã khẳng định: “Phải đối mới nội dung, PP GD

theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, tăng cường GID tư duy sảng tạo, năng lực tự

học, tự tu đưỡng, tự tạo việc làm đấp ứng nhu câu nguằn nhân lực của đất

nước ” [19] Xã hội loài người dang trong thời dại bùng nổ thông lim, trí thức

khoa học kĩ thuật và công nghệ không ngừng được khám phá, phát hiện vì thế

niên chương trình giảng đạy ở các cấp học, ngành học ngày cảng nhiều nội đụng

mới và khó mà đặc biệt là trong lĩnh vực 8H - một hộ môn dang phát triển mạnh

ở thể kỷ 21 Trong xu hướng tri thức khoa học không ngừng được tăng lên, nội

7

dung chương trình DII ngày cảng nhiều thì một vấn đề tất yếu là phải đổi mới

toàn diện về (31) từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức I2H cũng,

như việc KTĐG kết quả học tập của người học Trong những van dé cần phải đổi

méi thi PP GD và phương thức KTĐG được xcm là những khâu quan trong

nhằm xác định rõ chất lượng DH, nó lả một trong những kênh thông ti để định

hướng quá trình dạy và học Mặt kháo dua vào kết quả KTĐG, kết hợp với phân

tích so sánh để khẳng định hiệu quả của việc cải tiến nội dung chương trình và

PP GD, kịp thời phát hiện những thiếu khuyết để có sự điều chỉnh các khâu trong

QTDH một cách hợp 1í để dạt kết quả cao nhất

Thực trạng DH và KTDG ở các trường phổ thông hiện nay cho thấy: Nội

dung các bài day tương đối nặng về lí thuyết, các bài thực hành bài ân tập còn ít

và nội dưng côn đơn điệu, chưa khái quát một cách triệt để tổng thể của chương

trình Công cụ kiểm tra chủ yếu vẫn đang sử dụng câu hỏi trắc nghiệm tự luận

nên lượng thông tin có trong một bài KT không nhiều và khó đám bảo tính khách

quan trong đánh giá Dể nâng cao chất lượng đạy và học, nhiễu nước trên thế

giới đã sử dụng câu hỏi TNKQ với nhiều mục đích khác nhau như: sứ dụng trong

việc hình thành kiến thức mới, sử dụng để củng cố, ôn tập kiến thức, để KTĐGŒ

kết quả học tập của học sinh

Ở Việt Nam, trắc nghiệm khách quan dã và dang dược sử dụng trong

tuyển sinh đại học, thi sát hạch cấp giấy phép lái xe, trong KTĐO kết quá học

lập và trong dạy bai mới Tuy nhiên, bộ ngân hàng câu hỏi TRKQ dùng để

KIĐG còn ít về số lượng vả chưa đạt chuẩn về chất lượng [heo chúng tôi mỗi

môn học cân phải có một bộ ngân hàng TNKQ bám sát nội dung chương trình

sách giáo khoa , đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau như: ghi nhớ, hiểu,

vận dụng, phân tích, tổng hợp, Trong các loại TNKQ thì dạng MCQ (Miuluiple

choice question) có nhiều ưu điểm nhất, nó hạn chế được việc học Lũ, hoe vel ghi

nhớ máy móc của H8, thay vào đó là H8 phải tự học dễ có một lượng trí thức

tổng thể, bao quát chương trình, hiểu rõ bản chất của vấn dé Qua khảo sát thực

trạng DII ở các trường trung hoc phé thông thấy rằng việc sử dụng TNEKQ dang

MCQ mới chỉ dừng lại ở các khâu như: ôn tập, củng cố, KTĐG kết quả học tập

mà chưa được sử dụng trong việc hình thành kiến thức mới Trong khi đó nếu sử

dung TNKQ dang MCQ để day bai mới số giúp HS lĩnh hội kiến thức vững chắc,

tạo nên hứng thú, niềm say mê trong học tập Dông thời dạy bài mới bằng

TNKO sẽ giúp HS làm quen với phương pháp thị bằng TNEQ vị vậy chất lượng

của QLDH sẽ cao hơn, đám bảo tính hiệu quá, tính khách quan trong hoạt động

học tập nói chung và học môn Sinh học nỏi riêng

Phần Sinh ly thực vật và dộng vật thuậc chương trình SH 11 THPT là nội dung kiến thức mới và khó đòi hỏi tính 1ý luận và tính thực tiễn cao, chính vi thế

nên việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ đổ tiêu chuẩn cả về định lượng

và định tính phần kiến thức nảy là một vấn đề khó nhưng rất cần thiết Hơn thể

nữa, việc xây dựng và sử đụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ một cách khoa học

trong các khâu của QTDH, đặc biệt lả trong day bài mới sẽ góp phần tích cực

hoá hoạt động nhận thức của HS nhằm nâng cao chất lượng day va hoc [12] Dé

Ất lượng DH SH phổ thông nói

dap (mg yêu cầu đổi mới góp phần nâng cao

chung và chất lượng dạy học phần kiến thức 8I,TV-ĐV nỏi riêng, chủng tôi chọn

đề tài: ” "Đi mới việc xâp dựng và sử dụng hệ thẳng cân hỗi trắc nghiệm

khách quan dạy học sinh học lớp 11 bậc trung hoc pha thing”

2 Mục tiêu nghiễn cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thông câu hỏi TNKQ dạng MCO trong chương II

“Cảm ứng” - SH I1- 'UHPT đủ tiêu chuẩn định tính và tiêu chuẩn đỉnh lượng để

sử dụng vào các mục tiêu khác nhau trong QTDH

Nghiên cứu các giải pháp để nâng cao chất lượng cầu hỏi trắc nghiệm

MCQ nhằm đáp ứng các yêu cầu cla QTDH

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dễ tải

- Điều tra thực trạng sử đụng câu hỏi TNKQ, đặc biệt là việc sử dụng

MCQ trong dạy học chương Il: “Cảm ứng” - 8H 11-'PHPT

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và kế hoạch giảng dạy của

phan kiến (hức chương II: “Cảm ứng” - SH 11- THPT, làm co sé dé xây dựng kế

hoạch vả soạn thảo hệ thông câu hỏi trắc nghiệm

- Xây dựng quy trình sử dụng MCO trong dạy bải mới và thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của việc sử đụng MCO trong quả trình hình thành kiến thức

mới

- Thực nghiệm để đánh giá bộ trắc nghiệm, chỉnh sửa để hoàn chỉnh hệ

thắng câu hồi đã soạn thâo

4 Phạm vi nghiên cửu

Chương II: “Cảm ứng”- Sinh học 11(SGK ban cơ bản)

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cửu,

- Quy trinh xây dựng hệ thống cau héi TNKQ dang MCQ va quy trình sử dung hệ thống câu hii MCQ dé đạy bài mới trong chương II: “Cám ửng”- SH

11-THPT

5.2 Khách thể nghiên cảu

Iloc sinh lớp l1 và GV giảng đạy SII l1 ở một số trường TIIPT, thành

phé 114i Phỏng

6 Giá thuyết khoa học

Nếu đối mới xây dung bộ câu hồi TNKQ đạng MCQ trong chương II:

" 8H 11 dú tiêu chuẩn và sử đựng hợp lí vào việc dạy bài mới thì sẽ

góp phần nâng cao chất lượng DH Sinh học

7 Phương pháp nghiên cứu

Z1 Nghiên cứu by thuyết.

Nghiên cửu các văn bản Nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục -

Dao tao vé déi moi DH, KTDG trong DH

Nghiên cứu quy trình xiy dyng TNEQ, phuong phdp str dung MCQ dé

day bai mới, tài liệu về phương pháp giảng dạy SH ở trưởng THPT, các công

trình khoa học và tải liệu có liên quan

Z2 Diễu tra

- Thăm dẻ công tác KTDG kết quả học tập cha HS ở các trường phố

thông bằng phiến điều tra in sẵn

- Trao đổi với GV giảng dạy ở các trường THPT về hệ thẳng câu hỏi đã

soạn thảo làm cơ sở để hoản chỉnh các MCQ và đưa vào thực nghiệm chỉnh thức,

bàn luận về phương pháp dạy bài mới bằng cách sử dụng TNKQ dạng MCQ

73 Thực nghiệm

~3.1 Thực nghiệm đảnh giá bộ trắc nghiệm

Thực nghiệm để đo các chỉ tiêu định tỉnh và định lượng của cầu trắc

nghiệm, bài trắc nghiệm, bộ trắc nghiệm MCQ

* Thực nghiệm thăm do

Việc thực nghiệm thăm đỏ nhằm tim phương pháp tiến hành thực nghiệm

và phát hiện những thiểu sót của câu hỏi, kịp thời chỉnh lí bể sung để đưa vào

thực nghiệm chính thức

*_ Thực nghiêm chính thức

Tiên hành thực nghiệm chính thức để đánh giá giá trị oủa bộ câu hỏi đã

soạn thảo, lâm cơ sở khoa học trước khi đưa ra áp dụng đại trà,

¡ Phương pháp bố trí thực nghiệm

Chúng tôi áp dụng cách lấy mẫu theo phương pháp da ma trận Đây là một

phương pháp lây mẫu mới được áp dụng rộng rãi trong khi KTDG bằng TNKQ,

+ Phương pháp chấm bai cho điểm.

Chúng tôi lựa chọn cách chấm bài băng đáp án đục lỗ và cho điểm đồng

nhất trong cách trả lời của HS (mỗi câu trả lời dũng dược tính một đơn vị điểm,

trả lời sai không tính điểm),

+ Phương pháp tập hợp và và sắp xếp số liệu

Chúng tôi tập hợp điểm số của bài trắc nghiệm, phân chia HS thành 3

nhóm: 26% nhóm giới, 48% nhóm Irung bình, 26% nhóm yếu

"Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm về việc sử dung trắc nghiệm MCQ để dạy bài mới nhằm

kiểm tra giả thuyết khoa học

Z4 Xử lý số liệu

Sau khi thu thập được số liệu qua thực nghiệm, chúng tôi tiến hành xử lý

để có đánh giá khách quan về bài trắc nghiệm, bộ trắc nghiệm và đánh giá khách

quan về hiệu quả của phương pháp sử dụng MCQ trong đạy bài mới so với

PPDH thông thường Phương pháp xử lý dựa trên cơ sứ phân tích các chỉ tiêu về

độ khó, độ phân biết, độ tin cay cua bai trac nghiệm và giá trị điểm trung bình,

tần suất hội tụ tiễn của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

- Bước dầu thực nghiệm dễ xác dịnh giá trị của phương phap “sit dung MCQ

trong đạy bài mới” thuộc chương H:”Cảm ứng” lớp l] THPT

9, Cầu trúc luận văn

Kgoài phần mở dầu, tổng quan nghiên cửu và kết luận, luận văn gồm 3

chương:

Chương 1: Đổi mới xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MŒQ

trong dạy học chương If: Cảm ứng- Sinh học 11 THPT

Chương 2: Đỗi mới sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ trong dạy

bài mới

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Cuỗi luận văn là đanh mục các tải liệu tham khảo và phụ lục

PUAN I: TONG QUAN NGIDEN CUU

1 Lịch sử nghiên cứu

1.1 Trên thể giỏi

‘Tu thai cé đại, người Ai Cập đã biết sử dụng các phương pháp đo lường

và trắc nghiệm để xây dựng các kim tự thân, vận dụng vào sẵn xuất nông nghiệp

và đời sống hảng ngày [6] nhưng phải đến thế kỹ XVII-XVLI thì một số nước châu Âu mới bắt đầu sử đụng trắc nghiệm trong nghiên cứu khoa học vật lí, tâm

lí và sau đó đến động vật học Sang dầu thể ký XTX, ở Đức và nhiều nước Châu

Âu khác đã bắt đầu sứ dụng trắc nghiệm trong các phỏng thí nghiệm SH [6]

Trong tác phẩm “Nguồn gốc các loài” (1859), Darwin đã sử dụng các PP

KT, sơ sánh để phát hiện sự khác biệt giữa các các loải Điển năm 1879 phòng,

thí nghiệm tâm lí đầu tiên được Wichelm weent thiết lập tại Leipzig của Đức, ở

phòng thí nghiệm nảy các nha tầm lí đã sử dựng phương pháp trắc nghiệm để

tiến hành các phép đo về thị giác, thính giác, tốc độ phản ứng của co thé Sau

đó tiếp tục img dung để nghiên cứu thời gian nhận thức, tốc độ học tập cúa người

học, v.V

Cuối thé ky XEX, Francis Galton (người Anh) đã áp dụng những nguyên

tắc KT, do lường của Darwin vảo việc xác dịnh trí thông minh bằng những trắc

nghiệm về thời gian phản ứng và về sư phân biệt trong cảm giác Những thí

nghiệm này đã mở ra một hướng mới để đi đến các trắc nghiệm về năng lực trí

tuệ của cá nhân và sau đó là trắc nghiêm theo nhóm lrắc nghiệm theo nhóm là hướng được phát triển mạnh và sau này nỏ phát triển trở thành các dang TNKQ

dược sử dụng trong DH

Sang đầu thể ký XX, khoa học trắc nghiệm phát triển mạnh mế ở nhiều

nước trên thế giới như; Anh, Pháp, Mỹ, Liên Xô, Han Quéc, Nhat Ban, .Vao dầu năm 1905, Alfed Biznet (người Pháp) và công sự dã xuất bản bài “trắc

nghiệm của Biznet”, sau dé bai tric nghiệm này đã được dịch vả xuất bản tại

Mỹ Năm 1916, Lewis Terman ở Đại học Standford đã hoàn thiện và địch bai

trắc nghiệm của Biznet sang tiếng Anh, từ dó trắc nghiệm trí thông mình dược

gọi là trắc nghiệm Standford -Diznet Mặc dầu không phải là các bài trắc nghiệm

được dimg để đo lường thành quả học tập của HS phổ thông nhưng trắc nghiệm

của Bizmet đã mở ra con đường vả trở thành tiên dé để xây dụng trắc nghiệm

theo nhóm dùng trong DH Những năm sau đó Thorm Dike đã dùng TNEQ như

một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của HS

với môn số học và một số loại kiến thức xã hội khác Các trắc nghiệm theo nhóm

mang lại nhiều ưu điểm như: dễ thực hiện, có tính khách quan, có độ tin cây cao

nên đã phát triển nhanh chóng ở Mỹ và các nước tiền tiến khác, do vậy nên loại hình trắc nghiệm theo nhóm được các nhà GD hưởng ứng mạnh mế Vấn để tiêu

chuẩn hoá các bài trắc nghiệm được các chuyên gia đặc biệt chủ ý, đây chính là

cơ sở của hàng loạt các công trình nghiền cửu về trắc nghiệm ở các nước phát

triển vào những năm 30 của thé ky XX Lite đầu các chuyên giá biển soạn cáo

trắc nghiệm chuẩn có nội dung và câu trúc đơn giản nhăm KT tốc độ và khả

năng nhớ lại cáo thông tim, sự kiên nhưng kết quá thu được không như mong

muốn, bởi vậy dần dần họ đã dưa vào bài trắc nghiệm chuẩn với các cầu hỗi

không đơn thuần chỉ yêu cầu tái hiện các thông tin, các sự kiện mà đôi hỏi phải

có sự tư duy lôpic về các thông tin vả các sự kiên đỏ Kế thừa những thành quả

đã đạt được, đến nấm 1940 thì các bộ đề thì TNKQ dùng cho tuyển sinh đã ra

đời và được các nước phát triển đuy trì và mổ rộng trên nhiều lĩnh vực kiến thức

Ö Liên Xô, từ những năm 30 của thé ky XX tric nghiệm đã được dùng để

chan đoán các đặc điểm tâm lý cá nhân và để KTĐG năng lực học tập cua IIS

Tuy nhiên, vì quá đề cao lạm dựng và sứ đụng phương pháp nảy một cách máy

móc nên trắc nghiệm đã thất bại, các bài KT không đạt hiệu quả như mong muốn

ban đầu Do vậy Ban chấp hành trung ương Đáng cộng săn Liên Xö quyết liệt phê phán vả phủ quyết việc sử dung trắc nghiệm, diễểu này cũng đã ảnh hưởng,

đến nền GD thể giới, làm cho việc sử đựng và nghiên cứu về trắc nghiệm bị giản

1ã

đoạn Đến giữa thập niên 60 của thế kỷ 20, Liên Xô và một số nước Phương Tây

mới trở lại sử dụng phương pháp trắc nghiệm này [8], kể từ dó khoa học trắc

nghiệm được phát triển mạnh mẽ và sâu rộng, hình thức trắc nghiệm được cải

tiên và nâng cao din Bi cùng với những bước tiến nảy là sự phát triển mạnh của

công nghệ thông tin nên nhiều tác giả đã xây dụng được phần mềm để xử lý số

liệu và kết quả trắc nghiêm Đại diện tiên phong trong lĩnh vực nảy 14 Ghocborio

(năm 1964) đã sử dụng máy tính để cài đặt chương trình xử lý kết quả thu được Với công nghệ này không chỉ tìm ra giá trị của một bài trắc nghiệm mà còn đánh

giá chính xác KQHT và hiệu quả của PP GD bởi dộ tin cậy của hệ thống câu hỏi

trắc nghiệm đạt được ở mức độ can

Ngày nay thế giới đang sử dựng trắc nghiệm với nhiều mục đích và ở nhiều

lĩnh vực khác nhau như trong G2, y tế, kinh tế và đã thu được nhiều thành quả Ở

các nước Âu Mỹ, TNKQ được sử dụng phổ biến trong trường học và đã có rất

nhiều công trình nghiên cứu về kĩ thuật xây dựng cầu hỏi TNKQ, nó đã nêu ra được

các ưu và nhược điểm của loại câu hỏi này nên đã giúp người sử dụng biết cách hạn

chế những nhược điểm va phát huy tối đa ưu điểm của nà Nhiều công trình nghiên cứu về do lường, đánh giá KQHT đã được công bố như: Hopkins K.D, Erwin TD,

Stanby, Cac tac gid này đã đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh vực của

mục tiêu giáo dục, phân biết rõ từng loại trắc nghiệm, xác dinh nguyễn tắc xây dựng

và sử dụng từng loại trắc nghiệm Bên cạnh đó cũng đã có nhiều công trình về kĩ

thuật xây dựng và sử dụng MCQ trong KTĐG, tự KTĐG, các công trình nghiên

cứu quy trình xây dựng và lựa chọn cách thức sử dụng câu hỏi trắc nghiêm để đảm

bảo việc đo lường và đánh giá đạt hiệu quả cao Ví dụ như bài trắc nghiệm mẫu

mực của các lắc giả Alcxandcr LỚ, Zolenc Gear |14| đã dược cả thế giới sử dụng

để KT trỉnh độ tiếng Anh, công trình của lanice Finkelstein, Golder Wilson vé pre-

test ding cho sinh vién y khoa tự ôn tập về môn SH

1.2 Ở Việt Nam.

Từ những năm 50 của thể kỷ XX, Miễn Nam đã bắt đầu thử nghiệm và sử

dụng 'NKQ Đến những năm 1956-1960, TNKQ dược các trường học ở Miền

Nam sử dụng rộng rãi trong KTĐG, trong thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh ở bậc

THPT trong đó SH là môn được áp dụng đầu liên

Năm 1963, "trắc nghiệm vạn vật lớp 12" của Lê Quang Nghĩa là tác phẩm

viết về trắc nghiệm đầu tiên của người Việt được xuất bản, đến năm 1964 cuỗn

"Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12” của Phùng Văn Hướng được ra đời Năm 1969, G5 Dương Thiệu Tống đã đưa TNKQ vào giảng day cho các lớp cao

học và Tiến sĩ giảo duc tai DHSP Sai Gon, và từ đỏ trắc nghiêm đã chỉnh thức

được đưa vào chương trình đào tạo GV Trong giai đoạn này các nghiên cứu về 'TMKQ và việc sử dụng TKKQ phát triển khá mạnh mẽ, nha khảo thí của Bộ GD

nguy quyền là cơ quan chuyên phát hành các để thị NKO trong các kỳ thi cho

các trường trung học

Năm 1974, kỷ thi Tú tải bằng trắc nghiệm “tiêu chuẩn hod” (standardized

+est) được tổ chức lần đầu tiên ở Miễn Nam có 235 trung tâm thi được phổ rộng ở 4

ban (A, B, C, D) với tổng số 130.916 thí sinh |25| Sau năm 1975 một số trường vẫn áp dung TNKQ song ở thời điểm này có nhiều tranh luận nên đã ngững áp dụng,

TNEQ trong thi cử, từ đó việc sử dụng TNKQ trong trường học bị giản đoạn

Ở Miền Đắc, giáo trình viết về trắc nghiệm lần dầu tiên duoc GS Tran Ra

Hoành công bổ vào năm 1971 với tác phẩm "IDDừng phương pháp test để KT nhận

thức của II8 về một số khái niệm trong chương trình SII dai cương lớp 9" [8]

tăm 1986, khoa Sinh - KNN thuộc ĐHSP Hả Nội nhờ sự tải trợ của UNDP da

tổ chức hội thảo về "Phương pháp xây dụng hệ thông câu hỏi lựa chọn đa phương

án" do JP Herath trình bày vả hướng dẫn Sau hội thắo này dã có nhiều giảng

viên triển khai xây dựng và áp dụng trắc nghiệm vào KTDG như: Lê Dình Trung

(1998): “ Nghiên cứu quy trình và những kết quả bước đầu xây dựng câu hỗi dạng

MCQ về một số nội dung kiến thức SH ở trường DHS:

”: lê Đình Trung và

Nguyễn Thị Kim Giang (1998) “ Xây dựng câu hỏi dạng MCQ vẻ nội dung vật

17

chất đi truyền và biến đối vật chất di truyền trong chương trình di truyền học ở

trường 12H sư phạm”, Đỗ Thị Lý (19983, Phạm Gia Ngân(1999),

Vào cuối những năm 90 của thế ký 20, nền kinh tế của đất nước đã có

những bước phát triển nên đã thúc đây sự đổi mới về GDX&ĐT, vấn để đánh giá

trong GI2 nói chung và trắc nghiệm thành quả học tập nói riêng được quan tâm

đặc biệt Trong thời gian nảy Bộ GD&ĐT đã phối hợp với viên Công nghệ

Hoàng Gia Melbowrne của Australia tổ chức các cuộc hội thảo về "Kĩ thuật xây

dựng câu hỏi TNKQ" tại 3 thành phê lớn là: Hà Nội, Huế, thành phố Hồ Chí

Minh Hội thảo dã trang bị cho giảng viên các trưởng ĐH và cao dẳng các cơ sở

lý luận về TNKQ Năm 1993 trường DH Bách khoa Hà Nội có cuộc hội thảo

khoa học "kĩ thuật test và ứng dụng ở bậc ĐH" (4/12/1993) của các tác giả Lâm

Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, kguyễn Xuân Nủng kăm 1994 vụ ĐH cho im in

"Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiêm" (Tải liệu lưu hành nội bộ) của tác giả

Lam Quang Thiệp Năm 1995 với sự lài tro cla UNESCO, truéng DH khoa họp

tự nhiên thuộc DH quốc gia Hà Nội đã mở các lớp tập huấn về phương pháp xây

dung TNKQ cho đội ngũ giảng viên của trường Cũng trong thời điểm này nhiều tài liễu về xây dựng và sử dụng TNKQ trong việc KTĐG và tự KTĐG kết quả

học tập đã được các tác giả Trần Bá Iioành, Lê Đình Trung, Nguyễn Quang

Quyền, lê Đức Ngọc, Nguyễn Phương Nga, Phạm Gia Ngân, Nguyễn Trọng,

Phúc, Nguyễn Viết Nhân, Lê Văn Trực, xuất bản Một số tác giả đã mạnh đạn

đề nghị sử dung TNKQ trong kỳ thị tuyển sinh vào ĐỊT để đạt được độ giá trị và

đô tin cây cao

Từ những năm 1997-2000 nhiều luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ đã tiền

hành nghiên cửu theo hướng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKO trong viée

EKTDG và tự KTĐDG KQHT của HS, sinh viên dưới sự hướng din của TS Lê Dinh

Trung như: Nguyễn Thị Kim Giang (1997); Đỗ Thị Ly (1998); Nguyén Ky Loan

(2000) Cũng trong thời gian này một nphiên cứu dược nhiều người chủ ý nhất

là luận án Tiến sĩ của Trần Thị Tuyết Oanh với nội dung:"Xây đựng và sử dụng

18

câu hỏi TNKQ và câu tự luận ngắn trong KTĐG kết quả học tập môn Giáo dục

học” Trong luận án, tác giả dã dễ xuất quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi

TNKQ trong KTPG KQIIT mén Giáo đạc học, đây được xem là quy trình cơ bản

trong việc xây dựng uâu hỏi TNKQ Trong lĩnh vực SH THPT, táo giá Trần 3ÿ

Luận đã hoàn thành để tài: "Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm dé day học Sinh thái

học THPT" đưới sự hướng dẫn của TS Nguyễn Đức Thành và TS Lê Nguyên

Ngât

Như vậy đến năm 2004 các nghiên cứu chỉ mới đề cập đến việc sử dụng

TNKQ trong KTĐG, tự KTĐG, ôn tập , ma chưa có công trình náo nghiên cứu

việc sử dụng MCQ để hình thành kiến thức mới

Năm 2005, Vũ Đình Luận đã nghiên cứu việc sử đụng cầu hỏi TNKQ

trong IDH với đề tải "Xây dựng vả sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ

để nâng cao chất lượng DII môn Di truyền ở trường CĐSP" [13] Trong đề tài

này, tác giả đã đề xuất quy trình sứ dụng MCO trong DH bải mới mỗn di truyền

học đành cho các trường Cao đẳng sư phạm và đã xây dựng được bộ câu hỏi

TNKQ MCQ với 882 câu, phổ rộng toàn bộ kiến thức di truyền với nhiều cấp độ

nhận thức khác nhau, đủ tiêu chuẩn cho KTĐG và tự KTĐG Tác giá là người

đầu tiên sử dụng TNKQ dạng MCQ để hinh thành kiến thức mới và nó đã mở ra

một hướng mới cho việc nghiên cứu sit dung MCQ trong day bài mới ở chương

trình phế thông

2 Cơ sử lý luận

2.1 Trắc nghiệm là công cụ đỄ dành giá kết quả học tập

3.1.1 Kiểm tra đánh giá trong giáo đục

* Chức năng của kiểm tra dảnh giá

Kiểm tra có chức năng cung cấp những đữ liệu, những thông tin làm cơ sở

cho việc đảnh giá ” [17] Chức năng của KT được thể hiện

+ Đánh giá kết quả học tập

Kết quả KT sẽ cho phép xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục

dich 13H, xác dịnh xem khi kết trúc một giai doạn (một bài, một chương, một

học kỳ, một năm ) của QTDIT thì người học đã đạt được bao nhiêu % mục tiêu

đề ra (về kiến thức, về kĩ năng )

Học tập xét về bản chất là hoạt động nhận thức của người học dưới sự

hướng dẫn lỗ chức của nhà sư phạm để tiếp thu trì thức của nhân loại chuyển

chúng thành năng lực trí tuê, năng lực tính thần của mỗi cá nhân người học Dối

tượng của hoạt động học tập là hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo được thể hiện ở

nội dung môn học, bài học bằng hệ thông khái niêm khơa học, khái niệm môn học (17]

Kết quả hoc tập thể hiện chất lượng ctia QTDIL, né xuất hiện khi có những

biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học Trong KTĐG để đo

đúng thành quả học tập của mỗi IIS thì người ta sử dụng trắc nghiệm dựa vào

tiêu chí và trắc nghiệm dựa vào chuẩn |5|

- Theo tiêu chí: KQHT là mức độ mà người học đạt được so với mục tiêu

đã xác định

- Theo chuẩn: KQHT là mức độ mà người học dat được so với những,

người học khác

Ở học sinh THPT, kết quá học tập được đánh giá thco tiêu chỉ định sẵn

của môn học Mục đích của việc đánh giá là tìm ra những nguyên nhân của các

kết quả như: kết quả đạy, kết quả học, kết quả nhận thức và đặc biệt là hiệu quả phát triển tư duy của H5 Mặt khác KQHT còn phản ánh chất lượng của @TDH,

từ đó có cơ sở đề xuất chủ trương hoặc đưa ra biện pháp khắc phục, chỉnh ly tim

ra phương pháp phủ hợp hoặc phát huy phương pháp đó để đạt hiểu quả cao hơn

+ Phat hign lệch lạc

phát hiện ra những mặt đã đạt được và chưa đaL được má mỗn học để ra

dối với H8, qua dé tim ra những khó khăn và trở ngại trong QTHỊ Đẳng thời xác

20

định được những nguyên nhân lệch lạc về phía người đạy cũng như người học để

để ra phương pháp điều chỉnh phủ hợp nhằm đạt hiệu quả cao hơn

+ Điều chỉnh qua kiểm tra:

GV điều chỉnh kế hoạch DH (nội dung và phương pháp sao cho thích hợp

để loại trừ những lệch lạc, tháo gở những khó khăn trở ngại, thúc đẩy QTHT của HS)

Theo chúng tôi, “Đánh giá” chính là hệ quả của “kiểm tra” Kết quả của

KT giúp chúng ta tìm ra nguyên nhân, giải thích được vỉ sao hiệu quả học tập va

nhân thức của HS lại đạt được như vây, từ đó đưa ra những phán đoán, tìm ra ưu,

khuyết điểm của nội dung chương trình và phương pháp để có sự điều chỉnh sao

cho phủ hợp Chức năng của kiểm tra trong QTDH được sơ đỗ hoá như sau:

* Vị trí của kiểm tra đánh giá trong dạy học

Vào đầu chương trình, GV đánh giá trình độ xuất phát của HS (kiểm tra đầu

vào) để có kế hoạch DH nhằm đạt kết quả cao KTĐG sau khóa học (đánh giá đầu

ra) để phát hiện trình độ HS, điều chỉnh mục tiêu vả đưa ra chế độ DH tiếp theo

21

Kiểm tra là một khái niệm thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên

hệ nghịch trong hệ diều hãnh QTI2H, nó cung cấp thông tin phan hồi về kết quả

vận hành, góp phan quan trọng quyết định cho sự điều chỉnh nhằm tối ưu QTDH

Trong QTDH, việc KTĐG lá một vấn để hết sức phức tạp, nó luôn luôn

chứa đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác i2o đó người ta thường nói:

“Kiểm tra - đánh giá” hoặc “đánh giá thông qua kiểm tra” để chứng tổ mỗi quan

hệ biên chứng và thức đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này

2.1.2 Vai trò của trắc nghiệm trong day hoc

* Khải niệm trắc nghiệm

Theo nghĩa hán việt thì “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa là

“suy xét, chứng thực” [20] Theo Trần Bá Iloành [8] thì trắc nghiệm có nghĩa là

“Thử” hay “Phép thử”

* Chức năng của trắc nghiệm

Trong mọi lĩnh vực của đời sống, trắc nghiệm được sử đụng với nhiều

mục đích khác nhau Trong phạm vi để tài này, chúng tôi xm được đề cập đến

những chức năng của trắc nghiệm trong QTIDH

+ Đối với người dạy: Trắc nghiệm chính là một biện pháp góp phần nâng

cao hiéu qua DIL

- Trắc nghiệm là nguồn cung cấp thông tin ngược giúp GV nắm bắt dược

trình độ của người học làm cơ sở để điều chỉnh PP, nội dung day cho phi hop với chương trình và đối tượng I18

- Dựa vào kết quả trắc nghiệm sẽ tìm ra nguyễn nhân và khó khăn dé giúp

đã người học, tổng kết để thấy được hiệu quả DH đạt bao nhiêu % mục tiêu đề

ra, có nên cải Gén phương pháp DH hay không? Nếu cải tiến thì tiến hành như

lực tư đuy sáng tạo, linh hoạt vận đụng kiến thức đã học để giải quyết các tình

hudng nay sinh trong thực tế [13] và phát huy hiệu quả quy trình học tập của mỗi

IIS dé “Tu nghién ciru- Ty thé hién- Tự đánh giá - Tự điều chỉnh” IIS cũng có

thể sử dụng các câu hỏi để KT, đánh giá lẫn nhau

* Các loại TN trong KTĐG kết quả học tập

Trong quá trinh DH người la sứ dụng nhiều loại trắc nghiệm khác nhau để

đánh giá sự phát triển của người học vi không một trắc nghiêm nào có thể bộc lỗ

day đủ những thông tin cần thiết về sự tiến bộ của người học Mặt khác mỗi loại

TN déu cé ưu, nhược điểm riêng biệt Theo Lê Đức Ngọc [15] céng cu chinh dễ

do lường KQHT trong GD là các bài trắc nghiệm (bải thị, bài KT) Có thể phân

loại như sau:

PHAN LOAI TRAC NGHIEM

+ rắc nghiệm quan sát

Trắc nghiệm quan sát nhắm mục đích xác định cử chỉ, thái độ, hành vi, sự

phẫn ứng, thao tác, kĩ năng thực hành vả một số kĩ năng nhận hức khác nhau

của người được KT Loại trắc nghiệm này phổ biến trong đảo tạo nghề, nó cho

phép KT các tiêu chuẩn về định tính

23

! "Trắc nghiệm vấn đáp:

Có hai loại là dùng lời và không dùng lời Không dùng lời, người hỏi dùng,

điệu bộ, phím, tranh, ảnh , người được KT trã lời bằng lời hoặc không, Trắc

nghiệm hằng vấn đáp là PP được dùng phổ biến trong DH, nó xác định được cả

định tính vả định lượng trong KTDG kết quả học tập, độ chính xác tương đổi cao,

có giá trị nhiều mặt Nó thích hợp với cả người đạy vả người học, đặc biệt có lợi

trong K.T xử lý tỉnh huống, rẻn phản ứng nhanh nhạy cho HS Tuy nhiên nó không

thích hợp cho việc đánh giá một lượng lớn kiến thức cho nhiều HS trong một thời

gian ngăn

+ Trắc nghiệm viết:

Đây là loại trắc nghiệm được dùng phể biến trong DIT vì có những ưu điểm

như cho phép K'T nhiều HS một lần, nó cung cấp một bản phi rõ ràng các câu trả

lời của thí sinh dùng cho việc chấm điểm, nó cho phép thí sinh cân nhắc trước khi

trả lời các câu hỏi, do đó KT được sự phát triển trí tuệ ở mức độ cao Mặt khác nó

đễ quản lý vì bản thân người chấm không trục tiếp tham gia trong thời gian KT

Trắc nghiệm viết có hai loại là TNTL và TNKQ Trong đó TNKQ có những ưu diễm

~ KT được nhiều thông tin, nội dung ET rộng và phong phú, các câu trả lời tốn ít thời

gian Đặc biệt dạng MICQ cho phép do được nhiều mức độ nhận thức khác nhau của Hồ

- Khuyến khích IIS tích hrỹ nhiều kiến thức vả đặc biệt là rèn luyện trí nhớ,

ma kha ning nhớ là một trong những yếu tố cần thiết cho phát triển tư duy

~ Có nhược điểm là phải soạn nhiều câu hỏi, mất nhiều thời gian và tốn nhiều

kinh phí nhưng chấm nhanh hơn, điểm thuẫn nhất và khách quan

+ Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm được gọi là khách quan vì hệ thông cho điểm khách quan,

không giống như bài TNTL phụ thuộc vào tâm lí, tình cảm, suy nghĩ của giảm khảo do vậy kết quả chấm diém là như nhau, không phụ thuộc vào người chấm

điểm bài trắc nghiệm đó [7; 25]

THMK có 4 hình thức chủ yếu, mỗi hình thức đều có ưu khuyết điểm của nó:

- Loại dúng — sai L.oai nảy được trình bày dưới dạng môt câu phát biểu

và thí sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng hoặc sai Đây là loại câu hỏi rat

thông dụng, nó thích hợp với những kiến thức sư kiện, cho phép KT nhiều kiến

thức trong một thời gian ngắn va việc soạn đề thị tương đối đễ dang ‘luy nhiên

nó có nhược điểm là đễ doán mò (xác suất đúng - sai 50%), dé tin cay thấp và đề

thường có khuynh hướng trích nguyên văn SGK nên dễ tạo thói quen học vẹt hơn là tìm tòi suy nghĩ

- Loại trắc nghiệm ghép dôi Tà những câu hỏi có 2 dãy thông tin, một bên

là các câu hôi, bên kia là câu trả lời Số câu ghép cảng nhiễu thi xác suất may rủi

cảng nhỏ, do đó càng tăng phan ghép so với phần được ghép thì chất lượng trắc

nghiệm cảng được nâng cao Trắc nghiêm loại này thích hợp với những câu hồi sự

kiên, khả năng nhận biết kiến thức hay lập mối tương quan, những câu hỏi bắt đầu

bằng lừ "Ai", "Ở đầu", "Khi nào" Trắc nghiệm ghép đôi dễ viết, dễ xây dựng, đặc

biệt thích hợp với việc thấm định các mục tiêu ở mức tư duy thấp, thích hợp cho các

đối tượng đầu của cấp học THPT, giảm tỷ lệ đoán mò cho HS Việc sử dụng trắc

nghiệm ghép dôi kinh tể hơn sơ với MCQ nhưng nó lại không thích hợp cho việc

KT các kiến thức quy luật, kiến thức mang tính nguyên lý và thường khó áp dụng

dé do duoc khá năng trí lực cao nên GV thường cỏ xu hưởng trắc nghiệm những,

kiến thức về ngày, tháng, định nghĩa, biến cố, công thức Loại trắc nghiệm này

không đánh giá được khả năng điễn đại ý tưởng, khả năng áp dụng, các kiến thức đã

học

- Loại trắc nghiệm điền khuyết Có 2 dạng, đó là những câu hải với giải

dáp ngắn hoặc những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ dễ trỗng, thí sinh phải điền vào bằng một từ hay một nhóm tử cân thiết để hoàn chính mệnh đề, nhận xél, quy luật đỏ

Uu diém HS có cơ hội diễn dạt, trình bảy, do đó tính sáng tạo eda HS duoc thể hiện trên bài làm, việc chấm điểm nhanh hơn, độ tin cậy cao hơn so với TNTL

25

Việc soạn thảo câu hỏi đễ hơn so với các TNKQ khác Đặc biệt các cầu hỏi thích

hợp với các môn tự nhiên, có thé danh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải

thích các sự kiện, diễn đạt ý tưởng và thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra

Nhược điểm GV thường có xu hướng trích nguyên văn tải liệu SGK, do

đó tính sáng tạo ít, số lượng cầu hỏi ít Việc chấm bài mắt nhiễu thời gian và GV

thường không đánh giá cáo các câu trã lời sáng tạo tuy khác đáp án nhưng vẫn cỏ

lý Các yêu tổ như chữ viết, đánh vẫn sai cũng có thể ảnh hưởng đến việc đánh

giá câu trả lời Khi có nhiều chễ trống trong một câu hỏi thì HS có thể bị rối trí

hoặc dẫn dến hiện tượng điểm số thường có độ tương quan cao với mức thông,

minh hơn thành quả học tập (phủ hợp khi KT đệ thông minh của HS)

- Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ) Là dạng câu hỏi có nhiều

phương án, thí sinh chỉ việc chọn một trong các phương án đó Số phương án

càng nhiều thì khả năng "may rủi" càng ít (hiện nay thường dùng 4 đến 5 phương

án) Câu hỏi dạng nay có 2 phan: Phan gốc (còn gọi là lời dẫn) và phần lựa chọn

(các phương án nhiễu) Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) phải

đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ÿ Lưởng rõ rằng giúp cho thí sinh hiểu rõ nội dưng câu trắc nghiệm dé chọn câu trã lời thích hợp Trong số các phương án

nhiễu phải chỉ có một phương án đúng, những phương án còn lại đều sai (“mỗi

nhử" hay câu "pây nhiễu") Điều quan trọng là làm sao cho câu nhiễu hấp dẫn

như nhau đối với thí sinh chưa nắm rõ vấn đề

Số câu trả lời sai

Điểm số — Số câu trả lời đúng - 'Sễ phương án nhiều ( Công thức 1.1)

2.2 Phương pháp xác dịnh các chỉ tiêu định lượng của câu trắc nghiệm, bài

trắc nghiệm dang MCQ

3.2.1 Xác định độ khó (hoặc dé dé) của câu trắc nghiệm

Độ khó của câu hỏi là tỉ lệ thí sinh trả lời dúng trên tổng số thí sinh tham

gia trả lời câu hỏi Độ khó thường được ký hiệu là Fv Độ khó được tính như sau:

26

Sẽ thí sinh làm đúng

Tổng số thí sinh du thi x 100 (%) ( Công thức 1.2)

Độ khó của câu hỏi là tiêu chí quan trọng dễ phân loại H8, vậy thì các câu

hối nên có độ khó ở mức nào là hợp li? Nếu phần lớn các câu hỏi là qué dé hay

quá khó thì các điểm số sẽ có xu hướng là rất cao hoặc rất thấp nên sẽ không phân

loại được 115 (độ phân tán thấp) Do đó các câu hỏi nói chung đều có độ khó ở

mức trung bình thì sẽ có độ phân biệt hoàn hảo (độ phân biệt được gọi là hoàn hảo

nêu mọi người đạt điểm cao trả lời đúng mọi người đạt điểm thập trả lời sai) [20]

Thang phân loại độ khó (hoặc độ để) được quy ước sơ bộ như sau [5]

- Câu dễ 70% - 100% thí sinh trả lời dùng,

- Câu tương đổi khó: 30% - 70% — thí sinh trả lời đúng

- Câu khó 0% - 30% thí sinh tré loi dimg,

‘Theo Định Quang Háo, Lê Đình Trung, Vũ Đình Luận [13; 26], cần phân

biệt độ khó chỉ tiết hơn và nên theo thang phân loại KOITT hiện hành:

- Câu dễ 80% dén 100% thi sinh trả lời đắng,

- Câu trung bình: 60% đến 79% thí sinh trả lời đúng

- Câu tương đối khó 40% đến 599% thí sinh trã lời đúng

- Câu khó 20% đến 39% thí sinh trả lời đúng

- Câu rất khó Dưới 20% thí sinh trả lời đúng,

Trong KTPG thưởng dùng các câu trắc nghiệm có dé khé tir 20% dén 80%,

những câu có độ khó dưới 20% có thể khai thác để sử dụng với mục đích khác

Hiện nay việc sử dụng trắc nghiệm thường di dõi với chương trinh cải đặt phần mềm vĩ tính, nên việc lựa chọn câu hỗi trở nên dơn giản hơn vì vậy việc phân loại

5 bậc theo thang phân loại kết quả học tập sẽ hiệu dung và độ chính xác cao hơn

3.3.3 Kiểm dịnh dộ phân biệt (LM) của các câu hội

27

Một câu hỏi có thể gọi là phân biệt được nếu những ai trả lời đúng thi có

xu hướng dat điểm cao theo một tiêu chí về điều mà bài trắc nghiệm có ý định do

lường so với những người trả lời sai [21] Trong bài trắc nghiệm về thành tích

học tập thưởng là tổng số điểm bai trắc nghiệm có chứa nhiều câu hỏi, câu hồi

nảy sẽ được coi là có khả năng phân biệt nếu những người làm tốt toàn bộ bài

tric nghiệm cũng sẽ làm tốt câu hỏi đó hơn so với những người làm kém [21|

‘Theo Patrick Griffin [S] đệ phân biệt của các câu hỏi dùng để đo khả năng phân biệt rõ kết quả làm bài của các nhóm thí sinh có năng lực khác nhau, tức là khả

năng phân biệt dược nhám Hỗ giỏi và nhóm H8 yếu

Dộ phân biệt (DI - Idex of discrtminatton) của các câu hỏi được tính theo công Thức sau [19]

Số thí sinh khá làm đúng (27%) - Số thí sinh yếu làm đúng (27%)

27% tổng số thí sinh

‘Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau

- Tỉ lệ thí sinh nhóm khá và nhóm yếu làm đúng như nhau thi độ phần biệt bằng 0

- Ti 16 thi sinh nhóm khá làm đúng nhiều hơn nhóm yếu thì độ phần biệt là

dương (DĨ nằm trong khoảng từ 0 đến L)

- Tí lệ thi sinh nhóm khá làm đúng ít hơn nhom yéu thi DI am

Chỉ những câu hói có DĨ > 0,2 mới đạt yêu cầu sứ dụng, loại bố những

câu có độ phân biệt âm

2.2.3 Xác định độ tin cậy tổng thể của bài trắc nghiệm

Dộ tmm cậy là mức độ chính xác của phép đo [20] Về mặt lí thuyết, độ tím

cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được

và điểm số thực Điểm số quan sát được là điểm số mà HS trên thực tế đã có

được, còn điểm số thực là điểm số lí thuyết mà 115 đó sẽ phải có, nếu khéng mac

phải những chi số trong do lường [21] Nhu vậy, dé lin cay của một bải trắc

nghiệm lả độ tương quan giữa hai hay nhiều bộ điểm số của bài trắc nghiệm

tương đương đối với củng một nhóm người [21]

Trong kĩ thuật trắc nghiệm cĩ nhiều PP xác định độ tin cậy như: Tiến hành

bài trắc nghiệm dĩ hai lần cách nhau một khoảng thời gian ngắn (PP trắc nghiệm

- trắc nghiệm lại), hoặc bằng cách sử dụng các điểm số từ hai bài trắc nghiệm đã

được xây dựng sao cho chủng song trùng về nội dưng (PP các dạng thức lương

đương); hoặc bằng PP chia một bài trắc nghiệm thành các phần tương đương để

so sánh điểm số của một phần với các điểm số của các phần khác (PP trac nghiêm phân nhỏ hay PP phủ hợp nơi tạ) [21] Mỗi PP đều cĩ cơng thức tính

toản khác nhau và cĩ những ưu, khuyết điểm riêng

Trong dé tài nghiên cửu của mình, chúng tơi xin chọn PP xác dịnh độ tin

cậy dựa vào mức độ thuần nhất của câu hồi và mơi quan hệ nội tại của các câu

hỏi trong hài TNEQ Cơng thức này được hai tác giả Kuder va Richrdson dé

nghị năm 1937 và được phổ biến rộng rãi trong các tài liệu viết về trắc nghiệm

[23] Theo Patrick Griffn [5] đối với các bài rắc nghiệm thuẫn nhất về mặt nội

dung thì cĩ mỗi quan hệ tốn học rất gần gi giữa mức độ khĩ của câu hỏi với độ

tin cậy của bài trắc nghiệm

Xếu bài trắc nghiệm gồm các MCQ cĩ độ khĩ khác nhau thì độ tin cậy R-

(Reliability) dược tính theo cơng thức Kuder- Richrdson 20 (KR20}

k

Do Ps

Nếu độ khĩ các câu MCQ của bài trắc nghiệm gần bằng nhau thì độ

tin dậy tỉnh theo cơng thức Kudcr- Riehrdson 21 (KR21):

- Hetang 1a diém trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể

- ø` là phương sai bài bắc nghiệm, là biển lượng điểm số các bai

KT

Khi xác dinh dé tin edy của các MCQ có dộ khó khác nhau, chúng tôi sử

dụng công thức KR20 tính r cho bai khảo sát, KE2I tính r cho tổng thể câu hỏi

3.3.4 Xác dinh dé tin ody (éng thé ciia bad MCQ

Xác dink diém trang bình tổng thể từ các bài trắc nghiệm con (¡ chung)

Diễm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ một bài trắc nghiệm được

tỉnh theo công thức sau:

Trong dó: - ¿là điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ 1 bài trắc nghiệm con ¡

~_ K là số câu hỏi của bài trắc nghiệm tổng thể

- X,, la diém trung bink cua bai trắc nghiệm con ¡

- k là số câu hỗi của bài trắc nghiệm con i

Xác định phương sai của điểm tắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc

nghiệm con (8° chung)

Phương sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ cdc bai trắc nghiệm con được tính thoo công thức sau [6]

¬ mx] 1s, -(—k, Ss v|

= k, {k, - 1X7, —1) “ (Công thức I 7)

'Trong đó: - ø' là phương sai tổng thể tử bài trắc nghiệm con ¡

là phương sai tông thể của bài trắc nghiệm con i

- Sy, là tổng phương sai của từng âu hỏi trên bài rắc nghiém con i

¬

30

- K]à sẽ cầu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thé

- k là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i

- m là số thí sinh đự bài trắc nghiệm cơn 1

Từ công thức 1.7 để xác định phương sai tổng thể từng bài trắc nghiệm nhỏ

(¡) chúng tôi áp dụng công thúc

TT

Tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i (87): Khi

chấm điểm các bài trắc nghiệm dạng MCQ chỉ có hai loại điểm: đúng (1 điểm)

va sai (0 diém) img với câu hỏi j sẽ là: P¡ (1- P)) Trong đó Pị là tỉ số thí sinh tra

lời đúng câu hói j Vì vậy

Share m iat P)) Gôngthứ19 [S]

Thang phân loại độ tin cậy như sau:

Trắc nghiệm là một phép do lưởng để biết được năng lực của đổi tượng

được đo Tính chính xác của phép đo lường này rất quan trong Dé tin cậy của

bài trắc nghiém chỉnh là đại lượng biểu thị mức dé chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm đó (độ tin cậy cao có nghĩa là điểm sé eda bai tric nghiệm trên

cùng một đối tượng IIS ở các thời điểm khác nhau là tương đương nhau)

* Dé gid trị

'Yêu cầu quan trong nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép do

lường trong GD là nó đo được cái cần đo Phép đo bởi bài trắc nghiệm đạt được

mục tiêu đó là phép đo có giá trị

31

Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị maức độ đạt được mục

tiêu để ra cho phép do nhờ bài trắc nghiệm

Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần xác định đúng và chỉ tiết mục

tiêu cần đưa ra qua bài trắc nghiệm và phái bám sát mục tiêu đó trong qua trình

xây dựng các câu trắc nghiệm, ngân hảng câu hỏi trắc nghiệm cũng như việc tổ

chức kỳ thị Nếu thực hiện không đúng quy trình trồn thi phóp đo sẽ không phản

ánh đúng thực chất của cái cần đo Một trong những phương pháp xác đinh đô giá trị của kỳ thi là tỉnh xem kết quả của kỳ thi đó trên một nhóm HS có tương

quan chặt chế tới KOHT ở bậc cao hơn của nhém H5 đó hay không

2.3 Cơ sử của kĩ thuật xây dựng câu hỏi dạng MCQ

2.3.1 Cách tiếp cận đánh giá kết quả học tập

Khi thẩm định khả năng của một cá nhân, người ta thường phân biệt hai loại

hệ thống quy chiếu dừng để xét đoán điểm trắc nghiệm của cá nhân ấy [7], đó là

* Hệ quy chiếu dựa trên nhóm chuẩn: Lả những phép đo để lượng giá thành quã

của mỗi cá nhân so với thành quả của các thí sinh khác cùng đự một bài thi trắc

nghiệm

* Hệ quy chiếu dựa trên tiêu chí định giá thành quả học tập: Lả những phép

đo dùng xác định vị trí của mỗi cá nhân đối với một tiêu chí giá trị Ấn định trước

chứ không so sánh với các cá nhân khác |7]

Theo tử điển Tiếng Việt thì các cụm từ: Thành quả học tập; thành tích học tập và kết quả học lập đểu mang một ý nghĩa tốt đẹp Theo Vũ Đỉnh Luận

* Việc sử dụng thuật ngữ “ Thành quả học tập” nên thay bằng ˆ Kết quả học tập”

là đúng hơn" [14] Theo chứng tôi, kết quả hoc tập chính là “sản phẩm” thu

dược trong QTHT và rên luyên của mỗi cá nhân H8

2.3.2 Xác định mục tiêu đảnh giá kết quả học lập

Việc tham gia vào một chương trình GD là nhằm tạo ra những biến đổi nhất

định trong mỗi người học Chương trình G12 tiến bộ gùng với sự nghiêm túc học

tập và rèn luyện là cơ sở để hình thành và phát triển nhân cách của người học Sự

phát triển nhân cách của một con người có thể phân thành ba lĩnh vực chính là [5]

* Về nhận thức: Thể hiện ở những kĩ năng vẻ lí trí, về suy nghĩ, về lập luận

bao gồm việc thu thập các sự kiện, việc nhận thức, giải thích, cách lập luận thoo

kiểu suy diễn và quy nạp, sự đánh giá có phê phan,

+ Về hành động: Đó là hình thành những năng lực va kĩ năng đỏi hỏi sự

khéo léo về chân tay vả sự phối hợp cơ bắp Lĩnh vực này được thé hiện từ mức

độ đơn giản nhất đến mức độ phức tạp

* VỀ cắm xúc: Đỏ là những thái độ và sự đáp ứng về mặt tỉnh cảm bao gỗm

cả nhung mối quan hệ như yêu ghét, Mức độ cao về mặt cảm xúc lả sự tiếp thu

một khuynh hướng lí tưởng, đến việc kiên định về lập trường, lí tưởng đã chọn

2.3.3 Cúc cấp độ kiến thức trong lĩnh vực nhận thức

Theo cdc nhà GD thi cấp độ kiến thức trong lĩnh vực nhận thức được phân

thành những cấp độ khác nhau đi Lừ thấp đến cao, các cấp độ cao hơn bao hàm

các cấp độ trước đó Hiện nay nguời ta phân loại các câu hỏi thi theo 6 cấp độ

khác nhau

* Mức 1 Biết Đó là là sự phi nhớ các tải liệu dã học, bao pdm việc hồi

tưởng lại những đữ kiện khác nhau, từ các đữ kiện thực tế đến các giải thích

hoàn chỉnh “ Điết" là cấp dộ nhận thức thắp nhất của việc do lường KQHT trong,

lĩnh vực nhận thức

* Mức 2 Hiểu: Là khả năng nằm bắt nội dung và ý nghĩa của tải Hiệu đã học Ớ cấp đô này thể hiện dưới những hình thức như: diễn giải tải liệu đữ kiện

bằng các ngôn ngữ khác nhau hoặc bằng cách giải thích các nội dung đã học

Việc do lường các KQHT ở cấp độ nảy là một bước tiến cao hơn so với việc phi

nhớ tài Hệu một cách đơn giản

* Mức 3 Ấp dụng: Đó là ứng dựng các kiến thức vả lài liệu đã học vào một tình huống cụ thể Ở cấp dộ nảy H3 có thể vận dụng các khái niệm, các

phương pháp, các định luật vào các tình huống cụ thể của thực tiễn đời sống

33

Việc đo lường các KOITT ở cấp độ này đỏi hỏi năng lực kiến thức cao hơn cấp

độ hiểu,

* Mức 4 Phân tích: Đó là 1S có khả năng phân tích các nội dụng đã được

học thành các phần, các bộ phận nhö để có thể hiểu được cấu trúc hệ thông và

logic của tài liệu, của vấn đề Việc ảo lường các KQHT ở cấp độ này đòi hỏi

năng lựo cao, sự hiểu biết sâu về nội dung kiến thức và sự linh hoạt trong việu

ứng dụng va phân tích nội dung kiến thức

* Mức 5 Tổng hợp: Dó là khả năng phân tích và tổng hợp các thành phan,

các bộ phan dé tạo nên một hệ thống tổng thể Việc do lường các KQHT ở cấp

độ này đòi hỏi sự sáng tạo vả tập trung vào việc đúc kết xây đựng các hình mẫu

hoặc cầu trúc mới

* Mức 6 Đánh giá: H8 có khá năng đưa ra các nhận định, các đánh giá về

nội dung kiến thức đã học Việc đo lường các KOIIT ở cấp độ này thể hiện khả

năng phân cấp caa nhất trong hệ thống nhãn cấp nhận thức vì nó bao gồm tất cả

năng lực kiến thức của cấp độ trên cộng với sự đánh giá đựa trên các tiêu chỉ xác

dinh

3.4 Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và cầu hái TNK(

Cả câu tự luận và câu TNEQ đều là những câu hỏi, nó có mỗi quan hệ mật

thiết với nhau Câu tự luận dạng khả: quát tổng hợp thực chất là tập hợp của nhiều

câu hỏi trả lời ngắn Mỗi câu hỏi dạng trả lời ngắn tương đương với một câu dẫn

của câu MCQ nhưng khác nhau về cách hỏi, phương án đúng của câu MCQ chính

là đáp án của câu trả lời ngắn, các phương án nhiễu là câu trả lời chưa đúng hoặc

sai Do đỏ có thể chuyến câu hỏi trả lời ngắn thành câu TNEQ đạng MCQ bằng

cách sửa chữa cầu hỏi dó thành cầu oác câu trả lời là phương án chọn và câu

nhiều Việc phân tích tri thức cũng tuân theo lôgíc này, từ một tri thức mang tính

bao quát sẽ rất khó với người học nhưng nếu phân chia thành những trí thức nhỏ

hon thi dé khé đã giảm dược dáng kể Phân chia dến mức cuối cùng thành những,

trị thức không thê chia được nữa gọi là đơn vị nhận thức mà 115 cần lĩnh hội Day

34

chính là việc vận dụng PP ©ristie trong việc chia nhỏ câu hỏi Như vậy, 1 câu hỏi

tự luận — n (câu hôi trả lời ngắn) — m (câu hỏi TNKQ)

Câu hỏi trả lời ngắn<—> Câu dẫn của 1 câu hỏi TNKQ

Câu hỗi tu luận a

Câu hỏi trả lời ngắn ®—* Câu dẫn của 1 số câu hỏi INKQ

Trên cơ sở mối quan hệ nảy, GV biết sử dụng kết hợp sâu hỏi Lự luận và

câu hỏi MNKQ để tích cực hoá hoạt động nhận thức cho H5 Với câu hỏi TNTL thí sinh có thé trả lời tự do theo ý mình, song, néu trong điều kiện tự học một

mình thì mỗi người học thưởng chỉ có một vải phương án trả lời theo suy nghĩ

chủ quan Người viết câu hỏi TNKQ dang MCQ nếu viết được nhiều lựa chọn

hay thì có khả năng gợi mở cho người học nhiều hướng suy nghĩa trả lời khác

ngoài suy nghĩ của riêng mình, do đó cho phép hiểu vấn dé một cách sâu sắc

hon Chính vì lẽ đó việc kết hợp câu hồi TNTL với câu hồi TNKQ sẽ có hiệu quả

cao trong tự học, đặc biệt tư học không có hướng dẫn

Theo Vũ Dinh Luận [ L1], trước đây trong DH người ta thường chỉ dủng cầu

hỏi TNTL hay gòn gọi là câu hồi mở Trong nghiên cửu của mình chúng tôi sử

dung câu hỗi dóng dang MCQ dé piang day hinh thành kiến thức mới Nếu sử dụng,

hợp lý thì câu hỏi đóng đạng MCQ còn cho phép rèn luyện khả năng suy nghĩ nhiều

hướng, rẻn luyện khả năng diễn đạt mà nhiều người sử dụng TRKQ cho rằng nd

không có khả năng này, song phải được sử đụng hợp lý chứ không lạm dung

2.5 Sứ dụng câu húi trắc nghiệm khách quan MCQ trong day bài mới

Cho đến nay hầu hết các nghiên cửu chỉ mới để cập đến trắc nghiệm dùng, trong KTĐG, một số tác giả để cập đến việc ding tric nghiệm để giúp sinh viên tự

KT trước khi bắt dẫu bọc một giáo trình mới (ví dụ Douglas Sawycr, Trần Bá

Hoành, Trinh Nguyén Giao, hoặc dùng TRKQ để dạy bài ôn tập (Tác giả

Nguyễn Bá Thuỷ) Lê Đức Ngọc đề xuất sứ dụng bộ câu hói TNKQ trong giảng dạy ?H như là một công cụ nhiều chức năng [15] Một số tài ligu pido khoa SH

rước ngoài cũng hướng đẫn sử đụng TNKQ để tìm kiếm thông tin cho quá trình tự

35

hoc Tháng 01/2007 lần đầu tiên một luận văn Thạc sĩ đã nghiên cứu về quy trỉnh

sứ dụng 'NKQ dạng MCQ trong dạy chương biển dị ở chương trình Cao dẳng sư

phạm dưới sự hướng dẫn của Lê Đình Trung Trong lĩnh vực giảng dạy phế

thông, SỚK lớp 11 ban cơ bản [27] do tác giả Lê Đình Tuần chú biên đã bước đầu

thủ nghiệm việc hỉnh thành một số khái niệm bằng câu hỏi MCQ, tuy nhiên những khái niệm được hình thành thoo cách này đều đã được học ở THƠS chứ các khái

niệm mới thì chưa được dé cập Có thể khẳng đỉnh cho đến nay (2007) chưa có tác giả nảo nghiên cứu việc sử dụng TNKQ trong việc hình thành kiến thức mới ở bậc

phể thông

Theo chúng tôi, các XCQ phải đạt các tiêu chuẩn về dé tin cậy, đệ khó và

độ phân biệt Ngoài ra cũng nên sử dụng những câu hồi có độ khó đưới 20% và

những câu hỏi có 9 < II < 0.2 để sử dụng với mục đích khác [5;25] Những câu

hối có Iv thấp, tức những câu hỏi rất khó là những câu có tính suy luận cao, các

mỗi nhứ "hập dẫn" như nhau Đây là những câu cần cho sự thảo luận của HS, nó

có tác dụng lớn trong việc nâng cao năng lực tư duy cho người học và củng cố,

chuẩn hoá kiến thức

Sử dụng MCQ để hình thành kiến thức là một PP DH mai, no phat huy tỉnh

tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Nó kích thích II5 nghiên cứu tài liệu,

tu minh tim ra phương án đúng cho mỗi câu MCQ va tit do din dén việc hình

thành kiến thức mới Với PP này thì IIS đóng vai trỏ là trung tâm của hoạt động

DI, giáo viên không còn đóng vai trở là người làm ra sản phẩm, phụ trách quân

lí, điều chỉnh hoạt đông (như là PP DH cễ truyền nữa) mả lúc này người GV đấm nhiệm 3 chức năng: hướng đẫn tổ chức và trọng tài cố vần [24]

Quy trình sử đụng MCQ trong day bài mới sẽ được trình bảy rõ ở chương 2

3 Cơ sử thực tiễn

3.1 Tình hình day hoc phan kiến thức chương ïT: "Cấm ứng"¬ Sinh hoc 11-

THPT

Trong chương trình sinh học 10 không phân ban trước đây cũng có đề cập

dến kiến thức về cảm ứng nhưng chỉ trong 2 tiết, vì vậy nội dung kiến thức chỉ ở

mức đại cương, khái quát Trong chương trình phân ban hiện nay, kiến thức về

cám ứng được đưa vào ở lớp 1Ivà học trong 11 tiếL Vì vậy nội dung được đề cập

đầy đủ hơn với các hiện tượng cũng như bản chất của cảm ứng ở thực vật cũng

như động vật Do đó có thể khẳng định nội dung kiến thức về cám ứng là một

vẫn đề mới và khó đối với không chỉ H8 mà cá GV Ở THCS, kiến thức về cảm ứng được trình bay tích hợp trong các phần SH cơ thể thực vật, SH cơ thể động

vật, SH người do dỏ GV cần phải nghiên cứu chương trinh THCS để biết được

HS đã có những kiến thức gì về cảm ứng

Trong xu huởng chương trình mới và khó, thiết bị thí nghiệm phục vụ cho

IDH lại thiểu và không đồng bộ nên chất lượng I3H chưa cao, chương trình SGK

vừa mới được đưa vào giảng đạy nên sách tham khảo cho GV và IIS chưa nhiễu,

hệ thống cầu hỏi vả bài tập tự luận cũng như bộ câu hỏi TNKQ phục vụ cho DH

còn thiêu Dội ngũ GV vừa mới làm quen với nội dung chương trình SGK nên

hầu hốt chưa có khả năng Lự mình xây dựng các bộ sầu hỏi TNKQ đạt chuẩn để

sử dụng, chính vỉ thế nền quá trình DH phần sinh học 11 nói chung cũng như

phần chương II :”Cảm ứng" nói riêng gặp nhiều khó khăn, đa số GV cỏn lúng

tùng, chưa biết cách khai thác nội dung chương trình SGK một cách day da va hợp lí

SGK sinh 11 được trình bảy rõ ràng, nội dung ngắn gọn và cô đọng, các hình

vẽ phản ánh tương đổi đầy đủ và chính xác các kiến thức lí thuyết của từng bài Tuy

nhiên hầu hết GV vẫn chưa biết cách khai thác triệt để các kênh hình và kênh chữ

có trong SGK dễ phục vụ bài giắng một cách hiệu quả Do chưa hiểu một cách

tường tận nội dung chương trình và chưa biết cách khai thác nội dung SGK nên hậu

hết các bài giảng đều nặng về lí thuyết, gây tầm lí căng thẳng cho người học

3.2- Tình hình sử dụng các phương pháp KTĐG ở trường phổ thông

37

Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc sử dụng các phương pháp đánh giá

KQHT của HS ở 40 GV giảng dạy bộ môn SH bậc THPT của thành phố Hải

Phòng trong đợt tập huấn chuyên môn vào ngày 5 tháng 10 năm 2008 (theo

phiểu điều tra in sẵn ở phần phụ lục 1 ), kết quả tổng hợp ớ bang 1.1

8ô giảo viên sử dụng

'Tên phương pháp Ítkhi Thường xuyên | Tổng số Tỷ lệ %

Qua bảng tổng hợp trên cho phép dị đến kết luận

- Đa số GV đều đã sử dụng nhiều PP khác nhau để KTĐG kết quả học tập

của H8, trong dé nhiều GV dã sử dụng câu hỏi TNKQ, tuy nhiên mức độ sử

dụng còn ít và chưa thường xuyên

- $4 GV thường xuyên sử dụng câu hồi tự luận vẫn còn nhiều (28 GV chiếm

tỷ lệ 70%), trong khi đó chỉ có 6 äV (chiếm 15%) sử dụng câu hỏi NKQ dạng

MCQ một cách thường xuyên, còn lại hầu hết GV đều # sử dung dang cau TN nay

-Hầu hết các GV được hỏi đều cho rằng sử dụng TNKQ dạng nhiều lựa

chọn có nhiều ưu điểm so với các đạng câu TN khác nhưng họ chưa thể sử dụng

một cách thưởng xuyên lrong DH vì việc xây dựng câu Irắc nghiệm loại nảy quá

khó khăn [Jan hết GV đều mong muốn có các bộ ngân hàng câu hỏi TNKQ

dạng MCQ dạt tiêu chuẩn về các nội dung kiến thức khác nhau ở chương trình

SII phổ thông để sử dụng trong giảng dạy

PHAN TI: NOT DUNG NGHIEN CUU

Chương 1 ĐI MỚI XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGIITỆM KHÁCH

QUAN DẠNG MCQ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG II: CẢM ỨNG- SINH

HỌC 11 THPT 1.1 Mục dích sử dụng của hộ câu hỏi trắc nghiệm

Chúng tôi xây dựng bộ câu hỏi TNKQ đạng MCQ phần kiến thức chương

Il: “Cm mg” dé si dung trong quá trình [3H với nhiều mục dích khác nhau như

hình thành kiến thức mới, ôn tập, củng cổ, K'1DG thành quả học tập của H5 Bên cạnh đé bộ câu hỏi trấc nghiệm này oòn được xem là nguồn tải liệu giúp H8 tự

học, tự lĩnh hội kiển thức và tự đánh giá KOQHIT, từ đó có thể tự điều chỉnh hoạt

đông học tập của mình ở mức cân bằng và tích cực nhất Ngoài ra bệ trắc nghiệm

có một số câu khó và nâng cao nhằm cung cấp cho những HS khả giỏi va GV

tham khảo

1.2 Tiên chuẩn của một câu hỏi MCQ, mật bài CO, bộ MCQ

Để có được một bộ MỚO có độ giá trị và độ tin cây cao thì khi xây dựng,

các câu hỏi trắc nghiệm, bải trắc nghiệm dạng MCQ phải tuân thủ theo những

nguyên tắc nhất định của kĩ thuật xây dựng trắc nghiệm và phái đảm bão các tiêu

chuẩn về mặt định tính và tiêu chuẩn về mặt định lượng

1.2.1 Các tiêu chuẩn của một câu trắc nghiệm MCQ

1.3.1.1 Tiêu chuẩn vẽ định lượng

Theo Patrick Griffin [5], các câu trắc nghiệm dạng MCQ dùng đề đánh giá

thành quả học tập của HS thường có dộ khó (Fv) trong khoáng 20-80% va tốt

nhất là nằm trong khoảng 40-60%, độ phân biệt (DI) phải từ 0,2 trở lên

1.2.1.2 Tiên chuẩn về định tính

39

* Câu đẫn: hay còn gọi là “phần chính" phải hàm chửa vẫn để mà ta

muốn hỏi [19] nghĩa là vấn dễ dó dược trình bảy một cách ngắn gọn, rõ rằng, súc

tích và hoàn chỉnh “Phần chính” của câu trắc nghiệm có thể được trình bày đưới

dạng một câu hỏi hay một câu bỗ lửng (chưa hoàn tẤU, trong trưởng hợp lả một

câu bỏ lửng thì các câu lựa chọn phải nối tiếp với câu bó lửng thành những câu

có nghĩa theo đúng văn phạm |2Š |

* Các phương án chọn: hay còn gọi là “phần lựa chon” gồm một câu trả

lời đúng (hoặc đúng nhấU và nhiều câu trả lời sai, các câu sai là những “mỗi nhit” hay con gọi là cầu nhiễu Các câu nhiễu phải cỏ tính hâp dẫn và có vẻ hợp

lý với những người chưa nắm vững vấn đề Các phương án chọn phải tương tự

hoặc đồng nhất về mặt ngữ pháp, tránh tình trạng có các từ gợi ý để lộ câu trả lời

như: * 'Lất cä”, “không bao giờ”, “chỉ” Nên thận trọng khi sử dụng cụm tử: “tất

cả đều đúng” hay “tất cả đều sai” làm câu lựa chọn đúng [25]

Theo chủng tôi, để nâng cao được chất lượng cầu hỏi MCQ và mỗi câu KT

được nhiều nội dụng kiến thức thì cần phải biến đối Hnh hoạt cầu trúc câu dẫn và

phương án chọn Trong lúc này câu dẫn có thể lâ một mệnh lệnh (ví dụ như: hãy chọn kết luận dứng!), hoặc là một câu hỗi (ví dụ như: Nhận xét nảo sau dây không,

đúng?) Các phương án trả lời đều là các mệnh đề khác nhau của một vấn đề lớn

1.2.2 Tiêu chuẩn của mật bài trắc nghiệm

3.2.2.1 Tiên chuẩn về nội dung khoa học

Theo Quentin Stodole [21], Patrick Griffin [5] va nhiều tác giả khác thì

tiêu chuẩn về nội dung khoa học của một bài trắc nghiệm được xác định như sau:

#Tính giá trị: Thể hiện ở việc đo lường và ĐG được đúng điều cần đo và cần

DG

#Tính định lượng: Các kết quả phải đo lường được thể hiện bằng các số đo nhất định

*Tinh kha thi: Bai trắc nghiệm phải sử dụng được trong quá trình DH ở trường học

*Tính lý giải: Phải giải thích các kết quả thu được bằng những nhận định