Luận văn thiết kế câu hỏi Đánh giá kết quả Đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn việt nam giai Đoạn 1930 1945 cho học sinh lớp 11

học tác phẩm náo Ilú đúng tác phẩm đó; chỉ được kiểm tra vào đúng những gì GV đã đạy, trừ một số để về nghị luận xã hội” Qua quá trình tim hiểu, chúng tôi nhận thây câu hỏi đánh giá kết

AI TIOC QUOC GIA IIA NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAM TRA MY

THIET KE CAU HOI BANH GIA KET QUA BOC HIEU

VAN BAN THO LANG MAN VIET NAM GIẢI DOAN 1930 — 1945 CHO HOC SINH LỚP 11

KHOA LUAN TOT NGHIEP

NGANH SU PHAM NGU VAN

Ha Néi - 2018

ĐẠI HỌC QUỎC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

THIET KE CAU HOI DANH GIA KET QUA DOC HIEU

VĂN BẢN THƠ LÃNG MẠN VIỆT NAM GIẢI ĐOẠN 1930 — 1945 CHO HỌC SINH LỚP 11

KHÓA LUẬN TÓI NGHIỆP

NGANH SU PHAM NGU VĂN

Giảng viên hưởng dẫn: TS Phạm Thị Thu Hiển

Sinh viên thực hiện khóa luận: Phạm Trả My

THả Nội - 2018

LỜI CẢM ƠN

1 sắc nhất

Đổ hoán thiện khóa luận nảy, tôi xin gửi lời cằm ơn chân thành v

đến giảng viên - T5 Phạm Thị Thu Hiển Cô là người đã trực tiếp hướng dẫn và tận

tỉnh giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận này

‘T6i xin cám ơn các thây cô Khoa Sư phạm _ Trường Dại học Giáo Dục đã chí

bão, tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện dễ tải

Tôi xin căm ơn sự hỗ trợ của các anh chị trong Trung tâm thư viện Đại học KITXI - NV, thư viện Mễ Tri và phòng tư liệu trường Dại học Giáo dục - DIQGIN

đã tạo điều kiện đẻ tôi có những nguồn tư liệu bể ích

Tôi cùng xi\ căm ơn đến các thay cổ và các em học sih trường THPT

Nguyễn Thị Minh Khai đã muệt lình hợp tác trong quá trình điều tra, nghiên cứu và

thể nghiệm phục vụ cho đẻ lâi

Trong quá trình hoàn thiện khóa luận không thẻ tranh khói những thiểu sót, tôi

rất mong nhận dược những dóng góp chí bảo của thây cô và các bạn dé khóa luận

hoàn thiện hơn

Tôi xin chân (hành câm on!

Hả Nội ngày tháng năm 2018

Sinh viên thực hiện

Phạm Trả My

DANH MỤC VIẾT TẢI' TRONG KHÓA LUẬN

MỤC LỤC

3 Mục dích nghiền cứn - sec Khmer

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cửu 8

6 Phương pháp nghiên cửu .e 8

1.1.2 Phan logi dink gid két qui hạc tập - - 10 1.1.3 Mục đích của đảnh giả hễt quẽ học tập 1.2 Câu hõi trong đánh giá kết quả học tập - - 15

15

1.22 Đặc điềm của câu hối đánh giá kết quã học tập se, T7

1.2.3 Cách vũ đụng câu hối đẳnh giả kết qua hạc lập - 18 1.3 Câu hỏi đánh giá kết quả dọc hiểu văn bản %

1.3.1 Dọc hiểu văn bẮn sọ Hee 19

1.3.3 Đặc diễn của câu hối ddnh giá kết quá dọc hiểu văn băn 21 1.4 Đặc điếm, vị trí và vai trò của văn bán thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn

1930 -1945 trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT 34 1.41 Đặc điễm của thơ lãng men Kiệt Nam giải đoạn 1930-1945 .24

1.42 TỊ trí và vai trà của thơ lang man Việt Nam giai đoạn 193 - 1945 trong

1.5 Dặc điểm và cách sử dụng câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu van ban tho

lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 ở trường THPT hiện nay 29

Tiễn kết Chương 1 35 CHƯƠNG 2: BE XUAT HE THONG CAU HOT PANE GIA KET QUÁ ĐỌC:

HIEU VAN BAN THO LANG MAN VIET NAM GIAI BOAN 1930 - 1945 CHO

2.1 Xác định mục tiêu đạy học đọc hiểu văn bản thơ lâng mạn Việt Nam giai đoạn

1950 - 194S cho học sinh lớp 11 - ceeeeseoeu, 36

2.2 Nguyên tắc biên soạn câu hỏi đảnh giá kết quả đọc hiểu văn bản thơ lãng

mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11 - 39

2.3 Xây dựng hệ thẳng câu hồi đánh giá kết quả đục hiểu văn ban thư lãng mạn

'Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lóp 11 ¬—

2.4 Cách sử dụng các loại câu hồi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bắn thơ lãng mạn Việt Nam giai đnạn 1930 - 1945 cho học sinh lứp 11 - 49

3.2 Đối trợng, địa bản thực nghiệm .ccecee 5

MỞ DẦU

Đắi mới căn bản và toàn điện nên giáo duc dao tao đang là mục tiêu hàng dau

cia Dang va Nha mide ta Chính nghị quyết của Tiội nghị Ban chấp hành trung trơng,

Dáng jin thw lJ, khỏa VII đã nêu rõ: “Dỗi mới phương pháp giáo duc dao tao, khắc phục lối truyền thụ một chiều rèn luyện thánh nếp tư duy sang tạo của người hợc,

từng bước áp dựng các phương pháp liên liền và phương tiện hiện đại vào quá trình

đạy học, bão đăm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu ” [6, 30]

Dôi mới giáo dục, đỏ không chỉ chủ trọng vào đổi mới “phương pháp dạy học”

ma con phải đặc biệt quan tâm dén “kiém tra dành giả” bởi dây là hai yếu tổ luôn di liển với nhau đễ đại dược mục tiêu dạy học Trong đó, kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng cửa quá trình dạy học, cũng là khâu quan trọng để kiểm chứng đổi mới

phương pháp dạy học có thành công hay không, đẳng thời là cơ sẻ để mở ra một

qua trinh day hoc moi No cung cấp những thông tin hồu ¡ch về chất lượng giáng, dạy cũng như chất lượng học lập cho giáo viên, nhà quân H để từ đó có thể phán đoán hoặc dự báo các vẫn đề còn lồn đọng, cân khắc phục trong quả trình dạy và học Trên

cơ sở đó, giáo viên có thể điều chỉnh phương pháp đạy, học sinh có thể điều chỉnh

phương pháp học tập đề tạo ra kết quá tốt nhất

Tuy nhiên, thực tế chỉ ra việc kiểm tra đánh giả còn nhiều bất cập, dậc biệt ở Ngữ văn ~ mệt môn học có tắm quan trọng rất lớn trong việc giáo đục quan điểm, tư

tưởng, tỉnh cảm che học sinh Iạn chế lớn nhất của kiếm tra đánh giá môn Ngữ văn,

theo nhu PGS TS D& Ngoe Thống [27] “là chua đánh giá đáng được sự vận dụng

kiến thưức một cách sảng tạo; dễ thì Ngữ văn chú yếu vẫn la kiểm tra kiên thức, trí nhớ,

tái hiện, làm theo, chứp lại, học tác phẩm náo Ilú đúng tác phẩm đó; chỉ được kiểm

tra vào đúng những gì GV đã đạy, trừ một số để về nghị luận xã hội”

Qua quá trình tim hiểu, chúng tôi nhận thây câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu

văn bản nói chung, văn bãn thơ lãng mạn Việt Nam giai doạn 1930-1945 trong sách Ngữ văn 11 nói riêng chua giúp đạt mục Hiền đạy học theo định hướng phát Iriển năng,

luc, trong khi đây là một nội dung quan trong trong chương trình Ngữ văn 11 Chủ

yếu các câu hỏi chỉ tập trung vào tim hiểu nội đưng kiến thức của một tac pham dé

giứp cho quá trình “giảng văn” của giáo viên được thuận lợi hơn; cáo câu hỏi cũng không khai thác sàu đặc trưng thể loại, không liên hệ với các bài học trước và không,

có câu hỏi vận dụng vào rong đời sống cụ thể Chính vì những bắt cận trên mà chúng,

tôi nhận thây cân phải đổi mới phương pháp đạy học và kiếm tra đánh giá văn bản thơ lăng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 trong sách Ngữ văn L1 nhằm giúp cho học

kết quả đọc hiểu văn bản tho lang man Diệt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh

lớp 11 để nghiên cửu

2 Lịch sử nghiên cứu vẫn dễ

21 Những nghiên cửu về đành giá kết quả học tập

Trong lịch sử phát triển của riến giáo dục, đã có rất nhiều những nghiên cứu về

kiểm tra, đánh giá kết quả hac tập mà có thế kế đến như:

đã đề cập đến các vẫn để về vị trị tầm quan trọng của đánh giả trị thức, kĩ năng, kĩ

xảo; trong đó tác giá đưa ra những tiêu chuẩn chưng của việc đánh giá trí thức [29, 7]

Một số các nhà khoa học giảo dục khác trên thể giới lại di sâu vào nghiên cứu

Bloom cùng George F Madaus va J Thomas Hastings cho ra dai cudén sach Evaluation to improve Learning (Danh gid dé tic day học tập) Cuỗn sách này dành cho giảo viên, viết vẻ kỳ thuật danh giá kết quả học tập của học sinh Nếu dược ap

dụng đúng cách, việc đánh giá học sinh sẽ giúp giáo viên hỗ trụ học sinh cải thiện khả

nang học tập Thông qua việc liên kết các kỹ thuật đánh giá tắt nhất, cuốn sách rằm

thể trợ các giáo viên sử đụng đánh giá như một công cụ để cải tiên cả quy trình day va

học [1, 7] Ilay các tác giả LA Papakhtrian R P.Krirosava nghiền cứu về cáo nguyên tắc cơ bản trong kiểm tra, đánh giá trí thức của học sinh như: nguyên tắc đảm bảo

tỉnh hệ thống, lên te, nguyên tắc đâm bảo tính khách quan ; A lakolev —I.G

nghiên cứu về tính khách quan trong việc cho điểm của giáo viên [29, 8],

Theo sự phát triển của nên giáo dục thi các nhà nghiên cứu trên thê gịi

ngay cảng quan tâm hơn đến việc đánh giá theo năng lực Diễn hình như Shữrley

cảng

Fletcher (1995) vai Kỹ thuật dánh giá theo năng lực đã xác dịnh một số nguyễn tắc

cơ bản, gợi ý về các phương pháp cững như lợi ích của kỹ thuật đánh giá thơo năng

lực; đưa ra một số hướng dẫn cho những người làm công tác đảo tạo hướng tới việc

đánh giả đựa trên cổng việc Hay như Phil Raee, Sally Brown va Brenda Smith (2006) dưa ra những chí dẫn, và chú yếu, giỏi thiệu những hình thức đánh giả, cách

dưa thông lin phân hồi và giám sát chất lượng đính giá kết quả học tập của sinh viên đại học và cao đẳng theo răng lực [1,8]

Các công trình nghiên cứu vẻ đánh giá kết quả học tập trên thế giới rất phong

phủ Theo thời gian, các nghiên cửu có sự tiếp nỗi và phát triển nhất dịnh, các xu tưởng nghiên cứu kiểm tra đánh giá trì thức (chủ yếu kiểm tra khả nắng ghỉ nhớ và

Tiên cạnh các sông trình nghiên cứu quốc tế, các nhà nghiên cứu giáo duc

nước ta cũng tim hiểu sâu sắc về vẫn để đánh giả kết quả học tập và ngày cảng có

những đóng góp quan trọng cho sự dỗi mới giáo dục hiện nay Có thể kế tỏi một số

tác giả như

Hoang Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, hai ông đã thực hiện công trình nghiên cứu

khoa học công nghệ cập Nhà nước và cho ra đời cuốn sách Cơ sở by luận của việc đánh siá chất lượng học tập của học sinh phổ thông (3/1995) Tài liệu này làm nên tang cho việc tiếp cận các khái niêm, thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng như những, yêu cầu về nội dung và kỹ thuật đánh giá Tuy nhiên, cuốn sách chưa đi sâu về

phương pháp, kĩ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh [1, 11]

Trần Kiểu trong bài 72ối mái đánh giá, đòi hỏi búc thiết của phương pháp dạy

bạc đã chỉ ra: “Kiểm tra - dánh giả là một bộ phận hợp thành không, thể thiểu của quá

trình giáo dục

trình giáo đục Kiếm tra, đánh giá là một chính thế tạo thành chu trình kin Méi quan

thệ chặt chế giữa các yêu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình giáo dục đạt

yếu tố xác định mục tiêu giáo dục soạn thâo và [hực hiện chương

hiệu qué cao” và coi “đổi mới phương pháp dạy học gắn liên với đổi mới việc đánh

gid noi chung va thủ cứ nói riêng” [19, 18]

G8 Trần Bá Hoảnh trong chỗn Đánh giá trong giáo đục xuất ban năm 1997

thi cho rằng “việc kiểm tra, đánh giá kháng thẻ chỉ đừng lại ở yên câu tái hiện các

kiển thúc, rèn luyện các kỹ năng, đã học mà phải khuyến khich tư duy năng động sảng tạo, phát luện sự chuyển biến về xu hưởng hành vị gũa học sinh trước các vấn dé nay smh trong những tình huỗng thực tế” [10, 12-13]

Lê Thị Mỹ Hà trong bài Đánh giá kết quá học tập của học sinh — cách hiểu và phân loại [9] đã đưa ra những nghiên cứu rất hữu ích và quan trọng liên qua đến thuật

ngữ, khải niệm về đánh giả kết quả học tập của học sinh cũng như việc phân biệt các

loại đánh giá

Nguyễn Công Khanh với cuốn giáo tình Kiểm tra đánh gid trong gido dục

[17] dành cho sinh viên sư phạm đã để cập tới một số loại hình đánh giả hiện đại, trong đó tập trung vào đánh gia ming lye ay mdi day Sai Céng liỏng, Lê Thái

Hưng, Lê Thị Hoang Hà, Lê Đức Ngọc với giảo trình Kiểm tra danh giả trong dạy

°bạc [11] không chỉ đưa ra khái niêm những vẫn đề cơ ban trong kiểm tra đảnh gia ma

còn cmg cáp phương pháp và công cụ kiểm tra đánh giá cũng như một số kĩ thuật

đánh giá lớp học mặt nhận thức, kĩ thuật đánh giả năng lực vận dụng, kĩ thuật đánh

giả phan hỏi của người học

Điểm qua mội số công trình nghiên cứu trong nước, chúng tôi nhận lẫy các tác giả đều nhân mạnh vị trí của đánh giá trong giáo đục và đưa ra những lí luận khái quát nhật về các thuật ngữ cũng như cách phân loại đánh giá kết quả học tập, đạy học Nhin chung, mỗi nghiên cửu dẻu di sâu vao từng, khía cạnh riêng biệt và có những, cách cất nghĩa khác rau nhưng tất cả đều khẳng dink việc đánh giá phải nhằm thúc day tính chủ động cho học sinh, phải góp phần hình thánh các rắng lực cần thiết cho

các em Tuy nhiên những công trình trên vẫn mang tỉnh khái quát cao chứ chưa đi sâu

vào một raön học cụ thẻ, do vậy nó mang tính học thuật là chủ yêu Nhận thây việc đi

sâu vào kiểm tra dánh giá kết quả học tập của từng mòn học là rất quan trọng đẻ cụ

thể hóa được những vấn để li thuyết trên cũng như áp đụng nó vào trong quả trình

22 Những nghiên cửu về đành giá kất quả lọc tập môn Ngữ văn

TIghiên cứu về đánh giá kết quả học tập không chỉ tập trưng vào các vẫn để lí

luận mang tính khái quát má côn đi vào nghiên cửu vẻ đánh giả kết quá học tập từng,

bộ môn của chương trình giáo dục, trong đỏ phái kế dền Ngữ văn

Tải liệu tập huấn Dạy hạc và kiểm tra, danh giả kết quá học lập theo dink bướng phát triển năng lực học sinh, môn Ngữ văn cấp Trung học phố thông đã chỉ ra

“Đánh giá kết quả học tập môn Ngữt vần theo hướng hình thành năng lực là một cách

tiếp cận phủ hợp vả cần tuết ( ) Khi tiếp cận dánh giá kết quả học tập môn học Ngữ văn hiện ray theo hướng hình thành năng lực trước hết cần dánh giả cần cử vào mục tiêu môn học, do vậy các năng lực cơ bản cân đánh giá trước hết chỉnh là các năng

lực chuyên môn (năng lực học tập ngữ văn) Từ các năng lực chuyên môn mang tính

quát (năng lực đọc — hiểu văn bản vả năng lực tạo lập văn bản) có thể xác định

và dánh giả các năng lực chung, vừa theo các nội dung vẻ ruục tiêu dạy học của môn

học, vừa góp phân tạo nên mô hình năng lc chung cia HS tung hoe phd thông”

đồng thời đưa ra các phương pháp đánh giá như đánh giá quá trình (thường xuyên),

đánh giá tổng kết, đánh giá trên lớp học, đánh giá trên diện rộng và đặc biết, tài liệu

tập cho học sinh, ruuồn vậy, việc đâu tiên cần phải làm là thay đổi cách ra dễ ki

la,

nhất là ra để phôi bám sáL chuẩn kiến thức, kí năng môn học Hai công trình này niêu

rõ phương hưởng đối mới việc ra để văn phải diễn ra trên các mặt phương pháp dạy

học, kiểm tra đánh giá, mục tiêu, nội dung chương trình; đồng thời để xuất hướng đổi

mới cách ra dễ văn cả về nội dung, cầu trúc, hình thức cũng như giới han dung lượng, bài việt

Tác giả Phạm Thị Thu Hiển |9, 166-178] khi nghiên cứu

học tập của học sinh cỏ nhân mạnh đến cách làm của PISA (chương trình “đảnh giá

học sinh quốc tế”, bộ phận chính của một hệ thông định hướng quy mô lớn được thực hiện bởi Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh té (OECD) và chỉ ra rằng: “Irong dành

iệc đánh giá kết quả

(chưa áp đụng hình thức vấn đáp) Cáo câu hỏi kiếm tra có sự kết hợp giữa hình thức

trắc nghiệm và tự luận Khuyến khich đưa vào các dang bai van dụng kiến thức để giải quyết các tình huồng thực tiến”

Còn tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân trong Đánh giá kết quã học tập môn Ngữ

văn theo định hướng đánh giá năng lực [30, 151-156] thì cho rằng: “Khi thực hiện quy trình đánh giá năng lựe, một trong những nội đung hết sức quan trọng lả xác định

chuẩn/ thang dánh giá Thang dánh giá cần mỏ tả dược sự phát triển về thánh tích và

khô năng của HS, theo các mức độ từ thấp đến cao, Lương ứng với từng lĩnh vực và giai đoạn học tập ( ) có thế đựa vào thang đo nhận thúc của B.S Bloom (với các mức độ: nhận biết, thêng hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sang tao), thang do vam

vận của R.LI Dave (các mức độ: bắt chước, thao tác, làm chuẩn xác, liên kết, tự động

Hóa), thang do thái độ, cám xúc của D.R Krathwohl (các mức độ: tiếp thu, dap ung,

hinh thành giá trị, tễ chức giá trị, đắc trưng hỏa giá trịì”

Qua tim hiến, chúng tôi nhận thay các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập

của bộ môn Ngữ văn đang đi sâu vào hướng đánh giả theo răng lực, trong đó chỉ ra việc phải phối hợp các phương thức đánh giá, các hình thức đánh giá khác nhau và

ñn cứ vào một “chuẩn” nhất đit để xác định kết quả của học sinh Tuy nhiên, các công trình vẫn dừng lại ở việc cimg cấp các vẫn để mang tính lí thuyết khả nhiều, việc đưa ra các ví dụ chưa thể trải đều trên các phân môn hoặc các giai đoạn văn học trong chương trình Ngữ văn J2o dỏ, vẫn đề dặt ra là cân phải di sâu hơn mữa vào việc nghiên cứu dánh kết quả học tập trên từng lĩnh vực riêng, dễ hoàn thiên hệ Hiống đánh giá kết quả học tập cho môn Ngữ văn mội cách chỉ tiết, cụ thể

23 Những nghiên cửu về đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản tha ling men

Việt Nam giải dogn 1930 - 1945

Rõ rằng rang, di có khá nhiều nghiên cửu về đánh giá kế

quả học tập môn

Ngữ văn nói chung Tuy nhiên, đi sâu vào kiểm tra đánh giá từng nội dung cụ thế của

bộ môn này thì chúng tôi nhận thấy còn khá if cảng trình nghiên cứu

Riêng với phần thơ lãng mạn Việt Nara giai đoạn 1930 - 1945 thi mới chi dừng lại ở việc nghiên cứu giảng dạy như Lê Thị Thủy Huân (2010) với Giống dạy thơ mới 1930 - 1945 trong nhà trường trung học phổ thông, Phạm Thị Bích Phượng

(2014) với Vận dung lý thuyết liên văn bản vdeo day bạc các tác nhấm thơ mới trong

chương mình Ngữ văn 11 - Trung học phổ thông, Phan Ngọc Thanh (2017) với Dạy

học dọc biểu thơ mới 1932 - 1045 ở trường phố thông theo dặc diễm loại hình chủ chưa đi sâu vào tìm hiểu việc đánh giá kết quả dọc hiểu phần văn học này

Thư vậy, với phần thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạm 1930 - 1945, phản lớn

các công trình đều đi sâu vào tìm hiểu đặc điểm của giai đoạn văn học này hoặc đi

sảu vào nghiên cứu giảng dạy phẩn văn học nay [rong dó các công trinh dêu dat

1930 - 1945 chủ chưa thực sự chú trọng nhiều đến việc nghiên cứu theo bướng phải triển năng lục cho học sinh

Xét thấy đánh giá kết qué đợc hiểu vẫn dang là một van 48 được quan tâm hàng dau trong kiém tra danh gid Ngữ văn, mặt khác, chúng tôi nhận thấy chưa có công trình nảo đi vào tìm hiểu đánh giá kết quả đọc hiến văn bản thơ lãng mạn Việt

Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11 Chính những điển này đã khẳng định

sự mới rẻ cũng như cần thiết khi nghiên cứu để tài này của chứng tôi

3 Mục dích nghiền cứu

Thiết kế câu lồi đánh giá kết quả dọc b

giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 1Ì

ăn bản thơ lãng mạm Việt Nam:

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cửu cơ sở khoa học gủa để tải (bao gồm các vấn dễ về li luận và thực

tiến)

- Thiết kế các cầu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bân thơ lăng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho họo sinh lớp 11

- Thực nghiệm sư phạm đề kiếm chứng tính khả thi của những câu hỏi người

viết đã để xuất,

5 Dai trong và phạm vi nghiên cứu

- Đi tượng nghiên cửu: Quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt

Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11, trong đó có sử đụng hệ thông câu hỏi

đánh giá kết quá đọc hiểu,

- Phạm vi nghiên cửu: Quá trình dạy học dọc hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt

Nam giai doạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11, trong đó có sử đụng hệ thông câu hỏi

đánh giá kết quá đọc hiển (ban cơ bản)

6 Phương pháp nghiên cứu

Nghiễn cứu sử dụng một số phương pháp sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu l luận: Phân tích, khái quái hóa, hệ thông

tập, đặc điểm thơ lãng mạn Việt Nam 1930 - 1945 wong chương trinh và sách giáo khoa Ngữ văn THPT

tiổa lại các tải liệu khoa học về đánh giá kết quả học tập, câu hỏi

- Nhóm phương pháp nghiền cứu thực tiểu: Số đựng bằng hồi, bằng khảo sát

- Phương pháp thực nghiệm sư plưmm: Tiên hành đạy học thực nghiệu Từ đỏ phân tích, so sánh hoạt động nhận thức, kết quả học tập của học sinh lớp đổi chứng và

lớp thực nghiệm Trên cơ sở đó, tiến hành bành xử H thông tin, phân tích thông kẽ để

mô tä kết quả thực nghiệm dễ kiểm chứng tính khá thị của dễ tải

7 Câu trúc của khóa luận

Ngoài phân mở đâu, kết luận và khuyên nghị, tải liện tham khảo, phụ lục thi

nội dung chính của khỏa luận được trinh bảy theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của dễ tải

Chương 2: Đề xuất hệ thống câu hỏi đánh giá kết qua đọc hiểu vin ban thơ

Tăng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DE TAI

1.1 Đánh giá kết quả học

1.1.1 Khải niệm “đảnh giá kết guã học tập”

Kết quả học tập của học sinh, về mặt thuật ngữ, ta có thể dứ dựng các từ như

“result, achievement, learning outcome” Cac tir nay có thể dùng thay thế cho nhau,

tuy nhiên trong các tải liệu về giáo đục, thường løy gặp cụm từ “lemning outeome” Khi dich sang tiếng Việt “learning outeome” được hiểu với hai nghĩa là “chuẩn đầu ra"

của một ngành đảo tạo (phạm vi rộng) và “kết quả học tập” rà cá nhân đạt được sau

khi trải qua một quả trình học tập (phạm v¡ hẹp) Trong phạm vị luận án nảy, KQHT được dùng tương duong nhu lit “learning outcome” trong liếng Anh ở nghữa thủ hai [29 15]

Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [23] thì cho răng kết quả học tập

một mặt là mức dộ thành tỉch má một chủ thể học tập đã dạt, dược xem xét trong mới

quan Hệ với công sức, thời gian đã bồ ra, với mục tiêu xác định, mặt khác, dỏ là là xnức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác Như vậy, theo như hai tác giả, quan niệm thứ nhất chỉ ra kết quả học tập là mức thực hiện tiên chí

cém quan niém thử hai thi đỏ là mức thực hiện chuẩn

‘Theo tac gia Tran Kiéu [18] thì dủ hiểu theo nghĩa nảo "kết quã học tập cũng,

đu thế hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của đạy học, trong đó bao gồm 3 mục

tiêu lớn là: Nhận thức, hành động, xúc căm Với tùng môn học thỉ các mục tiều trên

được cụ thể hóa thành các mục tiểu về kiến tức, kỹ năng và thái độ”

Nhin chung, các tài liệu khoa học trên déu cho ta thấy được rằng: kết quả hợc

tập chính là những thành tựu học tập được biểu hiện trực tiếp thông qua qué tinh học

tập của người học va dap ứng raục tiêu dạy học đặt ra Về vẫn để này, tác giả T.ê Thì

Mỹ _ Hà [8] cũng có những lý giải khả tương đồng với quan điểm của chúng tôi, đó

là “Khi nhìn nhận mục tiêu giảo dục theo hướng kết quả học tập, cần phải lưu tâm ting chúng ta dang để cập đến những sản phẩm của quá trình học tập chứ không phải

ban thân quá trình đó Mỗi Nên hệ giữa mục tiêu giáo dục (sản phẩm) và kinh nghiệm

học tập (quá trình) được thiết kể nhằm hướng tới những thay đối hành vi theo như mong muốn”,

Từ đây, chúng tôi tiếp tục làm sáng lỗ b là đánh giá kết quả học tập

Theo tác giả Dương Thiệu Tống [28]: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình

thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức

độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn vẻ phía học sinh DG có thể thục hiện bing

phương pháp dịnh lượng (do lường) hay dịnh tính (phỏng, vẫn, quan sát)”

ho hee lap ngay xuột Hiển bộ hơn”

Còn với tác giả Lê Thị Mỹ Hà [8]: “Đánh giá kết quá học tập của HS là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện mục tiêu giảng dạy đã để ra

của H5, từ dó dưa ra các giải pháp diễu chính phương, pháp dạy của thầy và phương, pháp học của trỏ, dưa ra các khuyến nghị gớp phần thay đối các chính sách giáo đục.”

Qua một số những quan niệm khác nhau về đánh giá kết quả học tập, chúng tôi

nhận thây mỗi tác giả đền có những lí giải riêng, tay nhiên chúng tôi nhận thấy quan

điểm của Lê Thị Mỹ lIà mang tính bao quát và toản diện hơn cả Do đỏ quan điểm của chủng tôi vẻ vẫn dễ này cũng tương đồng với tác giả Lê Thị Mỹ Ha

1.1.3 Phân loại đảnh giả kết quä học tập

Có nhiều những quan niệm khác nhau về việc phân loại kết quả học tập Tuy

nhiên, qua tìm hiểu, chứng tôi khá đồng tình với quan điểm của tác giả Lê Thị Mỹ LIả rằng các loại hình dành giả kết quả của học sua dược phân loại theo các quan diễm

tiếp cận |8], cụ thế là

(1) Xét théo quy mô sẽ phân ra lai loại: Large-Scale Assessment (Danh gid trên điện rộng) và Clasroom Assessmont (Đánh giá trên lớp học)

10

Dang 1.1: Phân biệt Dánh giá trên điện rộng và Dánh giá trên lớp học [8]

~ Phân loại, duy trí chất lượng,

cao nhất ý Đạt dược điểm số cao

đổi với các học smh được đánh - Sự pha trộn những đặc diém

Eong mỗi học sinh

: - Những đặc diém thay déi qua

- Những dặc điềm không thay

dai Vai trỏ của _- Không là người thu thập dữ - Lả người thu thập đữ liệu, ciến

- 1 lân, không thường xuyên - Liên tue

dảnh giả -Sosảnh quantronggiiacác | -Việc so sảnh ítquantrọng hơn

lớp học -Tính đa dạng lớn, ít hiệu quả

- Có xu hướng tăng tốc

~ Có xu hướng theo năng hực

- Điểm số - Điểm số, điển đạt, đánh giá, mô

Kết quả — - Thông tia phán hỏi chậm, được | tả sơ lược

- Tiêu chuẩn về tỉnh bên vững vả | - Có ảnh hướng tích cục tới việc

vục đánh giá

1L

- Được phần định bồi mỗi giáo

viên

(2) Xét theo qua trình học tập sẽ cĩ 3 loại đánh giá trơng ứng với đầu vào, quá trình học tập, dẫu ra của quả trình dạy học, là

- Diagnostic Assessment: Đánh giá chân Đuán/Đánh giá bạn đầu

Theo B Bloom, đánh giá chắn đốn là một phản thiết yêu của việc giảng dạy

cĩ hiệu quả, đảm bảo chắc chắn cho việc truyền thụ kiến thức phù hợp với nữ câu và

trình độ của học sinh, “Chân đoản” trong giáo duc bao gồm cá việc nhận biết các thế mạnh và các tải năng dặc biệt của HS Đánh giá chân doản thể hiện sự ưu tiên đối với việc truyền Ihụ kiến thức

Mục đích của chấn đốn là vạch ra một kế hoạch giảng đạy để cĩ thể loại bỏ

các chướng ngại gây cản ở việc học tập của 118 đồng thời phát huy các điểm mạnh của HS, ngăn chặn trước sự buỗn chản và tự mãn của các em học khá

- Formative Assessment: Danh giá trong tiễn trình Cĩ tài liệu địch là Đánh

giá hình thành/ Đánh giá phát trên

Anthony I Nitto, giáo sư người Mỹ đã từng sang Việt Nam tập huấn về đánh

giả kết qúa học tập của HS, quan nigm “fonnative assessment” 1a danh gia phat triển/

dinb giá quả trình hoc tập của HS Theo ơng, “đánh giá quá trình học tập của HS

nghữa là chúng ta đánh giá chất lượng thánh lích của Hỗ trong tiên trình học lập,

Chứng ta tiên hành những đánh giá HS để cĩ thế hướng dẫn các bước học tập tiếp

theo của chứng Khi GV đặt cầu hỏi trong lớp để xem 115 cĩ hiểu bài hay khơng, GV

sẽ nhận dược thơng tin để dành gặá tình hình học tập của HS, sau đĩ cĩ thê diều chũnh

bài giảng của mình nêu HS khơng hiểu.”

- Summative Assessment: Danh gid tng kết Danh giá tổng kết là phản đốn

giả trị về thành quả cuối cùng của một hoạt động nào đĩ trong một giai đoạn thời kì,

nĩ cũng, coi mục tiêu giảo dục dược dự dốn trước làm tigu chuan co ban, danh giả

mite dé dạt dược mục tiêu của dối Lượng đánh giá, túc là thành tựu hoặc thành tích cuối cùng

(3) Xét theo mục tiêu học tập sẽ cé 2 loai danh gid 1A Assessment for Learning

anh gia dé cai tién vige hoc tập) và Assessment of Learning (anh giá kết thúc giai

đoạn học lập)

12

Bang, 1.2 Phân biệt Dánh giá cải tiễn việc học và Dánh giá kết thúc giai đoạn

học tập |8|

‘Assessment for Learning

(Đánh giả để cải tiễn việc

năng hơn,

~ Hỗ trợ sự phát triển tiếp theo và

sự tiên bộ của HS

- Ghi nhận lại những thánh tích của cá nhãn, nhóm hoặc khả

nang năm vững các chuan kiến

tho kỹ năng,

- Đánh giá/đo đếm được KQHT

tại một thời điểm nhằm mục

đích báo cáo; trách nghiệm giải

chuẩn kiến thức kỹ năng

Người sử dụng

Mục đích

sử dụng - Học sinh, giáo viên, phụ huyrlt

- Cung cấp cho HS những kiến thức sâu sắc, vững chắc nhằm

cai thiện thành tích học tập;

- Hễ trợ GV chẩn đoản và đáp ứng dược những nhũ cầu của HS: giúp cha mẹ có thể tắm

được tỉnh hình quá trình học tập

18

- Các nhà hoạch dịnh chỉnh

sách, những người viết chương

trình, giảm sát, giáo viên, học sinh, phụ huynh

- Xác dụu/chứng nhận được năng lực của học sinh;

- Phân loại H8 theo thành tích,

- Đa ra các quyết định thúc đây/thăng tiến và lốt nghiệp, lên

lớp

Vai tr của

giáo viên

trong toàn bộ quá trinh/ Giúp

cha mẹ hỗ trợ con cất lrong học

- Điều chỉnh bài giảng/giáo trình

dua theo két quả:

- Cung cấp các phản hỏi chi tiết

cho HS, / Thu hút HS vào việc đánh giá

- Sit dung kết quả nhằm hỗ trợ

HS dap ứng được chuẩn;

- Giải trình kết quả cho cha mẹ

học sinh - Thực hiện đề đạt được kết quả cao nhất có thể, tránh trượt

tốt hơn trong giai đoạn tiếp theo

trong hoạt động đảnh giá trên Tóp học;

- Tim tưởng ring thinh công - Hứa hẹn những khen thưởng Động lực hình trong quá trình học tập chính là hoặc những de dọa vé trừng m An chính là poe Sưu chín

- 8ử dụng những phiếu đánh giá - Các bái thị thánh tích,

Như trên đã phân tích, đánh giá kết quả học tập có khá nhiều cách phân loại khác nhau và mỗi loại có những dặc diễm riêng, Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu

của đề tải này, chúng tôi quyết định xây đựng hệ thẳng câu hỏi đánh giả

hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 che học sinh lớp 11 căn

quả đọc

cử theo quan điểm tiếp cận thứ 2, tức là hệ thẳng câu hỏi đánh giá kết quả học tập

tương ứng với 3 loại hình: đánh giá chẩn đoản, đánh giá trong tiễn trình và đánh giá tông kết bới cách dánh giá này mang tính toàn diện va hop li trong tô chức dạy và học

1.1.3 Muc dich ciia đánh giả kết quả học tập

Qua quá trình tim hiểu, chúng tôi nhận thảy đa số các công trình nghiên cứu

đểu có chưng quan điểm cho rằng mục địch của đánh giá kết quả học tập là "nhằm nâng cao chất lượng của tất cä các hoạt dộng giáo dục, chương trinh giáo dục, sản

phẩm giáo dục Vì vậy, đánh giá cân phối mang tính dự đoán, giáu thông tìm, mang lại

tác động điều chỉnh, phát triển, nâng cao Banh giá cụng cấp thông tín đề chỉ đạo kịp

thời các hoạt động ở một đơn vị giáo đục ( ) làm cơ sở che các cắp quản lý có

những quyết dịnh cụ thẻ như: quyết dịnh vẻ dội ngũ cản bộ dẻ nâng cao trình độ

chuyên môn và nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ quần lý giáo dục, dội ngũ người dạy,

( ) quyết định đôi với người học; những quyết định liên quan đến nghiên cứu khoa

học phục vụ thực tiễn ” [11, 17]

Nói tóm lại, đánh giá kết quả học tập để chí ra bức tranh thực trạng giáo dục, trên cơ sở dé dưa ra những nhận dinh vé chat lugng học tập của người học, từ đó phân hải thông tin một cách kịp thời đến người học, giáo viên và gia định để định

tướng, điều chỉnh sao cho phủ hợp trong quá trình dạy của GV và học của 118 Tắt cả

điểu này phái dựa trên mục tiêu đề ra từ trước 1lay nói cách khảo, “đánh giá kết quả

học tập sẽ chí ra việc dạt hay chưa đạt các mục tiên dạy học ở mức dộ nào; thực hiện

tạng học tập và chỉ ra mức độ tiễn bộ của từng nguời họ”

chức răng phân loại, ›

[11 20]

1.2 Câu hồi trong đánh giá kết quả học tập

1.21 Khải niệm "câu hỏi”

Câu hỏi luôn luồn xuất hiện Irong đời sống loài người Từ khi sinh ra cho đến

khi từ giá cuộc đời, phần lớn chúng ta đều mang bên mình vô vàn câu hôi về rất nhiều

15

các vẫn đẻ, lĩnh vục khác nhau Dã có nhiền nghiên cứu về khái niệm này, trong đó

có thể kê đến:

Theo tác giả Phạm Thị Huệ |14, 32| “Về

vấn có dâu hỏi cuỗi câu và các rừ/cụm từ để hỏi: 7hể mào? Tại sao? Ở đâu? Như thế

âu hỏi thường là câu nghỉ

nào? Ai? Gì? Cá nên chăng? Liệu không? Sẽ thế nàa? Vì dụ: Tác giả đã phê phản những lỗi học lệch lạc, sai trái nào? Tác hại của lỗi học ấy là gì? lloặc câu câu khiến

có các từ cầu khiến: ấy, /Öt, di kèm các dộng từ nêu thao tác tư duy, hoặc đẻ nghị

hành dộng: cứng mình, phân tích, lí giải, bình huận, bác bỏ, mình họa, từn/Sxác định,

chi ra, nều rõ, Vì âụ: Sức thuyét nhục của văn chính luận Nguyễn Trãi là ¿ chỗ kết

hợp giữa li lẽ và thực tiễn Qua đoạn trích trên, hãy chứng minh Cũng cò khi câu hỏi

không cỏ từ dễ hỏi hay từ câu khiến Vì dự: 7 hứ khái quát trình tự lập luận của doạn

trích Nước Đại Liệt ra bằng một sơ dô Hoặc Từm bắ cục của bài văn và nếu ý chính

của mỗi đoạn"

Theo tac giả Nguyễn Thị Quốc Minh [21, 41- 4⁄1], câu hỏi không chỉ “lả sự eụ

thể hỏa câu hỏi trong đời sống trên cơ sở phân biệt lĩnh vực chuyên ngành, nhưng lại

võ cùng đa đang và phức lạp hơn nhiều số với câu hồi trong đời sống” mà còn “thê tiện nội đụng và chất lượng văn hóa Irong nhà trường”

Còn theo tác giả Nguyễn Thanh Lâm [20, 72]: “Câu hỏi là một phạm trủ của lí

luận dạy học Dồi với GV, câu hỏi lá yêu tổ điều khiển quá trinh đạy học Đôi với I15, câu hỏi là nhiệm vụ cần thực hiện, là một phản của nội dung học tập ( ) Cầu hối là công cu dan đắt hoạt động tư duy của học sinh nên việc sử dụng hệ thống cân hôi đọc

hiểu trong đạy học Ngữ văn là rất cân thiết và có vai trò vô cùng quan trọng Với mỗi

Ất phù hợp Do biét, hệ thông

nội dung đọc hiểu cụ thể cần có hệ thống câu hói dẫn

câu hỏi phải bám sát đặc trưng loại thể của văn bản, giúp HS nâng cao kĩ năng đọc

Từ các ý kiến trên, chủng tôi khá tân đồng với cách lí giải của tác giả Nguyễn Thanh Lâm Như vậy trong đời sống nói chung vả trong giáo dục nói riềng, câu hỏi cêu cỏ một vị trí quan trọng, thúc dây quả trình vận động và phát triển cửa cơn người đẳng thời phần ánh trình độ nhận thức dễ từ đó lao don bay để hoàn thiện phẩm chất

và năng lực cho mỗi người

18

1.22 Đặc điễm của câu hỏi đảnh giá kết quả hạc tập

Như trên chúng tôi đã đẻ cập, cầu hỏi đánh giá kết qỗa học tập có khá nhiều

cách chia, phần loại khác nhau và trong phạm vì khỏa luận này, chúng tôi đi sâu hơn

vào cách chia thứ 2 của Lê Thị Mỹ Hà Do đỏ đặc điểm của câu hỏi đánh giá kết quả

học tập mà chúng tôi đưa ra sẽ gắn với các giai đoạn: chân đoán, trang Hiên trình và

- Diagnostic assessment: Danh giả chan doàn

“Ngé Cương cho rằng: “Đánh giá chẩn đoán là loại đánh giá dược thực hiện trước khi một hoạt động bắt đâu, để kế hoạch thực hiện cỏ hiệu quả hơn nên tiên hành

dự toán, trắc định hoặc giám định cơ sở, điều kiện của đối tượng đánh giá.Mục đích của nở là, nhằm tìm hiểu cơ sở và tình hình của đối tượng dành giá, tùn hiểu tư liệu thiết kế dễ giải quyết vẫn để, tìm ra biển pháp giải quyết vấn đề, để dễ chỉ dạo.”

Đảnh giả chân đoán thể hiện sự ưu tiên đối với việc truyền thu kiến thức

Một là, nó có thế hướng đến xác nhận “sự sẵn sảng” của một HS để bắt đâu nhập học

Hai là, đánh giá chấn đoán có thể tập trung vào thái dễ hoặc kỹ năng đã được nhận xét, phán định để làm điều kiện liên quyết cho một khoá học hoặc một đơn vị

bai hoc

13a là, đánh giá chân đoán cũng đề xem xét liệu H15 đã thành thạo, nằm vững một số hay tất cả các mục tiêu, mục dịch hay chưa để cho phép H8 được chuyển tiếp lên một trình độ học vẫn cao hơn

Cuối củng, đánh giá chấn đoán nhằm phân loai IIS theo những đặc điểm nhật

định - về sỡ thích, tỉnh cách, trình độ giáo dục, năng khiếu, kỹ năng hay lịch sử học hành - được giã định có liên quan dén mục tiêu dạy học lay phương pháp truyền thu

kiến thức đặc biệt” |8]

- Formative assessment: Panh gid trong tién trink

“Anthny J Nifko, giáo sư người Mỹ đã từng sang Việt Nam tập huần về đánh

giả kết quả học tập của HS, quan niém “formative assessment” 1a danh gia phát triển/

đánh giá quả trình học tập của HS Theo ông, “đánh giá quá trình học tập của HS

nghia là chúng 1a đánh giá chất hương thành tích của HS trong tiên trình học lập

1

Ngô Cương cho rằng, loại đánh giá này có thể kịp thời nhận được các tin tức

phân hỏi, kịp thời diễu tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng, cách giữa quá trình dạy

học và mục liêu

Đảng thời, thông qua đánh giá để nghiên cửu tiến trình giảng dạy, có thể kịp

thời cải tiến phương pháp dạy cửa thây và phương pháp hac của trò” [8]

- Summative assessment: Danh gid tong két

*Đánh giá tổng kết là phán doan gia ti vé thành quả cuối củng của một hoạt

động nảo đỏ trong muội giai đoạn thời kì, nỗ cũng coi mục tiêu giáo đục dược dự doán trước làm tiêu chuẩn cơ bản, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của đổi tượng đánh

giả, tức là thánh tựu hoặc thánh tích cuối cùng

Ưu diễm của loại dánh giá nay lá dễ tiến hành, cũng khả khách quan, mọi

ngudi dé tin phục

ẬNó vốn có lính chất kiểm nghiệm sự việc sau khi xây ra, chỉ nhìn vào kết quả

cuếi củng, không cân hỏi đến việc kết quả này hình thành như thế nào

Theo A.Nitko, “Đanh giá tổng két KQHT của HS 1a dánh giả chất lượng và trị

gid thành tích học tập của H8 sau khi quá trình học lập đã kết thúc.” |8]

1.13 Cách sẽ dụng câu hối đảnh giá kất quã học tộp

Việc sử dụng câu hỏi danh giá kết quả học tập như thế nào sẽ căn cứ theo các

loại hình đánh giá, phương pháp đánh giá đã được quyết định

Với loại hình danh giá thí chúng tdi di dé cập ở phan trên vả trong, phạm vi

nghiên cứu của đẻ tải này thì chủng tôi lựa chọn loại hình đánh giá xét theo quá trình học tập, tức là đánh giá chấn đoán, đánh giá trong tiến trình và đánh giá tổng kết đẻ

xây dựng và sắp xếp các cầu hối sao cho hợp li

Sử dụng câu hỏi dánh giá kết quả học tập cũng cân phủ hợp với các phương,

pháp Hiện nay, chúng la thường sử dựng các cầu hỏi dánh giá kết quả học tập qua

hồi, thời gian trả lời đều phải được điều chỉnh Chẳng hạn với vấn đáp, không thế cho

thời gian trả lời của học sinh lên tới 9Ó phút như kiểm tra viết Còn với kiểm tra viết

thì khi sử dựng câu hồi đánh giá kết quả học tập, la cần phối hợp nhiều loại câu hỏi

khác nhau

18

Có bai loại câu hỏi được sử đụng hiện nay là câu hỏi trắc nghiệm khách quan

và trắc nghiệm tự luận (hay ngắn gọn là tự luận) dễ danh giá kết quả học tập Với trắc

kiéu edn &

trắc nghiệm nhiều phương án lựa chọn, trắc nghiệm ghép hợp, trắc nghiệm yêu cầu

trả lời ngắn

1.3 Câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản

1.3.1 Đạc hiểu văn bản

Có rất nhiều quan tiệm khée hau về đọc hiểu văn bản, có thể diểm qua mot

số cách hiểu khái quát như

*Đọc hiểu là năng lực nhận thúc phức tạp yêu câu khả năng tích hợp thông tín

trong, VB với trị thức người đọc (Andarson vá Pearson, 1984)

Đọc hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, rong suốt quá trình này, y nghia

được kiến tạo thông qua sự Lương tác giữa VB và người đọc (Durkin, 1993)

Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở dé người đọc lĩnh hội lời nói đã được

viết thành VB nhằm thay đổi những biểu biết, tinh cảm hoặc hành vị của chỉnh mình

(Nguyễn Thị Hạnh, 2002).” |24, 35]

Đi sâu vào lĩnh vục đọc hiểu văn bản,

UNESCO [26, 357] quan niệm đọc hiếu là “khả năng nhận biết, thâu hiểu, giải

thích, sảng tạo, trao đối, tính toán và sử dụng những tải liệu viết hoặc in, kết hợp với

những bối cảnh khác nhau, nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhản đạt

Còn theo tác giá Phạm Thị Thư Llương [16, 19]: “Bán chất của đọc chính là

một quá trình phức tạp, tảng hợp, đòi hỏi cần sở hữu một hệ thông các kĩ năng, Hiểu

là mục đích quan trợng của việc dọc Nhưng hiểu không tự nhiên mã đến ( ) Đọc tiểu văn ban thục chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thẳng eáe hoạt đông, hành động, thao tác nhật định Hoạt đồng này không hè dơn giản, một chiều, một lân là xong, một lần la hết”

Giần đây quan niệm cia PISA vé doc hidn cing được rất nhiêu người quan lâm Theo đó, “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết

18

nhằm đạt được những mục đích, phát triển trí thức và tiểm năng cũng nh tham gia

vảo dời sống xã hội của mỗi cả nhân” |26, 358|

người học phái là chủ thé, & dé người đọc tiếp xúc với văn bản sau đỏ tiến tới giải

thịch, phân tích các lớp vỏ ngôn từ rồi đến tìm hiểu thế giới nghệ thuật, nội dung, tu tưởng của văn bản dễ đánh giá về văn bản do, cuối củng là vận dụng kiến thức, kĩ riăng đã học vào thực tiến Tóm lại, dọc hiểu chính là quá trình dọc đề hiểu nhưng cao

hơn nữa, đỏ là hiểu đề vận dụng và trong cuộc sống hằng ngày

1.33 Dạy học đọc kiểu văn bin

Vấn dé day học dọc hiểu van ban dang ngày cảng dược quan tâm Có thể diễm

qua một vải quan điểm về vẫn để này

Theo tác giả Phạm Thị Huệ [14, 26-27]: “trong day học đọc hiểu VB, GV

không đọc hộ, hiểu thay, áp đặt cách hiển cho HS, mà tổ chức và hướng din cho HS

tìm cách tiếp cận, giải mã VP với tư cách một bạn dọc tích cực, một chú thể tiếp nhận sang lao, có cá inh GV giúp HS bằng tất cả những kiến thức, kinh nghiệm dọc của

ban thân, bằng loàn bộ tâm hỗn, trí tuệ của mình biết đọc để hiểu VB, biết thưởng

thức, biết định giá văn chương, biết biên những gì đọc được thành kiến thủ của bản

thân và đem kiến thức ấy thực hảnh trong đời sống cả nhân Như vậy, mục tiêu của

dạy học dọc luờu VB không chí là grip HS cảm nhận dược nội dung, nghệ thuật của tác phẩm mà côn là giúp HS tự mình đọc, tự mình cảm, tự mình trải nghiệm những

cung bậc xúc cảm, tụ mình đào sâu suy nghĩ về VD ”

Côn theo tác giá Nguyễn Thanh Lâm [20, 24]: “Dạy học đọc hiểu văn bán

giúp H8 biết vận dựng kĩ năng, huy dộng năng lực đã có dé doc hiểu các VB dồng loại, các loại văn khác trong đời sống Đó còn là dạy HS bự học, tự nghiên cứu để các

em có ý thức tự giác, có năng lựe tự học suốt đời”

Như vậy, thông qua tìm hiểu chủng tôi nhận thấy dạy học dọc hiểu văn bản rất quan trọng trong, quả trình tiếp nhận và vận dụng trí thúc của HS và GV Nếu nhụ

y chứng la thường tiếp xúc nhiều đến khái niệm “giảng văn” thú nay đã được

thây thể bằng “đọc hiểu văn bản”, Với giờ “piãng văn” trước kia, vị trí của GV là độc

20

tên, phân lớn những tiết học Ngữ văn là những tiết thuyết trình của GV và song song

với nó chỉ có hoạt động dọc - chép, tức là GV chỉ dơn thuần là người truyền thụ chủ

không phải là người hưởng đẫn Chính vì

ây mà vai trò của HS trong tiết học khong

được hát huy mà trở nên vô cùng thụ động Còn dạy học đọc hiểu văn bản thi GV là người hướng đẫn ITS sử dụng kĩ năng để đọc hiéu VB qua những hoạt động, thao tác

nhất định Lúc nay, GV chỉ là người nêu vận dé dé LIS tim hiéu, là người dạy phương, pháp chữ không phái là người dọc hộ, hiểu hộ các em Do vậy tính tích cực và chủ động của HS được dây cao, HS có quyên dọc hiểu VB theo cảm xúc của chỉnh mình

Ta do, kha nang phân tích, tắng, hợp của các em cững hình thành vả phát triển mạnh

ö Lê Quý Đôn cũng đã từng nói: "làm thơ có ba điều chính một là tỉnh bai là

cảnh la là sự” Trong thơ, nhân vật trữ tình lá người trực Hiếp cản nhận và bày tô

niém rung động xúc cảm, nó tựa như cái tôi thử hai của nhà thơ Dung lương câu chữ

trong thơ ngắn hơn các thể loại khác, đo đó, cảm xúc của tác giá được thể hiện một

cách tập trung hơn thông qua hình tượng thơ, dặc biệt thông, qua ngồn ngữ nghệ thuật,

qua vẫn điệu, tiết tân Sự sắp xếp các đỏng (câu) the, khó thơ, đoạn thơ lảm nên một

kết câu, câu tứ thơ riêng và cung chính sự hiệp van, xen phổi bằng trắc, cách ngắt

nhịp nảy đã tạo nên tính nhạc điệu cho tác phẩm Di sâu vào dạy học đọc hiểu các văn băn thơ, diễu cần chủ ÿ là việc dạy học phải bảm sat vào các dặc trưng của thơ, cy thé

là phải bám sát vào các khía cạnh thể thơ, kết cầu bài thơ, nhân vật nữ tính và câm

xúc Irữ tình, ngôn ngữ, giợng điệu thơ

1.3.3 Đặc điễm của câu hải đảnh giá kết quả đọc hiểu văn ban

Câu hỏi dành giá kết qui doc hiểu văn ban nhìn chung cũng cần tuân theo những nguyên lắc của việc xây dựng cầu hồi đánh giả kết quả học tập Bến cạnh đó,

do đặc thù của môn Ngữ văn, cụ thê là với phần đọc hiểu van ban, những câu hỏi

được xây đựng sẽ được căn cứ vào những thang đo mà GV xác định để phù hợp với

21

quá trinh đọc hiểu của IIS Cé khá nhiêu quan điểm khác nhau xoay quanh vấn đề mồ

hình câu hôi này

Dựa theu mức độ, câu hỏi được xây dựng hiện ray phân lớn dựa theo thang Bloom bao gồm các mức độ: Mhớ - Hiểu - Vận dụng - Phân tích - Đảnh giá - Sứng đạo Tuy nhiên trong thực tế, có rữưững sự giao thoa nhất định trang các bậc nhận thức,

xây dụng mục tiêu dạy học và đánh giá việc thực hiện

mục tiểu, người ta thường thu gọn vả xảy dựng cảu hỏi theo các mức độ: — Nhận

đồng thời cũng để tiện cho việt

biết: TÍS chỉ cần nhớ hoặc niểu ra được những thông tin có tính đặc thủ của văn bản

Ví dụ: “Nêu những nét chính vẻ cuộc đời, sự nghiệp, phong cách sáng tác của Xuân Diệu.”

Thông hiểu: HS nắm dược ý nghĩa của văn bản và diễn dạt dược kiến thức đã

học theo ý hiểu của mình Ví dụ: “Búc tranh tuên nhiên trong doạn 1 của bài thơ Ưới vàng gợi cho em liên tưởng gì ?”

Vận dụng thấp: HS có khả năng sử đụng các kiến thức đã học để thực hiện một

yêu cầu, giải quyết một vấn để trong văn bản Ví dụ: “Phân tích cách lập luận của nhà thơ về thời gian, tuổi trẻ tỉnh yêu làm cơ sở tự tưởng cho lế sống vôi vàng rong đoạn

2 Từ đó, hãy đối chiêu với những nhà thơ trung đại và chỉ ra sự khác biệt rong quan

niệm thời gian của Xuân Diệu”

Vận dụng cao: 118 có khả năng sử dựng các kiến thức đã học giải quyết các

van để mang tỉnh thực tiễn trong cuộc sống Ví dụ: “Bài thơ Với vàng của Xuân Diệu

đã cho em những nhận thức và tỉnh cảm gì ? Từ đó hãy xây đựng một tryên ngôn sống cho riêng mình”

Dựa theo giai đoạn, như chúng tôi đã để cập tỏi trong các phân loại câu hoi

của Lê Thị Mỹ Hà, câu hỏi sẽ dược xây dựng thành:

Câu hỏi chẵn dodn (CH trước khi đọc hiểu) Vì dụ: “Nhan đề Tràng giang gợi

cho su suy nghĩ gì về nội dụng của bài tho 2°

Câu hải trong tiễn trình (CH trong khi đọc hiểu) Ví dụ: “Phân tích bức tranh

thiên nhiên trong khổ 1 Từ dỏ, bấy dánh giá cách sứ dụng từ ngữ, biện pháp nghệ

thuật dễ khẩc họa hình ảnh thiên nhiên của tác giả ?”

Câu hỏi tông kết (CH sau khi đọc hiểu), Ví dụ: “Bài thơ Trang giang cho em

những nhận thức và tỉnh căm gì ?”

22

Tựa theo tính chất, có thế chia ra thành câu hỏi đóng và câu hỏi mở, trong,

Câu hôi mở là dạng câu hỗi không bạn chế cách trả lời nũa HS hay nói cách khác, HS có thể trả lời theo suy nghĩ thực của mình Đây là đạng câu hỏi không cỏ những phương án trả lời định sẵn, không phải đạng câu hỏi có — không Ví dụ “Tình

Câu hỏi đóng là câu bồi có hạn chế cách trả lời của HS, tức là những câu hỏi

có phương ám trã lời sẵn hoặc là dạng câu hồi só— không VÌ dự

“Bức tranh thiên nhiên được nhà thơ gợi lên có vẻ đẹp như thế nào ?

tráng,

C Vé dep gan gũi, thân quen mà đây sức sống _D Về đựp cổ điển, trang nhấ” Dựa thee hình thức câu hỏi, có thế đề đàng nhận thây hiện may các câu hỏi

được chia thành hai loại chính là:

Câu bói trắc nghiệm, Vì dụ:

“Bài thơ nào sau dây không phải là sáng tác của Hàn Mặc Tử 2

A Đã Lại trăng mờ C Những giọt lệ

Ð Mùa xuân chín D Giri hương cho gió”

Dựa theo tim quan trọng, ta có Cấu hỡi cốt lõi và Câu hỏi chưng

Câu hỗi chung: chỉnh là những cầu hỗi di vào tìm hiểu khai quat tac gia, tac

phẩm hay giải thích những cụm từ trong văn bản Với thơ thì đỏ là đang câu hồi

“hiển những nét chính vẻ tác giả TIàn Mặc Tử ?” hoặc “Ở khế L, em hiểu thế nào là

“nắng hàng cau”, “nẵng mới lên” ở câu 22”

Câu hỏi cốt lõi "là câu hỏi câu trúc cả mét don vị bài học hoặc một nội dung,

nao do Thanh mot van dé can giải quyết” “Cầu hỏi cốt lõi khi nêu ra thì đáp án của nó

yêu cầu phải có chứa nhiều nội dung, cân nêu bật vẫn dé can tim hiển nhằm gay sự chú ý của học sinh đổi với bài mới, đồng thời tạo được ở các em ý thức vẻ những, nhiệm vụ clrủ yếu kkhi nghiên cứu bài học” “Bản chất của câu hỏi cốt lõi: mang tỉnh phổ quát, không cần có một câu trả lời đúng duy nhật” [7]

Trong đọc hiểu văn bản thơ thì câu hồi cốt lối chính là câu hồi khai thác các

khía cạnh về đặc trung thể loại của văn bản, như thé thơ (Ví dụ: “Đặc điếm của thể

23

thơ được sử dụng trong bài ?”), nhân vật trữ tính và cảm xúc trữ tình (Ví đụ “Tinh

ảnh nhân vật trữ tỉnh dược khắc họa rõ nhất qua những, dòng thơ nào của doan 1?

wa dhe (Vi dus Phan

Nhận xét vị dc của nhân vật trữ tình trong đoạn”); kế

tích cầu tứ của bài thơ Trảng giang } ngôn ngữ, giọng điện thơ ( Ví dụ: “Nhận xét cách sử đựng tù ngữ và các biện pháp tu từ của tác giả trong đoạn ")

1.4 Dặc điểm, vị trí và vai trò của văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai doạn 1930-1945 trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THET

1.4.1 Đặc diễm cũa thư lãng mạn Việt Nam giai nạn 1930 ~ 1945

1.4.1.1 Bối cảnh ra đời

‘Tho ling mạn Việt Nam 1930 - 1945 nằm trong sự phát triển của phong trảo thơ mới, mở ra “một thời dại trong thí ca” cũng là mở dâu cho sự phát triển của thơ ca

Việt Nam hiện đại

Trude 1930, thơ cả bị quy định bởi niêm luật chặt chế “Phép thí xưa bắt học trả vào trường làm một bài thơ theo thể thất ngôn luật Thể thất ngôn luật vốn mượn

của thị nhân đời Đường, nhưng, khi người ta đưa nó vào khoa cử, nó còn bó buộc gấp mnấy luật Đường ( ) Thí sinh làm thơ nhất định phải theo quy mô ấy Không theo,

hồng” T25, 18]

Chủ nghĩa tư bản xâm nhập vào Việt Nam củng với việc người Pháp đầy mạnh

việc khai phá thuộc địa đã vỏ tỉnh đây nhanh làn gió của văn hỏa phương T

nước ta Giới trí thức trẻ nhanh chỏng tiếp thu văn hỏa Pháp và dân nhận ra sự gỏ bó, khuôn khỗ của vẫn luật trong thơ eí đã hạn chế sức sáng tạo của nghệ sĩ Ngày 10

tháng 3 nấm 1932, bài thơ 7?nj giả của Phan Khôi ra mắt bạn đọc trên báo Phụ mữ

tân văn số 122 cùng với bài giới thiệu mang tên AZộf lối tho mới trình chành giữa lang

thơ dã ngay lập tức tạo nên dư âm mạnh mẽ, mở toang cảnh cửa dân tới con dường,

thơ mới, con đường thơ lãng mạn “Ông bảy ra một lỗi thơ “đem ý thật có trong lâm khẩm mình lả ra bằng những câu có vẫn mà không bỏ buộc bởi niêm luật gì hết” và

tam ménh danh 1a tho moi” [25, 21]

1.4.1.2, Cáo tác giá tiêu biểu

“Sự xuất hiện ý thức về cái lôi cá nhân là một bước tiễn quan trọng trong hành:

trình tư tưởng và nghệ thuật của rihân loại Bởi vì sáng lạo nghệ thuật mang tính đặc

thù, đó là sự sáng tạo của một cá nhân Cho nên sự giải phóng bản nga giải phỏng

24

cái tơi của chủ thể sáng tạo sẽ phát huy khả năng sáng tạo của nghệ sĩ, làm xuất hiện nhiễu phong cách cả nhân” |7, 28|

Bởi thế mã trong giai đoạn 1930 - 1945, văn học Việt Nam đã được chứng

cuộc đấu tránh kéo đài cả mười năm giữa “thơ mới” và “thơ cũ" Ở đỏ, như lời của 1iội Thanh, Ilồi Chân: “Lơi khơng sơ sánh các nhả thơ mới với Nguyén Du dé xem

ai hơn ai kém Đời xưa cĩ thê cĩ những, bậc kỳ tài đời nay khơng sảnh kịp Đừng lay một người sánh với một người Hãy sánh thời đại củng thời đại Tơi quyết rằng trong

lịch sử thi ca Việt Nam chưa bao giờ người ta thây xuât hiện cùng một lản một hơn

thơ rộng mớ như Thể Lữ, mơ màng như Lưu Trọng Lư, hùng trảng như Lluy Thơng,

trong sảng như Nguyễn Nhược Pháp, ảo não như Huy Cận, quê mùa như Nguyễn

Binh, kỳ dị nhơ Chế Lan Viên và thiết tha, rao rực, băn khoăn ri Xuân Diệu” |25, 3d]

Méi nha tho déu mang mét phong cach riéng, trong 46 chiu ảnh hưởng từ

phương Tây, cụ thể là Pháp Điều nảy dã dược các nhà nghiên cứu chỉ ra khả rõ trong,

thơ của Thế Lữ, Xuân Diệu, Huy Cận hay Hàn Mặc Tử với trường thơ loạn Những nhhà thơ này đã gĩp phân làm gidu cho nén thi ca Viel Nam, trở thành những tác giả

cĩ tâm ảnh hưởng đến ngày nay

1.4.1.3 Dặc điểm về nội dụng và nghệ thuật

a Néi dung

Tho lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 chi yếu là tiếng nĩi của tầng

lép trí thức tiểu tư sản Ilọ khát khao được bộc lộ mình, khát khao được giải phĩng, cải “tơi” cả nhân Hành trình khẳng định cái “tơi” chính là nội đưng chính của thơ

indi hie nay

Gi do, tá thấy cảm xúc bao trùm trong thơ vẫn là cấm xúc buổn “Thơ mới vừa cất tiếng khĩc chao đời đá buổn ngay trong ban chất” (Phan Cự Đề) Những thanh niên trí thức thời ây rất yêu địi nhưng lại nhận thây “cuộc đời cay cục” “Thơ ca của

ho phan ánh cải tâm trạng u uất, day dứt của những người khơng, cỏ lỗi thốt” (Hồng,

Chương), nhưng cải tình của họ, cải tình của những người yêu dời, yêu cuộc sống,

nhưng “đứng giễm chân tại chỗ khác (lam (Chế Tan Viễn) cũng rất đăng đề chúng ta

28

cảm thông và trân trọng Những vẫn thơ của họ là “tiếng hát đau khổ, không chịu

vui với cái xã hội ngang trải vủi đập dương thời” |13, 22|

Mặc dù thơ lãng man 1930 — 1945 không trực tiếp dé

trị nhưng “tâm lỏng yêu nước thâm kín”, tâm lỏng nhân ái trong thơ không phải hoàn

toàn biến mật Chắc chắn người đọc đều nhận ra được chiêu sâu tình cảm, những biên

chuyển tỉnh tế nhất trong tim hén các nhà thơ khi tiếp xúc với cảnh vật thién nhiên,

iu ranh chính

p lở

cuộc sống con người Thể hệ trẻ ngảy nay van co thé tim thây trong nhiều tác phẩm

những lời giải đáp, sự khích lệ động viên và đặc biết là lỉ Lưởng sông đẹp, sống hối

minh cho tinh yêu con người, cuộc đời Dó là tiếng gọi của khát vọng tu do, eta ude

nơ hạnh phúc ngân vang trong thơ Xuân Diệu, Xguyễn lính,

Mỗi tác phẩm thơ lãng mạn Việt Nam 1930 - 1945 đều trĩu nặng tâm sự Quả đúng như lời Hoài Thanh (25, 59): “Đời chúng la nằm lrong vòng chữ đổi MIÁU bẻ rộng ta đi tìm bẻ sâu Nhưng cảng đi sâu càng lạnh Ta thoát lên tiên cùng Thể TL, ta

phiêu h trong trường tỉnh củng Lim Trong Lu, ta điên cuồng với Hản Mặc Tủ, Ché

Lan Viên, ta dắm say cùng Xuân Diệu Xhưng dộng tiên dã khép, tỉnh yêu không bên, điện cuồng rếi tỉnh, say đấm vẫn bơ vơ Ta ngơ ngân buồn ở vẻ hỗn ta cùng Huy

Cân”

b Nghệ thuật

‘Tho Yang mạn Việt Nam 1930 - 1945 đã phần ánh một cuộc cách mạng trong,

thí ca mẻ ở đỏ, những giới bạn vé thé tho, vé niêm luật gân như bị xóa nhỏa Như

Hoài Thanh, Hoai Chan nói đó là “cuộc thí nghiệm táo bạo để định lại giá trị của

những khuôn phép xưa” và kết quả chính là:

“Thể Dường luật vừa động đến là tan Những bái Dường luật của Quách Tân dầu dược hoan nghén cũng khỏ làm sống phép déi chữ, dối câu cùng cái nội dung, chặt chế của thể thơ

“Thất ngôn và ngũ ngôn rất thịnh Không lắn là cổ phong Cổ phong ngày xưa

đã thúc lại thành Đường luật Thất ngôn và ngũ ngôn bảy giờ lại đo luật Đường giản

và nói ra cho nên êm tai hơn Cũng có lễ vì nó tra vẫn bằng hơn vẫn trắc

Cn trù biển thành thơ tâm chữ Thể thơ này ra đời từ trước 1936, nghĩa là trước

khỉ ông Thao Thao để xưởng Yéu van inat Phan uhiéu vấn liên châu

26

Lục bát vẫn được trân trọng: ảnh hưởng Truyện Kiểu và ca dao Song thất lục

bát cơ hỗ chứt, không hiểu vỉ sao

Thơ bên chữ Hước chỉ thấy trong những bài vẻ, nay cất lên hàng những Thể thơ

‘Noi tóm lại, thơ lãng mạn giai đoạn này đã vút đi rất nhiêu khuôn phép xưa và

biến đổi thể thơ củng vẫn, nhịp một cách lĩnh hoạt, Xúc cám của người nghệ sĩ lá yêu

tổ tiên quyết sẽ quyết định hình dáng thơ củng vẫn, nhịp thơ như thể nào” [25, 53-54]

Thế giỏi nhân vật trữ tỉnh trong thơ lãng mạn Việt Nain giải doạn 1930 - 1945

in đậm bội “cái tôi cá nhân, bán thể, đám bày tổ tư tướng, tỉnh cảm uuội cách chân

thực, tự nhiên”, nhưng nó không chỉ là “cái tôi cảm xúc mà còn là cái tôi đuy lí được

thể hiện cụ thể qua việc sử dụng câu trúc câu thơ, sự dan xen yếu tô tự sự, việc thích

1í giải, phân tích, cất nghĩa những khía cạnh khác nhau của cảm xúc”, có khi ta lại

tôi 66 đơn, buôn chắn” [24, 49-51]

Có thế nói, thơ lăng mạn là loại hình thơ có kết cầu bài thơ theo mạch cảm xúc

thấu “gái tôi mông mơ, rao rực yêu đời” hoặc

tự nhiên Hải thơ “được tổ chức đựa vào diễn biến có thật của cảm xúc với những cung bặc của nỏ” Các nhá thơ nghiêng về diễn tả theo thời gian trình tự thật của cảm xúc của sự quan sát Chính vẻ thế, nhan để bài thơ thường thể hiện nhĩmg khoảnh

khắc tâm trạng và nó làm cho hình thức the, kết câu bài thơ thay đối Nó đem đến

“nhiều cách mở đầu và kết thúc bài thơ rất phóng tùng” Theo một lô-gic tự nhiên, việc tồn trọng dòng chảy tự nhiên của cảm xúc, tỉnh chất chất nghị luận dòi hỏi các

nhà Thơ mới phối tìm đến một thứ ngôn ngữ thơ hiện đại: câu thơ diệu nói Bài thơ

thường dai hon, cach cu tr da dang hơn, nhạc điệu phong phú và biến hóa hơn, một phan nhờ vào sự thay đổi trong cách ngắt nhịp, một phần nhờ vảo hệ thông vẫn được thay dỗi trong mỗi khé tho, “Sw dòng nhát giữa khái niệm câu thơ và dòng tho bi pha vỡ” lạo thành hiện tượng vất dòng ; điện tích câu thơ, đồng thơ được mở rộng, số lượng các hư từ và những từ có chúc nắng tạo nhạc lãng lên, nhịp ngất cũng lĩnh hoạt

hơn [ 24, 54-55]

27

Trong nghệ thuật ngdn từ, giạng điệu chủ yêu bộc lö qua âm thanh, nhịp điệu

Thơ lãng mạn lả thơ trữ tỉnh hiện đại nền nó mang giọng cảm xúc cá nhân, cả thẻ, “lấy

tiếng nói người làm nễ lắng cho nhạc điệu, giọng điệu”, đó là giọng điêu “trữ linh điệu nói" (Trân Đình Sử) Vẻ cảm xúc: “buổn, cô đơn là giọng điệu chung của Thơ mới" (Nguyễn Dăng Diệp) [2⁄4, 54] cũng là giọng điệu của thơ lãng mạn giai đoạn nay Lâm trạng này cô nguyên nhân khách quan Nó xuất phát từ hiện thực xã hội và

Toản cảnh sống, của mỗi nhà thơ dương, thời

Nhu vay thơ lãng mạn giai doạn 1930 - 1945 nằm rong sự phái triển của phọng trào thơ mới, mà thông qua đó, ta thật có sự cách tan cả về nội đưng và nghệ

xiểm luật Dù là thể thơ thất ngôn, ngữ ngôn hay tự do thủ xúc câm người nghệ sĩ mới

1à yếu tỏ quyết đình hình đáng, vẫn, rhúp thơ Nhân vật ait link trong thơ bày lỗ rõ tụ

tưởng, tĩnh cảm của minh; nó cá khi ảo nào như Huy Cận; thiết tha, rạo rực, bấn

khoăn như Xuân Diệu; bí ân, mẽu thuần như Hản Mặc Tử Những xúc cảm trữ tỉnh xảy được thể hiện thông qua ngôn rgữ thơ tình tế với những âm thanh, nhịp điệu được biển tối lĩnh hoạt; với những hình Lượng thơ mang tính ấn đụ cao

1.4.2 Vi tri và vải trà của the lãng mạn Liệt Nam: giải đoạu 1930-1945 trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT

Chúng tôi xét thấy chương trình Ngữ văn THPT (ban cơ bản) di dua vào những văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 — 1945 để giâng đạy san:

Tảng 1.3 Các táo phẩm thơ lăng mạn Việt Nam 1930 - 1945

trong chương trinh Ngữ văn 11

28

Những tác phẩm thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 trong chương,

trình Ngữ văn THPT dẻu dược sắp xếp dua vao day học ở lớp 11, học ki 2 và chiếm

Những sáng tác này được đưa vào chương trình Ngữ văn 11 để cung cap cho

TIS những tri thức về thể loại cũng như nội dung và nghệ thuật của tùng tác phẩm Tủ

đó, 118 có thể khái quát nên những đặc điểm chính về thơ lãng mạn Việt Nam 1930

1945 cũng như có thẻ vận dụng những trí thức dó dễ phân tích các tác phẩm đã hợc

và các tác phẩm khác cùng thể loại Như vậy, kết quả cân dat khéng chỉ là các cm

phãi có nên trí thức về các táo phầm của thơ lãng mạn Việt Nam giai doan 1930-1945

theo dic trung thé loai ma cén phải có kĩ năng vận dụng trí thức váo đọc hiểu văn bản theo các yêu cầu dược dưa ra cũng như tiền tới tạo lập văn bản

Có thể thấy rằng, chỉ với một mắng văn học trong một giai đoạn vẫn học 1930

— 1945 nhưng các tác phẩm được đưa vào chương trình đạy học với số liết cùng với

hệ thẳng mục tiên, kết quả cần đạt không hề nhỏ Điều này ciing phản nào khẳng định

tam quan tong của các sáng tác thơ lăng mạn Việt Nam 1930 - 1945 trong chương trình Ngữ văn 11 nói riêng và Ngữ văn THPT nói chưng,

1.8 Đặc điểm và cách sử dụng câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản

thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 — 1945 ở trường THPT hiện nay

'Trong khỏa luận nảy, chứng tôi tập trung tìm hiểu về câu hỏi đánh giả kết quả

t Nam giai doạn 1930 - 1945 ở 3 tác phẩm được

đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn V

đưa vào học chỉnh trong chương trình Ngữ văn 11 Đó là Với vàng (Xuân Diệu), Trang giang (lay Cận) và Dây thôn VEDạ (Làn Mặc Tử),

Dễ làm rỡ đặc điểm và cách sứ dụng câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bin

thơ lãng mạn Việt Nam giai doạn 1930 1945 ở trường THPÍ hiện nay, chủng tôi

tiến hành khảo sát và thống kê hệ thống câu hỏi được sử dụng dễ đánh giá kết qua đọc hiểu Irong cả 3 tác phẩm trên tr SGK cũng rữnư từ giáo án của giáo viên, sau đó tiếp tục phân loại chúng Kết quá thu được như sau

* VỀ khảo sút trong SGK

Trong SKŒ dã sử dụng hệ thống câu hổi sau để đánh giá kết quả dọc hiển các

văn bản Gi vàng, Tràng giang, Đây thôn VY Dạ

29

Bảng 1.4 LIệ thông C1 đánh giá kết quả đọc hiểu VI Vi vàng, Trùng giang và

Đây thôn VEDạ trong SGK Ngữ văn L1

Câu 3 Hinh ảnh thiên nhiên, sự sống, quen thuộc dược tác giả cam nhận vả điễn tả như thế nảo ? Hay chỉ ra những nét mới trong quan

tiệm của Xuân Diệu về cuộc sống, tuổi trẻ và hạnh phúc

Câu 4 lấy nhận xét về đặc điểm của bình ánh, ngón từ, nhịp điệu

trong doạn thơ cuối của bài thơ Nhà thơ đã sáng tạo được hình ảnh

nao md arth (eli) cho là mới md, độc đáo nhất ? Cân 5 Trong Nhà văn hiện đại, nhà phê bình, nghiên cứu văn học

Vũ Ngọc Phan đã viết: “Với những nguồn căm hứng mới: yêu

đương và tuổi xuân, đủ lúc vui hay lúc buôn, Xuân Diệu cũng ru thanh niên bằng giọng yêu đòi thấm thía” Qua phân tích bài thơ

Vậi vàng, anh (chỉ) hãy lâm sáng tỏ nhận định trên

Tràng

giang Câu 1 Anh (chị) hiểu thé nao về câu thơ đề từ đâng khung trời

rộng nhớ sông dài ? Đề từ dé có mỗi liên hệ gì với bức tranh thiên

nhiên và tâm trạng của tác giả trong bải thơ ?

Câu 2 Nêu cảm nghĩ vẻ âm điệu chung của toàn bài thơ Câu 3, Vi sao nói bức tranh thiên nhiên trong, bài thơ đậm máu sắc

có diễn mà vẫn gần gũi, thân thuộc 2 Câu 4 Tỉnh yêu Hiện nhiền ở đây có thấm đượn lông yêu nuớc thâm kin không ? Vì sao ?

Cân 5 Phân tích những đặc sắc nghệ thuật của bải thơ (thẻ thơ thất

30

ngôn, thủ pháp tương, phán, các từ láy, các biện pháp tu từ, ) Câu 6 Cách câm nhận không gian và thời gian trong bai tho mày

có gì đáng chú ý ?

Câu 7 Vì sao câu thơ cuỏi Không khói hoàng hôn cũng nhớ nhà lại làm cho người đọc liên tưởng đến hai câu thơ trong bai Lau

Hoàng Hạo của Thôi Hiệu ?

Câu 1 Phân tích vẻ đẹp của phong cảnh và tâm trạng của tac gid

trong khé tho đầu

Câu 2 Tlinh ảnh giỏ, mây, sông, trăng trong khỏ thơ thứ hai gợi

cẩm xúc gì 7

Câu 3 Ở khổ thơ thứ ba, nhà thơ bộc lộ tâm sự cửa mình như thể

nào ? Chút hoài nghỉ trong câu thơ “Ai biết tình ai có đậm đã 7" có

tiểu hiện niềm tha thiết với cuộc đời không ? Vì sao 7

Day

thôn 7ˆ | Câm4, Có gì đáng chủ ÿ trong tứ thơ và bút pháp của bài tho ?

Vip Câu 5 Những câu hỏi trong bai thơ hướng tới ai và có tác dụng gì

ä lâm trạng riếng cửa nhá thơ lại lạo được sự cộng hưởng

rộng rãi vả lân bên trong tâm hẻn các thể hệ bạn đọc ?

Sau khi hệ thống sẽ lượng và nội dung các câu hỏi được sử dụng trong SGK ở

cả 3 bài thí chúng tôi tiếp tục tiến hảnh phân loại chủng đựa trên sự phân loại mả

dan Kel quả ha được như sau

31L

Bang 1.5 Phân loại hệ thông CII đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản [ội vắng,

Tràng giang, Đây thôn PEDg trong SGK 11

Thông qua việc khão sát hệ thống câu hỏi danh giá kết quả đọc hiểu văn ban thơ lãng mạn Việt Nam 1930 - 1945 ở lớp 11 trong SGK, cụ thể với 3 bài Ƒồi vàng, Tràng giang và Đây thôn VÝDụ, dhúng tôi nhận thấy

- Về giai doan CH, cả 3 bài đều không có CH chân đoán, số lượng CH trong tiễn trình chiếm đa sẻ

- Về mức độ CH, ở bài Lội váng, số lượng CH nhận biết lá 1, CH thông hiểu lả

2 và CH vận dụng thấp là 1, bài Tring giang có 5 CHÍ thông hiểu và 2 CH vận dụng

thấp, bài Đáy thôn VỀ Dạ có 6 CH thông hiễi

và 1 CH vận dụng thấp Cả 3 bài không

có CTI vận dung cao Như vậy số lượng CTI thông hiển chiếm đa số

- Về tâm quan trọng của CH, bài /⁄áí vảng có 2 CHÍ cốt lỗi và 3 CLI chưng, bài Trang giang cò 3 CH cốt lỗi và 4CH chúng, bài Đây thôn V7 Dạ cò 2 CH cốt lỗi và 5

CH chung Như vậy, số CH chung chiếm da số

- Về tính chát của CH, hậu hết tất cả câu hồi đều là câu hôi mỡ

- Về hình thức của CH, toàn hộ các CH được sử đụng đêu ở đạng tự luận,

không cỏ CH trắc nghiệm ở dây

Nhìn chúng, số lượng CH dược xây dựng ở mỗi bài đều khá íL, diều này kh

cho các CH không khai thác được hết những đặc điểm về loại thể của từng bài (biếu

hiện d việc CH cắt lõi không được tập trung ở đây) Điều này sẽ phản nào không thúc

tp trung vào tiến trinh

ma hoan toán không có CH chân doán dễ xác định rnửe dộ năng lực của các em trước khi học, từ đỏ điền chỉnh phương pháp day và học, đây là một thiên sót lén Hình

thức CHI chỉ giới hạn ở tự luận cũng khiến các CII không linh hoạt Có thế nói, các

C11 được xây dựng ở đây chưa khai thác đẩy đủ đặc điểm loại thể của tác phẩm và phát huy tối da năng lực dọc hiểu của HS

* VỀ khảo vứt trong giảo ản câu giáo viễn

án của GV trong Bảng 1.5 [Phụ lục] và phân loại chúng trong Bảng 1 6 [Phụ lục] và

thu dược kết quả nlư sat:

- Vé giai dean CH, bài Ứới vàng có TÔ cầu hỏi tiến trình và 1 cầu hỏi tổng kết,

bai Tràng giang và Đây thân VỀ Dự hoàn toàn là câu hối tiến trình,

3

- Về múe độ CHỊ, bài Vội vàng có 2 CH ở mức độ nhận biết, 5 CHI thông hiểu

và 4 CH vận dụng thấp; bài Trảng giang có 3 CH nhận biết và 6 CH thông hiểu; bài Đây thôn UY Dạ có 4 CH nhận biệt, 9 CH thông hiểu và 3 CH van dụng thấp

- Vé thm quan trọng, bài Vồi vàng có 4 CH cắt lõi và 7 CH chung: bai Trang giang không có CH cốt lõi; bài Dây thôn VTDg có 5 CH cốt lõi và 10 CL chung,

- Về tỉnh chất của CH, đa số CH được đưa vào giáo án là CH mở

- Vé hinh thie CH, thì cả 3 giáo án dêu sử dụng CH tự luận, không cỏ CH trắc

nghiém dược dưa vào giáo án

Nhr vay, so với SGK thi giáo án đã được xây dụng nhiều CHÍ hơn Diễu nay

phân nảo thể hiện sự chủ tâm của GV trong việc đưa CH vào việc dạy học đọc hiểu Tuy nhiên, những CH nảy vẫn chưa khai thác toàn diện dặc trưng thể loại văn bản

Chủ yếu những CH vẫn dựa vào CH lrong SGK hoặc xoay quanh nghệ thuật CH

phát triển năng lực đọc hiểu cho HS chưa được GV chủ trọng Hình thức CH vẫn đơn

điệu, chỉ có CH tự luận chứ không xây dựng các CH trắo nghiệm Đặc biệt giáo án

điêu không cỏ CH chẩn doan và cũng không chu trong dén CH tổng kết nhằm kiểm tra

khả năng vận dụng trí thức dục hiệu của các cứ\ vào thực hiện các yêu cầu cụ thé

Điều này khiến năng lực đọc hiểu của H8 chưa được phát huy cao đồ

34