Luận văn thạc sĩ nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của bloom Để Đánh giá mức Độ Đạt mục tiêu dạy học môn toán bậc trung học phổ thông chủ Đề phương trình

l3o vậy, KI-ÐŒ chính xác và thuận lợi thì MI' dạy học phải được xác định chính xác và có thể lượng hóa được Vấn để đặt ra: MT dạy học xác định như thể nảo, dựa vào cơ sở khoa học nào để

TẠI HỌC QUGC GIA IIA NOL

DALHOC QUGC GIA HA NOL

KHOA S- PHAM

NGHIÊN CUU VAN DUNG THANG BAC NHAN THUG CUA BLOOM

ĐỂ ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐẠT MỤC TIÊU DẠY HỌC MÔN TOÁN

BAC TRUNG HOG PH6 THONG — CHU BE PHIONG TRINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ §- PHAM TOÁN HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHIƠNG PIIÁP DẠY HỌC

TS Dinh Thi Kim Thua

TS Nguyén Chi Thanh

HA NOL- 2008

$ Giả thuyết khoa học

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

7 Phương pháp nghiền cửu

8 Đóng góp của luận văn

9 Câu trúc của luận văn

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỂ TÀI

1.1, Iloat động đạy và hoạt động học

1.1.1 Bản chất và mục dích của hoạt dộng dạy

1.1.2 Bản chất và mục đích của hoạt động học

1.1.3 Quan hệ giữa kiểm tra - đánh giá với hoại động đạy và học

1.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập

1.2.1 Một số khái niệm trong kiểm tra - đánh giá

1.22 Vị trí, vai trỏ của kiểm tra - danh giá

1.2.3 Các phương pháp và hình thức kiểm tra - đánh kết quả học tập

1.2.4 Phân tích câu trắc nghiệm

1.3 Mục liêu dạy học

1.3.1 Mục tiêu trong dạy học

1.3.2 Sự phân loại mục tiêu đạy học

1.3.3 Vai trẻ của việc xác định mục tiểu trong dạy học

1.4 Tổng quan các nghiên cứu của IBloom liên quan đến dạy học

XxAY DUNG DE KIEM TRA DANH GIA KET QUA HOC

TAP CHỦ ĐẺ PHƯƠNG TRÌNH TRONG MÔN TOÁN

TRUNG HQC PHO THONG

2.1, Néi dung day học chủ dé phương trình trong chương trình

Toán THPT

2.1.1 Chủ đề phương trình trong chương trình Toán TIIPT

2.1.2 Chủ đề phương trình trong chương trình Toán THPT hiện nay

2.2 'Tim hiểu sự vận dụng phân loại mục tiêu dạy học của Bloom

trong các tải liệu hướng dẫn, sách giáo viên

2.3 ‘Ihe trang kiểm tra đánh giá nội dung phương trình trong

môn Toán ớ trường THFT

2.3.1 Mục đích và phương pháp lầm hiểu thực trạng

2.3.2 Kết quả tìm hiểu thực trạng,

kết luận chương 2

Chuong 3 VAN DUNG THANG BAC NHAN THUC CUA

BLOOM DE XAY DUNG MUC TEU VA DANH GIÁ

MUC DO DAT MUC TIEU DAY HOC MON TOAN BAC

THPT — CHU DE PHUONG TRINH

3.1 Vận đựng thang bậc nhận thức của Bloom xây dựng mục tiêu

dạy học và câu hói, bải tập kiểm tra môn Toán chủ đề phương trình

3.1.1 Các loại mục tiêu dạy học Toán — chủ để phương trình đựa

theo cách phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom

3.1.2 Xây dựng mục tiêu dạy học, câu hỏi và bài tập chú để

phuong trinh

3.2 Xây dựng các đề kiểm tra trên cơ sở mục tiêu dạy học được

xác định theo thang bậc nhận thức của Bloom

3.2.1 Ví dụ đề kiểm tra 15 phút phần Phương trình và hệ phương trình

3.2.2 Ví dụ đề kiểm tra 45 phút phần Phương trình và hê phương trình

3.3 Thực nghiệm sư phạm

3.3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

3.3.2 Tế chức thực nghiệm

3.3.3 Nội dung thực nghiệm

3.3.4 Phân tích, đánh giá kết quá thực nghiệm

DANH MUC CAC KY HIEU, CAC CHU VIET TAT

Giáo viên Học sinh Khoa hoe ly nhién Thoa học xã hội va nhfn van

Kiểm tra đánh giá

Mục tiêu Nội dung

Phương pháp đạy học

Phương trình

Sách giáo khoa Sách giáo viên 'Irung học cơ sở

Trung học phổ thông

Tự luận

"Trắc nghiệm khách quan

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Trong quá trình dạy - học, KT-ĐG là khâu cuối củng và cũng là khâu gỏ

vai trò đặc biệt quan trọng ảnh hưởng tới toàn bộ quả trình dạy học K1-DG cho chúng ta biết hiệu quả của hoạt động dạy - học qua sự phân tích thông trn

ra Qua KT-ĐG, GV biết dược

lễ

thu dược đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuấi

khả năng tiếp thu kiến thức và vận dụng kiến thức của HS (mức độ hinh thành

kỹ năng, kỹ xáo) Từ đó GV có những định hướng cụ thể để điều chỉnh hoạt

động đạy của bản thân, đẳng thời diễu khiển boạt dộng hợc của HS một cách phù hợp, nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả dạy - học, góp phần thực hiện mục dich day - học dã đề ra Tuy nhiên, các nghiên cửu cho thấy việc KT-ĐG lại là một vấn đề khó và phức tạp

1.2 Thời gian qua, hệ thống KT-ĐG ở nhà trường phổ thông đã góp phần

quan trọng vào sự nghiệp phát triển giáo dục Nhưng theo nhận định của nhiều nhà khoa học và nhà giáo, hệ thông KT-ĐG hiện tại còn nhiều nhược điểm như

- Việc KT-1G chưa thực sự khách quan và khoa học

- Phương thức đánh giá còn lạc hậu, chưa phủ hợp với mục đích đào tạo

con người lao động mới năng động, sáng lạo

- Nội dung đánh giá nhiều khi không phủ hợp với mục tiệu và nội dung

đảo tạo

Những hạn chế đó đã cán trở rất lớn đến việc nâng cao chất lượng đào

tao của nhả trường Do đỏ, cải tiễn công tác KT-DG đang là một đòi hỏi cấp

thiết và có ý nghĩa quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng dạy - học nói

chung và dạy - học môn Toán nói riêng,

1.3 Theo quan điểm chất lượng là mức độ đại mục tiêu, thì nâng cao chất

lượng dạy học chính là nâng cao mức độ dạt MT dạy học KT-ÐG là quá trình

thu thập, xử lí thông tin và đưa ra những nhận định vẻ mức độ đạt được MT day học l3o vậy, KI-ÐŒ chính xác và thuận lợi thì MI' dạy học phải được xác định chính xác và có thể lượng hóa được Vấn để đặt ra: MT dạy học xác

định như thể nảo, dựa vào cơ sở khoa học nào để MT dạy học không những là

cái địch mà quá trình day học cần đạt tới, mà còn là cơ sở xây dựng các công

cụ KT-ĐG để kiếm tra mức độ đạt MT dạy học

Những năm gần dây, các nhà giáo dục dã đề cập nhiễu dến việc xây

dụng MT dạy học, và cách phân loại MT đạy học theo Bloom được nhiều tác giả nghiên cứu vận dụng vào guăng dạy ở trường THPT như lả công cụ xác dinh MT day học dược cụ thể, chính xác (Bloom và các công sự chia MT giáo đục thành 3 lĩnh vực: nh vực nhận thức, lnh vực cảm xúc - thái độ và lĩnh

vực tâm li — vận động Miỗi lĩnh vực lại dược chia nhỏ thành các cấp độ nhỏ từ

yêu cầu thấp đến các yêu cầu cao hơn) 'Từ thực tiễn dạy học của mình, chúng,

tôi nhận thấy xây dựng MT dạy học dựa trên sự phân loại MT dạy học của Bloom giúp cho việc xác định MII' dạy hoc được cụ thể và do vậy sẽ hữu ích cho công tác dạy học

1.4 Trong 3 lĩnh vực MT học tập theo sự phân loại của Iloom, chúng tôi cho rằng lĩnh vực nhận thức giữ vai trò quan trọng trong dạy học bô môn và đó là

nhiệm vụ chủ yếu của dạy học của từng bộ môn cụ thể (việc hoàn thành các

MT về cằm xúc — thái độ, tâm lí — vận động phụ thuậc nhiều vào các hoạt

đồng giáo dục ngoài giờ lên lớp) Lĩnh vực nhộn thức được nhiều nhà giáo

đục Việt Nam đề cập đến và đã có nhiều đề xuất trong việc vận dụng lĩnh vực

nảy vào xác dịnh MÍT, xây dựng các dé KT - ĐG Nhưng những dẺ xuất này

còn có những hạn chế nhất định

Vide van dụng cách phân loại MT dạy học lĩnh vực hận thức của

Bloom vao day học môn Toán noi chung và chủ đề PT nói riêng chưa dược dé

cập nhiều, và còn nhiều hạn chế sau:

~_ Chưa chỉ ra một sự phân loại thích hợp cho các mức độ nhận thức trong,

đạy học môn Toán nên GŒV khó vận dụng vào công tác gidng day

- Chưa đề cập đên nội hàm của các năng lực trí tuệ và các kĩ năng thuộc

chủ để PT,

-_ IIệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức liên quan đến chủ đề PT

cũng chưa được phân loại thích hợp

- Xây dung MT day hoe chủ đề PT cụ thể giúp cho công tác day hac dat hiệu quả cao vẫn còn chưa có tác giả nào đưa ra lời giải thuyết phục

1.5 Vậy "vận dụng thang bậc học tập của Bloom (lĩnh vực nhận thức) vào day học môn Toản nởi chung và chủ dễ PT nói riêng như thế nảo cho có hiệu

quả ?", "lâm sao xây dựng được các để KT-DG kết quả học tập mả qua các

bài kiểm tra đó có được một cách nhìn chính xác, khách quan về kết quả học

tập của học sinh °" là các câu hối chưa dược giải quyết nhiều

Vi những lí do đưa ra trên đây, chúng tôi lựa chọn đề tải: Nghiên cứu

tận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để đánh giá mức độ đạt nưục tiêu

dạy học môn Toản Trang học phố thông — Chủ đề phương trình

2 Mục đích nghiên cửu

Để tài nghiên cửu nhằm giúp GV có công cụ đánh giá một cách diy da

xả toàn diện mức dé dat MT day học mên Toán - chủ đề phương trình, góp

phan nang cao chất lượng day hoc mén Toán

3 Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu:

~_ Day học môn Toán THPT — chủ để phương trình

ôi lượng nghiên cứu:

-_ Vận dụng thang bậc nhận thửc của Bloom xác định mục tiêu và đánh

giá dạy học các nội dung của chủ đề phương trình — môn toán THPT

- Xây dựng và phân loại câu hỏi, bải tập toán chủ để phương trình

thco các mức độ nhận thức theo thang bậc nhận thức của Bloom.

4 Phạm vi nghiên cứu

'Irong khuôn khố của để tài chỉ nghiên cứu trong những phạm vi sau:

~_ tề khách thể: Chủ đề phương trình trong môn Toán lớp 10

- Về đối tượng khảo sát: lọc simh lớp 10 trường TIIPT IIà Văn Mao,

huyện Há Thước, tỉnh Thanh Hóa

-_ VỀ hình thức kiểm tru - đánh giá: kiểm tra 15 phút và 1 tiết

5 Giả thuyết khoa học

Vận dụng thang bậc nhận thức cửa Bloom trong việc xây dựng để kiếm tra dánh giá một cách hợp lí sẽ kiểm soát dược mức dộ dạt mục tiều dạy học

môn Toán THPT chủ để phương trình giúp cho việc kiểm tra đánh giá

chính xác, hiệu quá

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

~ _ Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của KT-ÐĐG kết quả học tập

-_ Nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom vào việc xây dựng MT và K1-ÐŒ kết quả học tập chủ để P'I' (Miên Toán 10)

-_ Xây dựng MT đạy học cho một số bài học chú đề PT trong môn Toản

lớp 10

~ _ Xây dựng câu hồi, bài tập phủ hợp với MT dược xác dịnh

~_ Thực nghiệm sư phạm

7 Phương pháp nghiên cửu

Z1 Nghiên cứu tải liệu

Nghiên cửu cơ sở lí luận về KT-ĐG nhằm hệ thống hoá một số khái

niệm cơ bản có liên quan đến để tải

Nghiên cứu sự phần loại mục tiên học tập của Dloom nöi chung, thang

bậc nhận thức nói riêng, vả những đề xuất vận dụng thang bậc nhận thức vào day học nói chung va day hoc ‘oan ndi riêng,

Nghiên cứu mục đích, nội dung chủ đề Phương trinh trong môn Toán

bậc TIIPT,

Nghiên cứu phương pháp, quy trình xây dựng các để KT - ĐG kết quả

học tập

7.2 Khảo sát điều tra

Tìm hiểu thực trạng xây dựng để KT-ĐG của GV dạy học Toán ở một

số trường 'THPT và dánh piá kết quả học tập của HS phan PT

73 Thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm tại một số lớp 10 ở trường TIIPT để đánh giá

tính hiệu quá của việc vận dụng thang bậc nhận thức cia Bloom dễ xây dựng

MT và đánh giá mức độ dat MT day học chủ để PT,

8 Đóng góp của luận văn

Góp phần nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom vào xây

đựng MT và biển soạn các đề KT-ĐG kết quả học tập phần PT (Viên Toán lớp 10)

Gép phan chứng mình tỉnh khả thì của việc vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom vào dạy học và sử dụng thang bậc nhận thức này đánh giá

một cách hiệu quả mức đệ đạt MT đạy học chủ đề PT — môn Toán TIIPT

Dé xuất một cách phân bậc MT trong dạy học PT phủ hợp với đặc điểm

của chủ để này, giúp GŒV dễ dàng vận dụng vào dạy học

Bua ra một quy trình xác định MT, quy trinh biên soạn đề KT-ĐG kết qua dạy học, trình bảy một số ví đụ cụ thể mình họa

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở dầu, kết luận và khuyến nghị, tải liệu tham khảo, phụ

lục, luận văn dược trình bảy trong 3 chương,

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Chủ dễ phương trình vả thực trạng xây dựng dé kiểm tra đánh giá kết quả học tập chủ đề phương trinh trong môn Toán THPT

Chuøng 3ä: Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để xây dựng MT

và dánh giá mức độ đạt MT dạy học môn Toán 'THPT - chủ dễ PT

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐẺ TÀI

1.1 Hoạt động dạy và hoạt động hục

1.1.1 Bản chất và mạc đích của haạt động day

1.1.1.1, Hữu chất của hoạt động dạy

Theo Lé Van Héng: “Ilvat động dạy là hoạt động của người lớn tổ

chức và diều khiển hoại động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa

xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhần cách của chứng” [§,tr.100]

Trong tài liệu Cẩm nang năng lực và phẩm chất đội ngĩ giáo viên

[2.r.73-74|, các tác giả đã chí ra một số dặc trưng của hoạt dộng day hoc:

- loạt động đạy học là hoạt động đặc trưng của nhà trường Việc đạy

có thể diễn ra mọi nơi mọi lúc bởi bất cứ ai, nhưng hoạt dộng day học là hoạt đông đặc thi cia nha trường bởi hoạt động này được tiến hảnh có kế hoạch,

có mục đích tồn chỉ rõ rảng, với nội đung mang tỉnh khoa học và tính hệ

thống vả đặc biệt dược thực hiện bởi dội ngũ được dào tạo sư phạm chuyên

nghiệp

- Dạy học là một bộ phận của quá trình dạy học, là một trong những

con đường quan trọng nhất để thực hiện mục đích giáo dục Quá trình dạy học

được tổ chức trong nhà trường bằng phương pháp sư phạm đặc thủ nhằm

trang bị cho HS hệ thẳng kiến thức khoa học, hình thành kỹ năng cũng như

thái độ tương ứng Thực tế trong nhả trường chúng ta vẫn phân chia hai khái

niệm là dạy học và giáo đục Về bản chất, hoạt động dạy học bao giờ cũng

ham chứa giảo dục trong đỏ Đó cũng là lý do vì sao đạy học là con dường

giáo dục cơ bản và đặc trưng của nhà trường Hơn nữa, nội dung các môn học

chứa đựng thành tựu khoa học, những kinh nghiệm của xã hội loài người cũng, như những giả trị của chúng nên khi tiếp nhận những nội dung này, người học

được hướng dẫn để chiếm lĩnh luôn cả con đường đạt kiến thức ấy bởi

*phương pháp là sự vận động bên trong của nội dung” — (Héghen) và hình

thành thái độ đổi với những gì loài người tạo ra Các phương pháp và hình

thức tổ chức dạy học được tiến hành phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý người

học, tác động vào sự hứng thú và nhu cầu của người học, làm nay sinh tính

tích cực, phát triển các phẩm chất nhân cách đặc thủ cho người học Gián duc

nhân cách thông qua hoạt động học tập là con đường cơ bản nhât của nhà trường

- Dạy có thể diễn ra thường ngảy, dược tiến hành bởi bắt cứ ai và dạy trong nhà trường thường được gọi là dạy học và dược tiễn hành bởi những nhà sư phạm, những người được đảo tạo nghệ dạy hoc

- Dạy trong nhả trường chủ yếu dạy cho trẻ những trị thức khoa học,

hình thành những năng lực người ở trình độ cao Dạy thường ngày cũng dạy

cho trẻ những năng lực người, nhưng đó là những năng lực dầu tiền của cuộc

đời, những năng lực để tồn tại trong cuộc sống xã hội I3ạy học trong nhà

trường giúp trẻ được lĩnh hội tri thức một cách hệ thống khoa học và trẻ được dao tạo theo một phương thức đặc biệt và người lớn là người có trình độ

chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm Vì vậy khi nói tới hoạt động dạy học chúng

1a hiểu dạy theo phương thức nhà trường

1.1.1.2 Adục đích của hoat ding day

Mục đích của hoạt động dạy là giúp trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội,

phát triển tầm lý, hình thành nhân cách (theo 6 Văn Hồng |§.tr.1011) Mục

dich nay được thể hiện ở việc người học tái hiên, nắm vững, vận dụng, đánh

giá nội dung kiến thức của từng bài, môn học cụ thể Sự trưởng thành nhân

cách của người học sau quá trình học được thể hiện ở chỗ: sự lớn lên về mặt

tâm lý và nhân cách của trẻ điển ra đồng thời với quá trình xã hội hóa, tức là

bằng hoạt đông và giao tiếp của mình, người học hòa nhập vào các quan hệ xã hội và lĩnh hội nền văn hóa xã hội nhờ vai trỏ trung gian của người lớn

Để đạt mục đích đỏ, người dạy tổ chức quả trình tái tạo trí thức, kinh

nghiêm lịch sử xã hội ð người học Người đạy sử dụng trị thức như lả phương,

tiện, vật liệu để tổ chức và điều khiển người học lĩnh hội tri thức, cách thức và

con đường tiếp cận trị thức ấy, qua đó hình thành tâm lý mới cho người học,

làm cho người học vừa ý thức được đổi tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh nó Tỉnh tích cực nảy quyết định chất lượng học lập ở người học

dom lai cho con người những trí thức tiền khoa học, hình thành được những

năng lực thực tiển, trực tiếp do kinh nghiệm hàng ngày mang lại

Khái niệm “Hoạt động học” dùng để chỉ hoạt động học diễn ra theo phương thức nhà trường — một phương thức học dặc biệt của loài người (có tổ

chức, điều khiển, nội dung, trình tự, v.v) Qua hoạt động học, người học tiếp Thu được những trí thức khoa học, những năng lực mới phủ hợp với đỏi hỏi

của thực tiễn

Vậy, hoạt động học là hoạt động đặc thủ của con người được điều

khiển bởi mục dich tự giác để lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới,

những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định nhằm phát triển

nhân cách của chính mình

1.1.2.2 Đặc điểm của hoạt động học

Hoạt động học là hoạt động có đổi tượng và có ý thức

Đối tượng của hoạt động chỉnh là những trí thức, kĩ năng, kĩ xảo lương ứng của môn học hay một khoa học Mục dích của việc học là giúp cho con

người chiếm lĩnh toàn bệ những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và hình thành nên

thái độ của minh va giữp con người có khả năng, năng lực lam việc mới Vì vậy, học tập là một quá trình căng thẳng, lả quá trình người học phải vận dựng,

tích cực những chức năng tâm lý của mỉnh như cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, tướng tượng để lĩnh hội trì thức

Sự tiếp thu lĩnh hội nảy là sự tiếp thu có tính tự giác cao có nghĩa là

được chủ thể biến thành nhiệm vụ của mnình và tích cực chiếm lĩnh Vì vậy, người dạy cần phải tổ chức học tập phát huy được tính tích cực của người

học, làm náy sinh nhu cầu nhận thức vả phát hiện được đối tượng cúa chính

'việc nhận thức

Kết quả của hoại động học là làm thay đổi chỉnh bắn thân

Học tập làm thay đổi bản thân người học trong sự thay dổi của môi trường xung quanh Người học tiếp thu những giá trị tính hoa mà loài người ở thế hệ trước để lại trong sản phẩm đồ vật, trong các mô hình biển thành cái của chính mình, phát triển nhân cách của mình

'Vỉ vậy, người học cảng tiếp thu được đối tượng sâu sắc bao nhiêu thì sức mạnh vật chất và tỉnh thần của họ cảng được phát huy bấy nhiều và sự

thay đổi tâm lý trong chính họ ngày cảng lớn lao và mạnh mẽ

Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những trị thức, KỸ năng, ki xảo mới mà còn hướng vào việc tiếp thu cả phương pháp giành trí

phá sự vật hiện tượng Vi vậy, cần phải nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của

việc hình thành cách học cho người học vi đây sẽ là công cụ hàng ngày không

thể thiếu được của họ Miặt khác, nội đung và tính chất của cách học sẽ quyết

định chất lượng của việc lĩnh hội trí thức và đến một lúc nào đó tr thức lại đủ sức trở thành công cụ phục vụ cho việc tiếp thu tri thức mới nên cần tiến hành hai hoại động này song song

1.1.3 Quan hệ giữa kiễm tra - dành giả với hoạt động day va hee

1.1.3.1 Mối quan hệ giữa KT-DG với quá trình day học

KT-ĐG không chỉ là công đoạn cuối cùng của quả trình day hoc ma

còn là cơ sở khoa học để điều chỉnh và định hướng quá trình dạy học nhằm lam cho quá trình nay đạt MT đề ra Quá trình dạy học phải luôn hưởng đến

MT và chịu sự chỉ phối và điều khiển bởi MT thông qua KT-ĐG Tủy theo

loại đánh giá mà sự chỉ phối nảy là khác nhau

Đảnh giá thực hiện khi bất đầu đạy (có thể một chương hay một vấn đề quan trọng nào dó) giúp cho ŒV nắm dược tình hình về những kiến thức liên quan đã có của HS, những điểm HS chưa nắm vững và đi đến quyết định về

những nội dưng dạy học cần bỗ khuyết và PPDH cho thích hợp

Panh gid time phần, thường xuyên, dịnh kì được tiến hành nhiều lần trong quá trình đạy học giúp GV điều chỉnh phương pháp cũng như nội đung

dạy học KT-ĐG thường xuyên, định kì tạo cơ hội cho ŒV xem xét hiệu quá

việc thực hiện những đổi mới về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình triển khai Việc KT-ĐG sẽ cung cấp thông tin về kết quá học tập cho

HS Qua đó HS kịp thời điều chỉnh phương pháp học cho phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp của G V

Banh giá tổng kết hay thị được tiến hành khi kết thúc quá trình dạy học bằng kì thi hết môn, kỉ thi học kì, kì thì tốt nghiệp nhằm so sánh đối chiếu kết quả

đạt được của IIS với những MT mà môn học để ra Nội dung thi, cach thi anh

hưởng rất lớn đến quá trình dạy học Ngoài ra, dựa vào kết quả KT-ĐG, GV có

thể kiên nghị, để xuất điều chính nội dung sách giáo khoa hay giảm tải chương

trình

1.1.3.2 Mỗi quan hệ giữa KT-ĐG với hoạt động dạy của GV

KT-DG cần phải thích ứng với yêu cầu đổi mới PPDH, thúc day va hd trợ quả trình đổi mới phương phầp day của GV Nếu KT-ĐG, thị cử thiên về ghi nhớ, tải hiện các kiến thức lí thuyết bản lâm thì cách dạy sẽ lả truyền thụ

một chiều, áp đặt và cách học vin la hoc vet, hoc thuộc lòng, học tủ Nếu cách

KT-ĐG không quan tâm dễn kĩ năng thực hảnh, kĩ năng vận dụng kiến thức

-10-vào cuộc sống thì cách dạy vẫn là dạy “chay”, dạy lý thuyết suông cho dù nhà trường không thiểu thiết bị thi nghiệm, thực hành

Như vậy, muốn đổi mới PPDII, tức là đổi mới cách day thì trước hết cần phải đôi mới cách KT-ĐG và thì cứ cho Lương thích Muốn dạy học “bằng

hoạt đông” va day học "thông qua hoạt đông” thỉ giáo viên sẽ kiểm tra đánh

giá “bằng hoạt động và thông qua hoạt động”

1.1.3.3 Mi quan hệ giữa KT-ĐG với hoạt dộng học của H§

Kết quả KT-DG chính xác, phản ánh đúng thành quả học tập của HS

không những lạo được hứng thú, niễm tin lrong học tập má còn giúp HS định hướng, tự diều chỉnh việc học tập của bản thân Do có sự hiệu ứng tác động,

trở lại của KT-ĐG đến phương pháp học của IIS, KT-DG cần phải tạo cơ hội

để H§ không chí thể hiện kiến thức mà còn phái giúp họ dịnh hướng vả phát triển phương pháp học tương thích

Để phát huy tác động của KT-ĐG với hoạt động học của IIS, ngoai

những hình thức dánh giá thông dụng như trắc nghiệm khách quan và tự luận

hiện nay, GV cần phải bổ sung thêm các hình thức khác nữa như: vấn dap,

¢ hinh thức này một cách hợp lí và khoa học GV là

người duy nhất có điều kiện để đánh giá và hiểu thấu mọi hoạt động học tập

của HS vả đồng thời giúp họ hình thành và định hướng phương pháp học

tương thích bằng phương pháp KT-ĐG phủ hợp

1.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập

1.2.1 Một số khải niệm trong kiểm tra - đánh giá

1.2.1.1 Đo lường trong giáo dục

a) Thuật ngữ “Do lường trong giáo đục đào tạo” đã có nhiều tác giả

khác nhau để cập đến:

Tương Thiệu Tông cho ring: “Đa lường thành quả học tập là lượng giá mức độ đạt được các mục tiêu cuỗi củng (terminal) hay tiéu chi (criterion),

-Il-Điều này đổi hỏi phải xác định các đặc điểm thành tích của học sinh đối

chứng với những tiêu chuẩn đã ấn định" [27,tr.352]

Lê Dức Ngọc quan niệm: “Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách địh lượng (số đo) về

ö đại lượng đặc trưng của đảo lao năng lực

(nhân thức tư duy, kỹ năng và phẩm chất nhân văn) trong quả trình giáo

đục”.[17,r.5]

1.âm Quang Thiệp quan niêm: “Đo lường là một cách lượng giá, là việc

gắn các con số hoặc thứ bậc theo một hệ thống qui tắc nào đỏ”[14;tr.139]

Côn “Lượng giá bao gồm các việc phản xót thí sinh theo các hệ thống qui tắc

hoặc tiêu chuẩn nào đó”|14,tr.138]

Trần Thị Tuyết Oanh [20,tz.25], chỉ ra những nét tính chất đặc thủ của

phép do lường trong giáo dục

- Bo lường trong giáo dục có liên quan trực tiếp đến con người — chủ thể của các hoạt động giáo duc, với các mỗi quan hệ đa chiều Con người là chủ thế đánh giá và đồng thời cũng là đổi tượng của sự đảnh giá Đánh

giả mức độ lĩnh hội trí thức của người học, mức độ thành thạo của kĩ

năng, thái độ được hình thành, đặc trưng nghề nghiệp của cá nhân v.v

Để thực hiện việc đo lường, điều quan trọng là phải chuyển chứng thành những dấu hiệu, những thao tác

~_ Các phép đo lường chủ yếu được thực hiện một cách gián liếp Công cụ

đo lưỡng có thể là các nhiệm vụ cần phải hoàn thành hoặc các bài kiếm

tra tày theo mục tiêu đánh giá Có nhiều biến không thể ảo trực tiếp

được (kiến thứo, kĩ năng, thái độ của người học) mà phải suy ra Lừ

những con số khác Các biến cần đo thường đễ thay đổi và khó kiểm

soát, chính vì vậy mà các phúứp đo lượng trong giáo dục thường khó

khăn vả phức tạp

-12-~_ Ðo lường trong giáo dục bao gồm cả định tính và định lượng Định tính thể hiện sự mô tả, sự nhận xét, định lượng thể hiện ở các con số, số

liệu, bằng xếp loại

Như vậy, đo lường trong giáo dục là hoạt động thu thập thông tin (có thể

bằng các bài kiểm tra, các bài tập, hoặc qua quan sáU về việc hoàn thành các MT giáo dục đã được cụ thế hóa thành những dâu hiệu, những nhiệm vụ cụ thể

b) Trong đo lường, các loại thang đo có vai trò quan trọng Da lường

trong gián dục có các loại thang đo sau

- Thang ấo dinh danh: (nominal scale) 14 kiéu ảo lường đánh giá sự vật, hiện tượng hay đặc tính theo tên gọi (định danh) theo giới tính nam-nữ, theo vùng miễn (bắc, trung, nam), theo nhóm tuổi (trẻ em, người lớn), theo trình

độ học lực (kém, trung bình , khá, giỏi) hoặc khi cần phân loại theo đặc trung màu sắc (xanh, đỏ, vàng v.v.)

‘Thang định danh là phép do khái quát không nhằm cung cấp thông tin cu

thể, chính xác về đặc tính và sự khác biệt của các đối tượng đo

- Thang định hang: (ordinal scale) 14 kiéu do luémg đánh giá sự vật, hiện tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng Ví dụ khi muốn phân loại năng lực học tập một môn nào đó (như môn Toán chẳng hạn) của một

nhớm HS theo thứ hạng diễm thi từ diểm cao nhất dến diém thap nhất; hoặc muốn phân loại đỗ vất theo kích cổ, trong lượng tử to nhất, năng nhất đến bé

nhất, nhẹ nhẤL v.v

‘Thang định hạng cũng là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông,

tin cụ thể, chính xác về đặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tượng mà

chỉ nhằm chỉ ra vị trí, mỗi Lương quan thứ bậc của các đối tượng đo

- Thang định khoảng: (nterval scale) là kiểu đánh giá, phân loại các sự vật, hiện tượng hay đặc tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất kỳ khoảng nảo trên thang do Ví dụ cụ thể nhất là cáo phép do bằng thước mét Phép đo chiều cao bằng thước mét là một kiểu đo theo thang định khoảng: sự

-13-khác biệt giữa người cao 175 cm-170em vả người cao 160 cm -155 em đều

ở một khoảng như nhau là 5 em Hay các thang đo định khoảng về điểm đánh

giá theo thang 10 điểm, 100 điểm v.v Cần lưu ý một số đối tượng đo do tính

chất đặc thủ (khác với các phóp đo cơ học) có sự khác biệt giữa các khoảng tuyết đối ở các mức khác nhau Vi du khi do vượt xả ở mức cao thì chênh 1-2

cm là khó đạt hơn khi còn ở mức xà thấp; những người có chi sé IQ wong

ứng là 110 và 120 (cách nhau 10 điểm) không có nghĩa giống su cach biél 10

điểm ở các mức 80-90 và như vậy ở đây mang tính chất của phép đo định

hạng

- Thang dịnh tý lệ: (ratio scale) cô các đặc trưng của các loại thang ở

trên Loại thang này có điểm 0 tuyệt đối được coi như điểm xuất phát của độ

đải trên thang và dược xác định rõ Ví đụ độ dài trên một cái thước do chiều

dai hay tiền lương của công nhân Điểm 0 trén thang do được xác định là không có gi, 10cm gap 2 lần 5cm, hay 4 đồng bằng 1/2 của 8 đồng, điều này

là dương nhiên Nhưng nếu trong một bải kiểm tra, H8 được 0 diểm thì không,

có nghĩa là IIS không có một chút kiến thức nào mà học đã học, đó là do họ

đã không làm được những vẫn đề mà bài kiếm tra đặt ra

1.2.1.2 Đánh giá trong giáo dục

Nếu coi quá trình giáo dục và đào tạo là một hệ thống thì đánh giá đóng

vai trẻ phán hồi của hệ thống, đảnh giá có vai trỏ tích cực trong việc điều

chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đối mới giáo duc va dao tao

Dương Thiệu Tổng [27,1362] cho rằng đánh giá là quá trình thu thập,

phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác dịnh mức độ

đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh Dánh giá có thể thực hiện

bằng phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (quan sáU,

Theo Trấn Thị Tuyết Oanh |20,tr.9] đảnh giá là sự phản xét trên cơ sở do lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liên với kiểm tra Trong đánh giá, ngoải sự đo l- ường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có ý kiến

-14-bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để liền tới sự phán xót Đánh

giá trang giáo dục là quá trình tiễn hành có hệ thống đế xác định mức độ mà đối

tượng đạt được các mục tiêu giáo đục nhất định Sự đánh giá cho phép xác định

mnụe liêu giáo đục đặL ra có phù hợp hay không phủ hợp, nó xác định mức độ đạt

Tnục tiêu giáo dục cũng như tiến trình thực hiện mục tiêu như thể nảo

Đảnh giá kết quả học tập là việc chúng ta chỉ ra (hay xác định) mức độ

đạt MT đạy học (về

iến thức, kĩ năng, kĩ xáo) của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra Nội dung đánh giá là những kết qua hoc tap hang

ngày, cũng như những két qué phan ảnh trong kiểm tra định kỉ, các kỉ th Kết

quã của việc đánh giả được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đã được quy định Ngoài ra, việc đánh giả thể hiện bằng lời nhận xét của giáo viên Việc dánh giá kết quả học tập có tác dụng quyết dịnh đối với quá trình

dạy học vì nó khẳng định và công nhận những thánh quả đã đạt được và định

hướng những MT cần phần đấu trong tương lai

Các tác giả ([17], [20], [27]) cũng đã chí ra các loại hình đánh giá khác

nhau trong giáo dục, đỏ là các loại hình:

- Dánh giá khối sự là đánh giá liền quan đến thành tích ban đầu (đầu

vào) của HR trước khi khởi sự việc giảng dạy mới Câu hỏi đặt ra là: H8 đã có

những kiển thức và kĩ năng cần thiết để tiếp thu nội đung giảng đạy mới hay chưa? Họ đã đạt các IMT dạy học dự tỉnh đến mức nảo rồi?

- Đánh giá thường xuyên được tiễn hành nhiều lần trong quá trình đảo

tao nhằm cung cấp các thông tin ngược để GV và học viên kịp thời điễu chỉnh

quá trình dào tạo

- Đánh giá định kì được tiễn hành sau khi học một phần chương trình hoặc giữa kì, cuối một học kì để xác định kết quả học Lập của học sinh Đánh

giả dịnh kì có tác dụng piúp GV và HS nhìn lại kết quả lảm việc sau một thời

gian nhất định, củng cố và mở rộng những nội dung đã học, tạo cơ sở để từ đó

định hướng tiếp tục cho quá trình dạy học tiếp theo

-15 Dánh giá chẵn đoán liên quan đến những khó khăn của 118 trong việc

học tận Các khó khăn này xảy ra liên tục hay lặp đi lặp lại nhiều lần, mặc dầu người thây giáo đã cố gắng sửa chữa bằng mọi cách và mọi phương tiện có sẵn Trong trường hợp ấy, cần phải oỏ đánh giá chẩn đoán chỉ dt hon nhim phát hiện ra những nguyên nhân căn bản của các khó khăn ấy và đề ra các

biện pháp sửa chữa

- Đảnh giả tông kết thường được thực hiện vào cuỗi thời kỳ giáng dạy

một khóa học hay một đơn vị học tập Dánh giá tổng kết nhằm xác định mức

độ đạt được các MT day học và thường được sứ dụng để cho điểm lớp hay dé xác nhận hoc sinh đã nắm vững thành thạo các kết quả học tập dự kiến Ngoài

Ta nó cũng cỏn có thể cung cấp các thông tin cần thiết đế phê phản tính thích

hợp của các môn học vả hiệu quả của việc giảng day

1.2.1.3 Kiểm tra

Theo từ điển tiếng Việt thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa như sau

*Kiểm tra là xem xét tỉnh hình thực tế để dánh giả, nhận xét” (Hoàng Phê - 7

điền Tiếng Việt Nhà xuất bản Đà Nẵng, 2000)

Kiểm tra nhằm cung cắp cho GV và IIS những thông tin về kết qua

dạy học, trước hết là về tri thức vả kỹ năng của từng H8 nhưng cũng lưu ý

cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ củng với sự diễn biến của

quả trình dạy học

Việc kiểm tra luôn luôn có mục đích kép: mục địch đối với GV vả mục

đích đối với 1IS, gitp GV va IIS điều chỉnh hoạt động dạy và học Kiểm tra

với tư cách là phương tiên và hình thức cúa dánh giá Kiểm tra cung cấp

những đữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Trong đạy học

có 3 loại kiểm tra: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỷ và kiểm tra tổng

kết

Như vậy KT-ĐG lả hai công việc có nội dung khác nhau nhưng cö liên quan mật thiết với nhau nhằm miều tả vả tập hợp những bằng chứng về kết

-16-quả học tập của 118 Kiểm tra là phương tiện để đánh giá, muốn đánh giá thì

phải tiến hành kiểm tra

1.32 Eị trí vai trò của kiếm tra - đánh giá

1.2.2.1 Vi trì của kiểm tra - đánh giả

Xét trên quan điểm hệ thống, qui trình đảo tạo được xem như là một hệ

thống bao gồm các yếu tổ: MT, chương trình đảo tạo, ND, hình thức tổ chức

day — học, PPDH của thầy, phương pháp học của trỏ và cuối cùng là KT-ĐG kết quả của người học

Các yếu tố này tác động qua lại lẫn nhau theo một sơ đỗ cầu trúc nhất

định Đó là từ phân tích nhu cầu của xã hội, trên cơ sở triết li của nên piáo dục và

các cơ sở khác (hệ) MT của một cấp học, bậc học, ngành học được xác định

Đây lá cái mốc cơ bản để thiết kế chương trình và xác định ND đảo tạo Hệ MT

còn định hướng cho việc tìm ra các hình thức tổ chức dạy — học phủ hợp trong

đỏ người dạy và người học tìm được các PPDIT tương ứng dé dat MT

KI-ĐG là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất của quá irinh dao tạo bởi lẽ nó không chỉ cho ta biết qua trinh dao tao cé dat MT hay

không, mả còn cung cấp gác thông tin hữu ích để điều chỉnh toàn bộ các hoạt

động xảy ra trước đó

1.2.2.2 Vai trò của đánh giá kết quả học tập

Đánh giá là một bộ phận hợp thành quan trọng không thể thiếu được

của quá trình dạy học lIrong quá trình đạy học, đánh giá không chỉ là hoạt

động chấp nối thêm vào sau bài giẳng mà nó có quan hệ hợp thánh với việ ra

quyết định cla GV Banh gia đúng dắn, chính xác số cung cắp cho GV thông tin để ra quyết định hiệu quả hơn Quyết định đó có ý nghĩa quan trọng trong,

quá trình dạy học, giúp cho GV có thể đi đến quyết định phù hợp, nâng cao hiệu quả giảng đạy |204r 42] Các quyết dịnh đó có thể là: diều chỉnh hoạt

động day của ÖV; cải tiến MT để ra cho phủ hợp hơn; lựa chọn, đổi mới

PPDH và tải liệu thích hợp; điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động học của H8 và

-17-giúp IIS tự điều chỉnh, tự hoản thiện hoạt động hoc cla minh Qua KT-BG

kết quả học tập của Hã, GV thấy được những điểm mạnh vả điểm yếu của

mình trong công tác giảng dạy, từ đó GV có biện pháp phát huy lợi thế và

khắc phục những hạn chế của bản thân, trau dồi nghiệp vụ sư phạm, nâng cao

chất lượng giảng day của mình

Kết quả KT-ĐG chính xá

phân ánh đúng thành quả học tap cia IIS không những tạo được hứng thú, niềm tín trong học tập ma cén giúp T8 định

hưởng, tự điều chỉnh việc học tập của bản thân [28] KT-DG chi cho mỗi HS

thấy mình đã lĩnh hội những điều vừa học (về mặt trì thức và kĩ năng) đến

mức nảo, cỏn những lỗ hỗng nảo cần phải bổ khuyết Việc đánh giá, nếu được

khai thác tốt, sẽ kích thích học tập không những về mặt lĩnh hội trị thức, rèn

luyện kĩ năng mà còn cả mặt phát triển năng lực trí tuệ, tư duy sáng tạo và trí

thông mình Thông qua kiểm tra đảnh giá sẽ hồi đưỡng cho học sinh tỉnh thần

trách nhiệm, tính tích cực, chủ động và độc lập trong học tập, đồng thời rèn

luyện tính kỉ luật, tính tự giác và ý chí vươn lên trong học tập

KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cho các nhà quản lí giáo dục di

đến những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới

phương pháp dạy học 1rong quá trình dạy học, vẫn đề sử dụng tải liệu nào,

phương pháp phương tiện nảo là thích hợp, phải được thực thi và có những

kết quá Kết quá này thông qua đánh giá để đi đến quyết định là nên được tiếp

tục hay cin thay d6i.[20,tr.44]

1.2.2.3 Chức năng của kiểm tra - đẳnh giá kết quả học tập

a) Chức năng định hướng

Tảánh giá giáo dục được tiền hành trên cơ sở của MT giáo dục Nó tiễn

hành phản đoán đô sai lệch giữa hiện trạng thực tế và MT để ra trước đỏ, làm

cho khoáng cách nảy ngây một ngắn hơn

Chính vì vậy đánh giả giáo đục có khả năng chỉ ra phương hướng về

MT, tôn chỉ giúp các trường lấp kế hoạch dạy vả học Đánh giả giáo duc

-18-chỉ ra phương hướng phấn đấu cho GV va IIS, cho các cơ sở giáo dục và

đào tạo nói chung,

Chức năng định hưởng của đánh giá tần tại khách quan, không bị ý chí

cá nhân của cơn người chỉ phối Ngoài ra đánh giá giáo dục còn có khá năng

tác đông và bảo đảm tính thông suốt cho quả trình thực hiện các MII, chính

sách giáo dục

b) Chức năng đúc thúc, kích thích, lạa dộng lực

Thông qua đánh giá giáo đục có thể kích thích tỉnh thần học hỏi vả

vươn lên không ngừng của những đối Lượng được đánh giá, từ đó tạo ra một môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chỉnh thức

Trong quá trình quản lí đạy và học, căn cứ vào đặc điểm công việc và qui luật hoạt động của ngảnh giáo đục chúng ta có thể sử đụng đánh gia dé đôn đốc, tăng cường tinh than cạnh tranh giữa các đối tượng được đánh giá

Từ đó có thể giúp cho những đối tượng này thực hiện được những mục tiêu để

ra trona tương lai

c) Chức năng sàng lọc, lựa chọn

Trong thực tế chúng ta phải thường xuyên tiễn hành lựa chọn, sảng lọc,

phan loại đối tương Kết quả của quá trình đánh giá sẽ giúp phân ban, sàng lọc đối tượng va tir dé sé có những chiến lược phủ hợp với từng loại đối

tượng, giúp đối tượng tiến bộ không ngừng

3) Chức năng cải tiễn, dự báo

Nhờ có đánh giá mới phát hiện được những vẫn dé tan tai trong cong tac day va học, từ dỏ tiến hảnh sử dụng các biện pháp thích hup dé bu dap

những chỗ thiểu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có Dó chính là

chức năng cải tiến và dự báo của đánh giá Ví dụ, nhờ có phân tích và nghiên cứu tửng khâu, từng bước trong quán lí giáo dục và KT-ĐG tính chính xác, dộ

thích hợp của các hoạt động giáo dục, chúng ta mới có thể phán đoán hoặc dự

bảo các vẫn đề hoặc các khâu còn yếu kém trong công tác day va học Đây sẽ

-19-là căn cứ đáng tin cậy để tiễn tới việc xác lập MT ải tiến giáo duc

Hé tién tới MT cuối cùng lả nâng cao chất lượng dạy và học, không thé

thiếu đánh giá: đó chính là một trong những ý nghĩa thực tế quan trọng nhất

của công tác đánh giá

1.2.3 Các phương pháp và hình thức kiểm tra - dành kết quả học tập

Trong môn Toán oững như các môn học khác, có thể đánh giá kết quả

học tập của H8 thông qua các bài kiểm tra, thông qua quan sát hành động của

họ, cũng có thé bằng con đường phỏng vẫn trao đối Có các hình thức làm bài

kiểm tra: kiểm tra vẫn đứp; tự luận; bài trắc nghiệm và bài hon hep

1.2.3.1 Kiểm tra vẫn đáp (kiểm tra miệng)

Kiểm tra miệng là phương pháp rất phổ biến trong dạy học Trong đó,

GV dưa ra các cầu hỏi ngắn dễ HS trả lời H8 có thể được chuẩn bị, hoặc không được chuẩn bị trước câu hỏi Căn cứ vào các cầu trả loi, GV co thé do

lường và chẵn đoán các mức độ kết quả đạt được & IIS

Trấn Thị Tuyết Oanh [204r 69] cho rằng: Khi tiến hành vẫn dap, GV

dat cau héi cho TIS tr lời đồng thời dựa vào câu trả lời cia IIS dé hỏi thêm,

nhằm thu thập thông tin làm cơ sở cho đánh giá Kiểm tra vẫn đáp được sử

dụng trước, trong và sau giờ giảng, cũng như sau khi học một hay nhiễu bài,

một hay nhiều chương trình, hay toàn bộ giáo trình

Thương pháp kiểm tra vẫn đáp có những ưu điểm như tính linh hoại, cơ đồng; có thế kiểm tra trí nhớ, tư duy hoặc các phẩm chat tâm lí khác; có thé tiến hãnh trong và ngoài lớp học; dùng để đánh giá H8 trước, trong và kết

thúc khỏa học, bài học v.v Kiểm tra vấn đáp kích thích HS tích cực, dộc lập

tư duy, tìm ra câu trả lời chính xác, đầy đủ, gọn gàng nhất, tức là tìm được câu trả lời tối ưu một cách nhanh chóng nhấL Phương pháp kiểm tra vẫn đáp nến vận dụng khéo léo sẽ có tác dựng để diễu khiển hoạt động nhận thức của

TIS, kích thích 1I§ tích cực, độc lập tư duy, bởi đưỡng cho II§ năng lực diễn

đạt bằng lời những vấn dễ khoa học |20,tr.70|

-20-Tuy nhiên, phương pháp kiểm tra vấn đáp cũng có những hạn chế nhất định

là nếu vận đụng không khéo léo sẽ mắt thời gian, ảnh hưởng không tốt đến việc

thực hiện kế hoạch Nếu đặt câu hỏi khỏ hiểu, không rõ ràng, thiếu chính xác,

ộc dẫn dắt H8 trá lời không khóo v.v thỉ cuộu vấn

âu hỏi quá khỏ, hoặc

đáp có thế kém hiệu quả Kết quả kiểm tra vẫn đáp phu thuộc vào nhiễu yêu tố

chủ quan của người hỏi cũng như tâm trạng, sự bình tĩnh của người trả lời

1.2.3.2 Kiểm tra viết tự luận

Theo Phan Trong Ngọ [16,r.414]: Bài kiểm tra (bai thi) dạng TL truyền

thống là bài thí trong đó, HS được tự do viết câu trả lời ra giấy về một chủ đề

cho trước Dựa vào những câu trả lời dược viết ra, GV cho diễm hoặc xác

định các mức độ kết qua bai thi

Thông thường, các bài TI yéu cau HS thu thap, phân tích, giải thích các

thông tin phức tạp, đưa ra sự đánh giá, tiến hành lập luận, kết hợp các sự kiện

riêng lẻ thành một chỉnh thể

Trân Thị Tuyết Oanh [20,1 56] cho rằng bài kiểm tra viễt dạng ‘I thé

hiện ở hai dạng Một đạng là bài kiểm tra bao gồm các câu hỏi có sự trả lời

xnổ rộng, là loại câu có phạm vi rộng và khái quát, 1I8 tự do biểu đạt tư tưởng

và kiến thức Các câu hỏi thưởng là: Phân tích, giải thích hay chứng minh một

luận điểm, trình bày một vấn đề v.v Loại câu hỏi này có thể đo lường khả

năng sáng tao và suy luận, tuy nhiên khó chấm điểm và độ tin cậy của điểm số

không cao Câu trả lời mở rộng thường phủ hợp trong việc sử dụng đề đánh

giá hiểu sâu và lập luận

Một dạng khác là bải kiểm tra với các câu tự luận có giới hạn Bài kiểm

tra loại nảy thường nhiều câu hỏi hơn bài kiểm tra với loại câu trả lời mở tông Cáu câu hỏi được diễn đạt chỉ tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ để

người trả lời biết dược dộ đải ước chừng của câu trả lời Chẳng hạn các câu

hỏi như: Nêu u điểm và nhược điễm của ; Ao sớnh sự khắc nhau

giữa ,Nêu những diễm chính của ; Tại sao v.v Bài kiểm tra với loại câu

-21-nảy thường đề cập những vấn để cụ thể, nội đưng hẹp nên đỡ mơ hồ hơn với đối với người trả lời và người chấm

Bai kiểm tra viết dạng TL có khả năng đo lường được các MT cần thiết,

xáo định trước Bài kiểm tra viết TL lao cơ hội để học sinh thể hiện khả năng

tự do, độc lâp suy nghĩ, phát huy tính sáng tạo trí tuệ và cảm xúc của H3 bé

kiếm tra viết TL thường dé chuẩn bị và mắt ít thời gian

Tuy nhiên, bài kiểm tra viét TL có những hạn chế như nội dung bải thì khó

bao quát được toàn bộ chương trình học, thường chỉ tập trung vào một số it phần chính Việc chấm điểm bài TL thường khó khăn và lồn nhiều thời gian, đặc biệt

là muốn đưa ra những kết luận thật chính xác vả có hiệu quả về khá nẵng của TIS Quá trình chấm điểm có rất nhiều yếu tố làm thiên lệch điểm số Chẳng hạn như: sự khắt khe ở mỗi người, tâm trạng, sự mệt mỏi, sự đãng trí, dặc biết là trình độ chuyên môn v.v Chính vì vậy mà điểm số có độ tim cây không cao

1.2.3.3 Kiểm tra trắc nghiệm khách quan

1.4 mét nhóm các câu hỏi trong dé mỗi cầu nêu ra một vấn dề củng với những thông tin cẦn thiết đôi hỏi học sinh phải viết câu trả lời rất ngắn gọn

hoặc lựa chọn 1 câu trả lời, thậm chí chỉ cần điền thêm một vải từ

Một bài TNKQ thưởng bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được

trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, hay một từ, một cụm từ, nên có nhiều câu

hỏi trong một bái trắc nghiệm

'rong TNKQ có nhiễu kiểu câu hỏi khác nhau[31.tr.254]:

-_ Câu ghép đôi: Đòi hỏi thí sinh phải ghép đúng từng cặp nhám từ ở

bai cột với nhau sao cho phủ hợp về ý nghĩa

Vi dw Cho f(x) = x’ — mx + n Ghép mỗi ý ở cột trải với một ý ở cột

phi để được kết quá đúng

a Điều kiện để tam thức có hai nghiệm — 1) m°—4n>0

b Điều kiện để tam thức có hai nghiêm — 3) mn<0

-22-phan biét la 4) m—4n <0

c Điều kiện để tam thức luôn dương 5) mn>0Ú

với mọi x là

Đối với loại oâu hói ghép đôi, người ta thường cho yếu tổ cột bên lrái

không bằng yếu tố cột bên phải, vì rằng khi số yếu tổ ở hai phía không bằng nhau thì hai yếu tổ cuối cùng sẽ mặc nhiên được ghép với nhau mà không

[phat Iva chon

| Cáu điển khuyết: Nếu một mệnh lệnh có khuyết một bộ phận, HS phải

nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào chỗ trồng

| Câu tra lời ngắn: Câu trã lời ngắn là cầu trắc nghiệm chỉ đỏi hỏi trá lời bằng nội dung rất ngắn

| Câu đúng sai: Dưa ra một nhận định, H5 phải lựa chọn một trong hai

phương án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hay sai

| Câu nhiêu lựa chọn: Dưa ra một nhận định và 4 _ 5 phương án trả lời, HS

phải chọn để đánh dấu vào một phương án đứng hoặc phương án tốt nhất

1.2.3.4 Bài tập lớn

Các bài tập lớn có thể được cho đưới dạng một chủm bai tap về mệt

chi dé thre hiện trong một thời gian dải chỉnh lả cơ hội dễ HS có thể tập duot

Inghiên cứu ngay từ khi còn học ở trường phố thông, Các nhiêm vụ được nêu rong bài tập lớn sẽ vừa là cơ hội học tập, vừa là cơ hội bộc lộ năng lực cũng

Inhư các mặt yấu kém của HS và là nguồn cung cấp thông tin cho sông tác

đánh giá Qua các bài tập, ngoài việc đánh giá các vấn để kiên thức vả kĩ năng

lcủa 118, GV còn thu thập được nhiễu thông tin về thái độ (tỉnh thần tự lập,

Imức độ của sự hãng say, tích cực tỉm tòi v.v )

Như vậy, mỗi phương pháp KT-DG trong giáo dục đều có những ưu,

nhược điểm riêng, không có phương pháp nảo là vạn nẵng De đó, trong quá trỉnh dạy học, tuỳ theo từng bài học, phần học, chương học mà giáo viên lựa

-23-chon va van dung hợp lý các phương pháp KT-ĐG cho phủ hợp và mang lại

hiệu quả tốt nhất

1.2.4 Phân tích câu trắc nghiệm

1.2.4.1 Độ khó của cấu trắc nghiệm

Cách tính đồ khó thông dụng nhất của của câu trắc nghiệm là tính tỉ lệ phan trăm số người làm đúng câu trắc nghiệm trên tổng số thí sinh dy thi

Tổng số thí sinh trả lời đúng câu hồi

Độ khó của câu trắc nghiệm: p— ae £

Trổng số thí sinh dự thỉ

Việc sử dụng trị số p dé đo độ khó là rất có ý nghĩa Né ding cách đếm

số người làm đúng câu hỏi để thay thế cách xác định độ khó theo các đặc tỉnh

nội tại của câu trắc nphiềm

Các câu hỏi của một bài trắc nghiệm thường phải có các độ khó khác

Inhau Theo công thức tính đệ khó như trên, rã ràng giá trị p cảng bé câu hỏi

cảng khó và ngược lại

Mật bài trắc nghiệm được gọi là tốt không phải là bài trắc nghiệm gầm toàn những câu khó hay toàn những cầu dễ, mà là bài trắc nghiệm pm những, cầu có mức độ khó trung bình hay là mức đồ khó vừa phải (0,25 < p < 0,75)

1.2.4.2 Dộ phân biệt

Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào

đó, người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực

khác nhau như: giỏi, trung bình, kém bỏ năng của câu trắc nghiệm thực

lhiện được sự phân biệt & được gọi là độ phân biệt Muến cho câu hồi có độ

Iphân biệt, phân ứng của nhóm thi sinh giỏi và nhóm thí sinh kém lên câu đó lhiển nhiên phải khác nhau

Dô phân biệt của một câu hoặc một bải trắc nghiệm liên quan đến độ khỏ Nếu một bải trắc nghiệm để đến mức mọi học sinh đều làm tốt, các điểm

số dat dược sẽ chụm ở phần cao, thì độ phân biệt của nó rất kém Nếu một bài

rắc nghiệm khó đến mức mọi hạc sinh đều không làm được, các điểm sô

-24-chum 6 phan điểm thấp thì độ phân biệt của nó cũng rất kém Như vậy, muốn

(có đô phân biệt tốt thi bai trắc nghiệm cân phải ở độ khó trung bình, khi đó điểm số thu được sé trai rộng

1.2.4.3 Độ giá trị của bài trắc nghiệm

Đô giá trị: "Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiêm đo được đúng cái mà nó định đo" [20,1r.103]

Đổ giá trị sẽ giúp chúng ta biết được bài trắc nghiệm ta dang dùng có giúp chúng ta rút ra kết luận đứng vào đặc điểm cần nghiên cứu hay không,

Đồ giá trị được xem xét từ rất nhiều góc độ khác nhau Độ giá trị của

các trắc nghiệm kết quá thường dược phân loại, bao gồm

- Độ giá trị tiên đoán: Tù điểm số trong kỳ thi trắc nghiệm của mỗi IIS,

chúng ta tiên đoán mức dộ thành công trong học tập của HS đó trong tương lai

- Độ giá trị đồng thời: Nói lên sự tương quan piữa các điểm số của bài

trắc nghiệm với sự đo đồng thời các tiêu chí khác có liên quan mà bài trắc

nghiệm muốn do lường,

- Độ giá trị nội dung: Là mức độ bao trùm một cách thoả đáng nội đụng,

cụ thể của từng môn học, thì bài trắc nghiệm đó được coi là có độ giá trị về

nội dung 'Irước khi xác định tỉnh chất giá trị nảy, chúng ta nêu rõ MT giâng đạy, loại khả năng hoặc kiến thức phải nắm sau khi học tập, các tài liệu học

sinh cân phải đọc, lính quan trọng tương đối giữa các phân trong chương

trỉnh, Như vậy mức độ giá trị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung

đề cập trong các cầu hỏi và nội dung của chương trình, chứ không dựa trên hệ

số giá trị đi từ việc khão sát thực nghiệm như hai trường hợp trên

- Độ giá trị cầu trúc: Là giá trị liên quan đến các loại học tập được quy

ắc nghiệm gỗm những câu

định trong cáo MT dạy và học, chẳng hạn một bài

hỏi chỉ để cập đến khả nãng như học thuộc lòng các công thức, các định lý,

thi không có giá trị đo lường kiên thức thông hiểu, phân tích, tổng hợp

1.244 Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

-258-Độ lin cậy thường được định nghĩa: Như là mức độ chính xác của phép

đo, tức là bài trắc nghiệm tốt phải đo được cái cẦn đo ở mức độ chắc chắn và

là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần mỗi học sinh vẫn sẽ giữ được thứ

hạng tương đổi của mình trong trong nhóm” |27,tr.43]

'Irong giáo dục, việc lắp đi lặp lại các phép đo trên cùng một bải trắc

nghiệm đối với một I1 cụ thể là khó thực hiện

T)ô tin cây của bài trắc nghiệm được do bằng hệ số tin cây Có thể định

nghĩa hệ sé tin cậy như sau: IIệ số độ tin cậy đối với một bộ điểm số của một

nhóm thí sinh là hệ sổ tương quan giữa bộ điểm số đá với một bộ điểm số

khác của một bài trắc nghiệm tương đương thu được một cách độc lập từ các

thành viên của củng một nhóm thí sinh đó

Trong thực nghiệm, để ước tính độ tin cậy của một bải trắc nghiệm

người ta thường sử dụng các công thức sau (/zø [27.tr.L31-134]):

Z

*) Công thức Kuder — Richardson (KR20): R - _ i 3m

'Trong đó: k - L.à số lượng câu trắc nghiệm

p - Là tỷ lệ những câu trả lời đúng, đối với một câu hỏi riêng biệt

q - Là tỷ lệ những câu trã lời sai đổi với một cầu hói riêng biệt

8 - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài trắc nghiêm

Trang đỏ: k- Lá số lượng câu trắc nghiệm

M - 1 điểm trung bình của bai trắc nghiệm

8 - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài trắc nghiệm

*) Công thức Spcarman — Brown

Tiêu chiều đài của bài trắc nghiệm tăng lên k lần sẽ làm tăng độ tin cậy

ban dầu lên thành ], theo công thức

kR

*“1+(@Œ-DR

1.3 Mục tiêu dạy học

1.3.1 Muc téu trong day hoc

Khải niệm MT trong giáo dục đã được nhiều tác giả để cập dến Phan Trọng Ngọ cho rằng: “Mục đích dạy học là mô hình kết quả trong tương lai

của hoạt động day hoc Câu hỏi cho van dé này là người học và người dạy sẽ

đạt được cái gì sau khi kết thúc quá trình đạy học”[16,tr.92] Còn “Mục tiêu

day hoc là lượng giá của mục đích tại những thời điểm nhất định, cho phép

có thể kiểm soát được cae bước đi và kết quã thực tế của nó trong lộ trình đi

đến mục dich” [16,tr.406]

Tác giả Trân Thị Tuyết Oanh cho răng: “Mục tiêu giáo dục là những

tiêu chí, chí tiểu, những yêu cầu cụ thể dối với từng khâu, từng nhiệm vụ, từng nội dung của quá trình giáo dục đạt được sau một hoạt động giáo dục”[3;tr.9]

-27-MT giáo dục có thể chia ra thành các -27-MT có đặc điểm và chức năng

khác nhau Đó là MT giáo đục của cấp hoc, MT mn hoc và MT bài học

MT giáo dục của cắp học, bậc học là cải đích mà cấp học hay bậc học

cần phải đạt được sau khi kết thúc một quá trình giáo dus MT giáo dục của

cấp học hay bậc học có tính khái quát, bao trằm nhất và không đo được ngay sau khi quá trình đạy học kết thúc

MT môn học: Mỗi môn học thường có những MT riêng MT môn học

được phát biểu dưới dang chung nhất gọi là MT tổng quát chương trình môn

học MT chưng đó được cụ thể hóa theo hướng: giảm dần tính khái quát, trửu

tượng, tăng dần mức độ cụ thể và chỉ tiết, pọi là mục tiêu cụ thể của chương

trình MT cụ thể của môn học là nhiing gi IIS cần phải đạt được sau khi học xong môn học đỏ MT cụ thể môn học cũng chính là cơ sở cho việc xây dựng, nội dung sách giáo khoa, PPI2H vả là căn cứ để lựa chợn phương pháp và xây:

đựng quy trình KT-ĐG kết quả học tập

AT bài học là sự cụ thể hóa và lượng hỏa các MÌ' môn học về cả ba

lĩnh vực kiến thức, kĩ năng, thái độ tình cảm mả II5 phải đạt được sau khi

day xong một nội dung cụ thể hay mỗi bải học Với ý nghĩa đó, MT cụ thể

của hải học cẦn phải diễn đạt một cách đặc thủ, thường bằng một động từ đơn nghĩa, tránh chung chung và có thể đo được hay quan sát được

1.8.2 Sự phân loại mạc liêu dạy học

1.3.2.1 Một số phân loại mục tiểu trong dạy học

Có nhiều cách phân loại mục tiêu trong dạy học, tùy theo những hoại

động cần được thể hiện từ phía người học

Bloom chia MI day hoc thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực

tâm lý vận động, lĩnh vực cảm xúc - thái độ Mỗi lĩnh vực lại được chìa thành các MT bậc nhỏ hơn Phan nảy chúng tôi trình bày cụ thể ở mục 1.4

Jame H MeMilan giới thiệu một số MT học tập diển hình Các MT này không trình bày theo hệ thống tầng bậc hay thứ tự tầm quan trọng, mà đi đến việc lựa chọn các phương pháp đánh giá phủ hợp Các MT bao gdm:

-28 MT kién thitc va hidu don gidn: doi héi IIS nam duoc các sự kiện,

thông tin (nhở lại các sự kiến, địa danh, định nghĩa, nguyên tắc), hoặc hiểu

đơn giản (tóm tắt, giải thích, bảng biểu, cho ví dụ)

- MT hiễu sâu và lập luận: đòi hôi ở 118 những khả năng tư duy bậc cao như: giải quyết vấn dễ, tư duy phê phán, phân tích, tổng hợp, so sảnh

- MT kĩ năng: bao hàm một hành vi trong đó kiến thức, hiểu biết và lập

luận được vận dụng liầu hết các kĩ năng đỏi hỏi phải nắm được kiến thức và

sử dụng kiến thức đó dẻ thực hiện một công việc

- MT sản phẩm: phụ thuộc vào kiến thức đã tiếp thu dược Sản

phẩm thể hiện khả năng của IIS da sr dung kiến thức và lập luận để tạo ra

một sản phẩm cụ thể l2o đỏ, sản phẩm được dùng để biểu thi kiến thức,

hiểu biết, lập luận và kĩ năng,

- AT xúc cảm: dề cập những xu hướng, động cơ, những giá trị và tư

cách đạo đức MT xúc cảm có thể mô tả lâ tích cực hay tiêu cực Mặc đủ

TU quan trọng trong hụo tập nhưng trong thực lẾ lại phức tạp vả khó khăn trong đánh giá

1.3.2.2 Các mục tiêu đạp học cơ bản

Các MT dạy học thường được mỗ tả trong các lài liệu, chương trình,

SGK bao gém 3 lĩnh vục: Kiến thúc, Kĩ năng, Thái độ

- 4T Kiến thức, theo Trần Thị Tuyết Oanh [20,r.37]: “Đòi hôi ở các

mức độ: phi nhớ được kiến thức (cáo sự kiện, các thuật ngữ, các quy ước, các

nguyên tắc, các quy luật, các đặc trưng v.v.) Hiểu biết kiến thức bao gồm cả nhớ nhưng đỏi hỏi biết được cả ý nghĩa của tri thức, liên hệ chúng với những

gi đã học, đã biết và có thể truyền dạt lại thông tin thu nhận dược bằng các hình thức khác hay diễn đạt khác, nắm vững được ý tưởng chính của thông tin, hiểu được các mối liên hệ bên trong của chủng, khả năng nhận ra những cái cơ bán và phân biệt chứng với cái khác, khả năng phân tích tổng hợp, đưa

Ta những kết luận bằng sự suy luận và đánh giá

-29 MT Ki năng: đòi hỏi cần khả năng sử dụng các trì thức đã học vào

việc giải quyết một vẫn để nhất định dựa trên những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể Kĩ năng có thể hiểu là sự biểu hiện ra bên ngoài kiến thức mả

3 Vai trò cña việc xác định mục tiêu trang dạy học

MT bài học vừa là cái đích cụ thể, vừa là “đầu ra”, là sản phẩm của một

công đoạn: một của quá trình dạy học Toản bộ quả trình dạy học dều vi nhiệm

vụ hoản thành MT dạy học đã được xác định từ trước Do vậy, MT dạy học phải được xác định rõ rằng, bởi vì nó là căn cử để lựa chọn nội dung, phương pháp,

hình thức tổ chức và phương tiện dạy học M'I' cũng là căn cử để đánh giá được

hiệu quả, giá trị của một bài giảng, một khóa học hay cả một chương trình

‘Theo phan tich 6 1.2.7.2, dinh giá kết quả học tập của học sinh là sự xem xét mức hoản thành MT bải học Công cụ để xác định mức hoàn thành

MT dạy học là các bài kiểm tra, các kỉ thí Bởi vậy, MT dạy học là cơ sở xây

đựng các đề K'T-ĐG, các bài kiểm tra nếu không xây dựng trên cơ sở MT' đã

được xác định sẽ không còn ý nghĩa

MT day học có vai trò quan trọng trong quá trình day hoe, MT bai hoc

xác định cảng cụ thể càng tốt Bởi vậy theo chúng tôi GV khi xác định MT

đạy học phải đâm bảo các quy tắc sau đây

+ MT phải định rõ mức dộ hoàn thành công việc học lập của HS Thay

cho “Trong bài nảy GV phải làm những việc gi?” là “Học xong bài nảy HS

phi đại được cái gì?” (nắm được những kiến thức kĩ năng gì, hình thành

những thái độ gì, ở mức độ như thế nảo, đối với số đồng HS trong lớp, dối với

s6 IIS gidi va sé IIS kém)

-30-| MT khong phai đơn thuần là chủ dé của bài học mà còn là cái đích bãi học phải đạt tới Chẳng hạn, nếu viết MI day hoc bài §2 Phương trình

bậc nhất và bậc hai một ăn (Chương TH - Đại số 10 nâng cao) là “MTT của bai

nay là đề cập đến van dé cach giải vả biện luận phương trình bậc nhái, bậc

hai” thi chang bé ich gicho GY va HS Nén viết: “Học xong bài này H8 phải

hiểu và giải, biện luận được phương trình bậo nhất, bậc hai”

+ MT phải nỏi rõ “dầu ra”

của bài học chứ không phái lả mô lã nội

dung, tién trinh bai học

Vi du bai €1, Đại cương về phương trình (Chương III - Dai số 10 nang cao), không nên diễn dạt MT là “GV trình bảy khải niệm PT một ẩn, tiếp đó trình bày các phép biến đổi tương đương, phép biến đổi hệ quả và các ví dụ áp dung” MT bai này cần điễn đạt như sau: “Học xong bài nảy học sinh lay vi

đụ được về PT' một ẩn, điều kiện để xạ là nghiệm của PT, hiểu và vận dụng được phép biến đổi tương đương để giải PT"

+ Nếu bãi học có nhiều MT thì mỗi MT chỉ nên phần ảnh một dẫu ra dễ

Thuận tiện cho việc đánh giá kết qua bai hoc

I Mỗi “đầu ra” trong MT nên được điễn đạt bằng một động từ hành

động, chẳng han

Về MT kiến thức: định nghĩa, giải thích, tóm tắt, so sánh, kết luận,

— Về MT kỉ năng: đo, vẽ, nhận biết, thu thập, tính toán,

— Về MT thái độ: hình thành, chấp nhận, hưởng ứng, tự nguyện tham gia,

Ví dụ về Hệ thức Vi-ét cho phương trình bậc hai (bài €2 Phương trình

bậc nhất và bậc hai một ẫn (Chương II - Dai số 10 nâng cao)), sẽ quá chung

nếu viết MT là giúp cho HS nắm được nội dung hệ thức Viết cho phương

trình bậc hai vả ứng dụng Nên xác định MT là: H8 tính được giá trị của biểu

Thức có chứa tổng và tích các nghiệm của PT bậc hai Vận dụng được Hệ thức

Viết đễ xét dẫu các nghiệm, tìm điều kiện để PT bậc hai có các nghiệm thoa mãn yêu cầu cho trước

-31-Việc xác định chính xác, tường minh mục tiêu môn học, còn có ý nghĩa giúp H8 có cách tự đánh giá sự tiền bô của bản thân trong quá trình học tập và

tự tổ chức quá trình quá trình học tập của bản thân theo một hướng rõ ràng

1.4 Tng quan các nghiên cứu của Bloom liên quan đến dạy học

'Tại Hội nghị của Hội [âm lí học Mĩ năm 1948, Benjamin Bloom di chủ trì xây đựng một hệ thông phân loại các mục tiêu gủa quá trình giáo dục

Các mục liêu giáo dục dã dược chia ra, dó là lĩnh vực về nhận (hức, lĩnh vực

vé tam vận động và lĩnh vực cẩm xúc thei dé Cac lĩnh vực này không

hoàn loan tách biệt hoặc loại trừ nhau

- Linh vee nhện thức thể hiện khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận thco kiểu diễn địch, quy nạp và

sự đánh giá có phê phản

= Linh vue tam bý — vận động liên quan đến những kĩ năng đôi hồi sự

khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp

- Lĩnh vực cảm xúc, thái độ liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cẩm, bao hàm cả những mỗi quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng

như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lí tưởng

Bloom và những người cộng tác với ông cũng xây dựng nên các cấp độ

của ác mục tiêu giáo dục trên theo trình tự từ yêu cầu ở mức độ thấp đến các

mức độ cao dẫn, thường được gọi là cách phân loại Bloom

1.4.1 Lĩnh vực nhận thức

Lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vị từ đơn giản nhất

đến phức tạp nhất như sau

- Nhận biết: Là sự nhớ lại sáo đữ kiện đã được học trước đây Có nghĩa

là một người có thể nhắc lại một loạt dữ kiện, từ các sự kiện đơn gián dến các

lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Tây là cấp

độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

-32 Hiéw La khả năng nắm được ý nghĩa của lài liệu, giải thích được ý nghĩa của các định nghĩa, định lý, minh họa định lý bằng các ví dụ cụ thế

và áp dụng thành thạo định lý vào giải toán

- Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiển thứo đã học vào một hoàn

hình thức cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp: Là sự nhóm hợp các thành tế hoặc bộ phân riêng biệt thành cái toàn thê mà trước dó chưa hình thành rõ Đặc biệt nhân mạnh các hành vi sảng, tao, tap trang chủ yếu vào việc hính thánh các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Đánh giả: Là khả năng xác định giá trị của tài liệu, kha nang xem xét đánh giá chất lượng một bải học, chấm điểm một bài viết, đánh giá tính cách

ở một cơn người

Thang bậc nhận thức Một số động từ tương ứng

Nhận biết Xác định, phân biệt, nhớ lại, nhận ra, viết ra, kế lại

Thiéu Dich ra, chuyén hỏa, sắp xếp lại, giải thích, đự đoán,

bd sung

Van dung Ứng dụng, lién hé, phan loai, phát triển, cầu trúc lại,

lựa chọn Phân tích Phân biệt, đôi chiều, so sánh, phân tích

Tổng hợp Thhạm trủ hỏa, lập kê hoạch, thiết kê, lỗ chức

Đánh gia Chứng mình, đánh giá, quyết định, thẩm định

Sự phân chia thanh các mức độ về lĩnh vực nhận thức như trên giúp cho việc xác định MIT dạy học được cụ thể và chỉ tiết MT về nhận thức theo cách

-33-

phân loại trên bao hàm MT vẻ kiến thức và các kĩ năng trí tuệ (kĩ năng tỉnh

toán, kĩ năng trình bày lời giải, ) Trong sự phân bậc trần, đĩ nhiên nều muốn đạt mức độ nhận thức cao thi phải đạt các mức độ nhận thức bậc thấp hơn Cụ

ễ, muốn đạt mứu độ Vận đựng thì trước đó phải đạt mức độ nhận thức Nhận

biết và liễu Bởi vậy, theo chúng tôi khi xác định MT day học thì phải xác định MT cao nhất yêu câu cần phải đạt được, và khi triển khai day học nhất thiết cần có các hoạt động dễ hoàn thành các MT ở bậc thấp hơn

Khó khăn là việc vận dụng thang bậc nhận thức vào dạy học Toán nói chung và chủ đề PT nói riêng là vì chưa có một sự phân biệt rõ rằng thể nào là

Nhận biết, Hiểu, Van dung, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giả trong môn Toản

cũng như trong chủ để FT

Theo chung tôi, Nhận biết trong day hoc PT đó là việc HS phat biểu

được các khái niệm liên quan đến P]' đã được học, nhân ra dạng PT' cơ bản,

thực hiện các phép tính toán cơ bản (rong các bài toán như kiểm tra một số

cho trước có phải là nghiệm của PT dã cho bay không, áp dụng công thức

nghiệm của PT bậc hai để tìm ra nghiệm của PT, ) Giải PT bậc hai (khong

có tham số) cũng thuộc mức độ Nhận biết, bởi vì IS chỉ oần áp dụng trực tiếp

công thức giải PT bậc hai mã thối

Ở mức độ Hiểu, khả năng sử dụng định lí, định nghĩa vào một số bài

toán; khả năng lấy các ví dụ mình hoa cho oác kiến thức được học; khả ning

chuyển bài toán về các dang bài toán quen thuộc khác Chẳng hạn, HS sử

dụng khái niệm PT một an vào giải PT bằng cach lim điều kiện của PT trong

khái niệm PT một ẩn dã chí ra số xạ là nghiệm PT thì xạ phải thuộc tập xác định của PT, đo đó khi tập xác định của PT chỉ có một vải phần tử thi ta có thể thứ trực tiếp từng số và từ đó kết luận về tập nghiệm của PT Một ví dụ nữa cho mite dé Hid dé 1a kha ning HS biết chuyển bải toán tìm điều kiện dễ

ĐT trùng phương có nghiệm về bài toán vận dụng hệ thức Vi-ét để xét đầu các

nghiệm của PT bậc hai