Luận văn thạc sĩ biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm về sinh sản Ở một số cấp Độ tổ chức sống trong chương trình sinh học trung học phổ thông

tiện pháp hình thánh và phát triển khái niệm sinh sản ở một số cắp dô tổ chức sống tron chương trình sinh học trung học phổ thông, Vận dụng biện pháp hình thành và phát triển khái niệ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘT TRUONG DAI HOC GIAO DUC

PHAM THI HAI VAN

BIEN PHAP HINH THANH VA PHAT TRIEN CAC KHAT NITEM VE

SINH SAX G MOT SO CAP DO TO CHUC SONG

'TRONG CHƯƠNG TRINH SINH HOC TRUNG HOC PHO THONG

LUẬN VĂN THẠC SĨ §Ư PHẠM SINH HỌC

TIẢ NỘI —2015

DAITIOC QUOC GIA IIA NOI TRUONG DAI HOC GIAO DUC

PIIAM TIT IIAI VAN

BLEN PHAP HINH THANH VA PHAT TRIEN CAC KHAI NIEM VE

SINH SAN G MOT SO CAP DO TO CHUC SÓNG TRONG CHƯƠNG TRÌNII SINIHỌC TRUNG HỌC PHÔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SI SU PHAM SINH HỌC CHUYEN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Lời cam on

Với tỉnh căm chân thanh, long kính trong va biết ơn sâu sắc, tác giá xin chân

thành cảm ơn PGS TS Nguyễn Thế lưng Người đã tận tình hướng dẫn, chi

bão trong việc định hưởng dễ tải cũng như trong suốt quá trình nghiễn cứu và

hoàn thành luận văn

‘Xin bảy tỏ lòng biết ơn các thay cô giáo đã tận tỉnh giảng dạy, các thầy cô giáo Khoa Sư phạm Đại học Quốc Gia I1à Nội đã giúp đỡ, chỉ dẫn tôi trong suốt

quả trình học tập nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn Đan Giám hiệu, các thầy cô giảo và các cm học sinh

trường THPT Chu Văn An - Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để

tôi hoàn thánh luận văn nảy

Luận văn đã thu được những kết quả nghiên oứu bước đầu Mặc dù, tôi đã cô

nhiều có pắng nhưng chắc chắn không tránh khối những mặt còn hạn chế Kinh

mmong được sự góp ý của các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và các bạn

DANH MUC CAC CHU VIET TAT

TRONG LUAN VAN

FPDII : Phương pháp dạy học

PTDIL Phuong tién day hoc

PTTQ Phương tiện trực quan

SGK Bách giáo khoa

sSGV Sách piáo viên

SH Bình học

TIICS Trung học dư sở

TUPT Trung hoc phé théng

DANH MỤC CÁC BẰNG TRONG LUẬN VĂN

Pang 1.1 Kết quả tìm hiểu về sử dụng các biện pháp hình

thành và phát triển KX trong day hoe KN sinh sản ở sinh

vật của giáo viền

Bang 1.2 Kết qua thai độ và phương pháp hoc tip KN

trong đạy học KN sinh sân ở sinh vật của học sinh

Bang 2.1 Các KN cần hình thành trong chương trình sinh

học phổ thông

Bang 2.2 Céc KN can phát triển trong chương trình sinh

hoc phé théng

Bang 2.3 Phan biét sinh sin bao tit va sinh sẵn sinh dưỡng

Bang 2.4 Phân biệt sinh sẵn bảo tử và sinh sẵn sinh dưỡng

Bang 2.5 Phân biệt sinh sẵn bào tử và sinh sân sinh dưỡng

Tẳng 2.6 Cáo hình thức sinh sản vô tính ở động vật

Bảng 3.5.1.1 So sánh kết quả kiểm tra trong thực

đắng 3.5.1.4 Phân loại kết quả học tập của H8 qua các

lân KT sau thực nghiệm

DANII MUC CAC BIEU BO

TRONG LUAN VAN

DANIIMUC CAC SO BO

TRONG LUAN VAN

Sơ đồ 3.1 Cơ chế dị truyền cắp độ phân tử

Sơ đỗ 2.2 Các hình thức phân bảo

Su dé 2.3 Các hình thức sinh sản ở thực vật

Sơ đồ 2.4 Các hình thức sinh sản ở động vật

MUC LUC

Loi cam on

Danh mục các chữ viết tắt trong luận van

Danh mục các bang trong luận vẫn sóc cá << sex

Danh mục các biếu đề trong luận văn

Danh mục các sơ đồ trong luận văn s2

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUAN VA THU TIEN CUA VAN DE

NGHIÊN CỨU

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Các quan niệm về khải niệm

1.1.2 Khải niệm sinh học

1.1.3 Các con đường hình thành khái niệm

1.1.4 Thuyết phát triển khái niệm

1.1.5 Các hướng phát triển khái niệm

1.2.2 Nguyễn nhân của thực trạng - - -

CHƯƠNG 2: IÏXH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI

Thân tích cấu trúc nội dung khái niệm sinh sẵn ớ một số cấp độ

tổ chức sống trong chương trình sinh học trung học phổ thông

Mục tiêu kiến thức

Cấu trúc chương trình sinh học trung học phổ thông

Phân tích quá trình phát triển của khải niệm sinh sẵn ở một số

cập độ tổ chức sống trong chương trình sinh học trung hoc phd

Biện pháp hình thánh va phát triển các khái niệm sinh sân

Nguyên tắc hình thành và phát triển khái niệm

Các bước hình thành khái niệm

tiện pháp hình thánh và phát triển khái niệm sinh sản ở một số

cắp dô tổ chức sống tron chương trình sinh học trung học phổ

thông,

Vận dụng biện pháp hình thành và phát triển khái niệm vào

dạy các khái niệm sinh sản ở sinh vật ở một số cấp dê tổ chức

sống (cấp phan tứ, tế bảo vả cơ thể) trong chương trình sinh

học trung học phô thông

MO DAU

1 Lý do chon dé tai

1.1 Xuất phải từ những yên câu đối mới Giáo duc

Nhu chúng ta đã biết, nhiệm vụ và mục tiêu cơ bắn của giáo dục là đào tạo

những con người và thế hệ trễ có năng lực tiếp thu tỉnh hoa văn hoá nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và

phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tr thức khoa học, công nghệ hiện

đại, có tư duy sáng tạo Nghị quyết TW2 khoa VII và Nghị quyết TW6 khoá

TX của Đảng cộng sản Việt Nam xác định chiến lược phát triển giáo đục năm 2001-2010: “Giáo đục - Đão tao hướng vào mục tiêu nâng cao dân trị, đào tạo

nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Nâng cao mặt bằng đân trí đào tạo lớp người lao

động có kiến thức cơ bản, có kỹ năng nghề nghiệp, quan tâm đến hiệu quả tiết

thực, nhạy câm với cái mới có ý thức vươn lên về khoa bọc công nghệ”

Đổ có son người được giáo dục toàn diện trong tương lai, nhiệm vụ không

thể thiểu dược dối với những người làm công tác giáo dục là cần phải quan tâm

đến việc hình thành và phát triển khái niệm cho học sinh để thông qua đó rèn

luyện và phát triển tư duy sáng tạ

Hiện nay trên quan điểm cải cách giáo dục, người ta nghiên cứu và cải tiến nội dung chương trình nói chung vả chương trình Sinh học nói riêng đã xác định

muc tiểu guôi củng cần đạt tới là lam thé nao cho hoc sinh nam dược mỗi quan

tệ biện chứng giữa các khái niệm, đồng thời để hiểu và nhớ các kiên thức co ban của môn học và có thé van dựng một cách sáng tạo trong quá trình học tập cũng

như trong thực tiễn

1.2 Xuất phút tr nhận thức của bản thân về vai trò của kiến thức khải niệm

trung hoạt động nhận thức

Quá trình dạy học nỗi chung, quá trình dạy Sinh học nói riêng thực chất là

tổ chức nhận thức cho học sinh Quá trinh nhận thức là quá trỉnh phan anh mét

cách tích cực thế giới khách quan vào ý thức con người Việc đạy và học môn

khoa hoc thực nghiệm như 5¡nh vật học, đương nhiên phải bắt đầu bằng các sự

kiện như: Các sự vật, hiện tượng, cáo quá trình, các quan hệ trong thực tại khách

quan nhưng không chỉ dừng lại ở sự kiện mà dựa trên các kiến thức về sự kiện

để xây dựng các kiển thức 1ý thuyết như: Khải niệm, quy luật, học thuyết Dúng

nrhư T.P.Pavlov dã nêu: “Sự kiện giống như không khi của nhà khoa học, còn đôi

cánh của nhà khoa học lại là lý thuyết, phương pháp”

TIệ thống các khái niệm khoa học giúp ta nhận thức được bản chất của các

hiện tượng, quá trình, quan hệ trong thực tại khách quan Đó là cơ sở của nhận

thức Đồng thời khái niệm còn là cơ sở của nội dung môn học, là cơ sở để xây

dựng khoa học

‘Trong nghiên cứu khoa học cũng như trong học tập, nhận thức mới của

nhân loại, cũng như nhận thức lại của thế hệ trẻ đều từ cơ sở là khái niệm Vì

vậy, Lừ lâu oác nhà lý luận dạy học đã xem việc phát triển các khái niệm 14 con

đường cơ bắn trong các con đường phát triển nhận thức

1.3 Xuất phát từ thực trạng giảng dạy các khái niệm trong Sinh học

Mặc dù kiến thức khải niệm có ý nghĩa rất lớn trong hoạt động nhận thức

của học sinh, tuy nhiên thực tiễn dạy và học Sinh học ngày nay cho thay việc day

học gác khải niệm Sinh học vẫn chưa thực sự được chú trọng Phần lớn giá viên

chỉ dựa vào những khái niệm đã được định nghĩa ở SGK, ít chú ý đến việc tổ

chức các hoạt động học tập để học sinh hình thành và phát triển khái niệm Diều

dó dã ảnh hướng không nhỏ đến hiệu quả và chất lượng giáo dục Vì vậy, dé

khắc phục những nhược điểm nêu trên và xây dựng biện pháp hình thành và phát triển các khái niém cho hoc sinh trong dạy học nỏi chung cũng như trong dạy

học Sinh học nói riêng là diễu hết sức cần thiết Trước những bắt cập dé, dé nang

cao hiệu quả của việc dạy học khái niệm, chúng tôi chọn đề tài: “Biện phúp

hình thành và phát triển các khái niệm về sinh sẵn ở một số cấp độ tổ chức sống trong chương trình Sinh học trung học ph thông"

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Trên thể giới

Việc nghiên cứu về khái niệm được tập trung nhiều ở Liên Xô (cũ) N.M.

Veovillin (1972) néu “Hign tuong dang cha y nhat trong lý luận dạy học sinh học

ở mười năm gần dây là việc xác lập học thuyết phát triển các khải niệm” Trong,

cuến đại cương về phương pháp dạy học Sinh họe của N.M Veczillin và V.M

Koexunxcaia (1966), lan dau tiên các tác ti đã giảnh hẳn một chương cho việu

trình bảy về phát triển các khái niệm, lần tái bản thử hai năm 1972, chương đó đã

được bổ sung Khái niệm được xem lä thành phần cơ bản, và các khái niệm được

nghiên cửu trong sự phát triển và mỗi quan hệ giữa các khai niệm với nhau

Cuốn nội đụng dạy học Sinh học ở trượng trung học của E.P Brmov (1971),

táo giả đã nhắn mạnh yêu cầu mới là đảm bảo phát triển liên tục của các khái niệm

hiện đại, chính xác, đồng thời tác giả cũng nêu ra sự cần thiết phải tăng cường chuẩn bị cho học sinh ở lớp đưới những khái niệm lý thuyết, để tạo điều kiện cho

họ có điều kiện tiếp thu khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương,

'Trong cuốn “Day học sinh học đại cương như thế nào” của tập thể các tác

gid Veezilin, Coocxunxkaia (1967) va trong cuốn “Các bài lên lớp sinh học đại

cương” năm 1970, dã trinh bay Wom tit su phát triển khái niệm, các dạng khát

niệm Dặc biệt tác giả đã nhân mạnh đến việc phát triển tư duy trong quá trình

phát triển khái mệm, thông qua sử dụng dạy học nôu vấn đề, dùng sư đỗ, bằng so

sánh, đổi chiếu

Cuốn “Sự phát triển khái niệm sinh học đại cương” của tập thể tác giả L.P Anaslaxva, O.N Karakova, LS Korotokova, LV Misina, G.A Taraxova đã phân tích sự phát triển các khái niệm Sinh học đại cương như tế bảo, mô, tiến

hoá từ lớp 5 đến lớp 8 cúa chương trình Sinh học TIICS

Trong cuỗn “Phương pháp dạy học trong trường học” dưới sự chủ biên của

LĐ Zœverev (1978) đã giành hai chương để trình bảy về phát triển hệ thống các

khải niệm Sinh học

Phân lớn các công trình phân tích sự phát triển nội dung của các khái niêm

sinh vật học Nhiều tác giả chỉ mô tả sự triển khai nội dung khoa học của từng

khái niệm, không vạch ra cơ sở lý luận dé chi dan cách phân tích sự phát triển

các loại khái niệm (⁄.L Vaxilieva (1967), E.P Brunov (1966), M.A Ivanômva

(1967), A.V Ganxuna (1970) )

Tuy vậy, phương pháp hình thành vả phát triển khái niêm chưa được chú ý

về nội dung Một số tác giả dễ cập tới những, vấn để chung trong lý thuyết phát

triển các khải niệm Sinh học như vai trò của nguyễn tắc trực quan, khai qual hud,

trừu tượng hoá, quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp, ôn tập và cứng cỗ (WM Vecazillin va V.M Cooxunxcaia (1972))

3.2 Ở Việt Nam

Trong thời gian qua, ở Việt Nam vin dé giảng dạy kiến thức khái niệm đã

được chú ý Trong chuyên san giáo dục, tạp chỉ nghiên cứu giáo dục đã giới

thiệu một số bài về giảng dạy các khái niệm ở các bộ môn, trong đó có bộ môn

Sinh học, Trong cuốn “Tướng dẫn giảng dạy Sinh vật học đại cương" của Trần

Bá Hoảnh vả Nguyễn Đức Tư (1968) đã định nghĩa và phân tích nội dung từng

khải niệm ở tùng bài

‘Van đề hình thành khái niệm dạy học cũng đã uó nhiều tác giả để sập đến như

- Luận án tiễn sĩ của Trần Bá Hoảnh: “Nâng cao chất lượng hình thành và

phát triển khái niệm trong chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9.10 phổ

thông (1975}” Tác giá đã để cập đến cơ sớ lý luận về con đường hình thành và

phát triển các loại khái niệm và đề ra một số phương pháp dạy khái niệm

- Vũ Lê (1978) đã bàn về sự phát triển các khái niệm trong chương trình

Sinh vật cắp TI, TIT

- Phạm Hoàng Gia vả cộng tác viên với bài “Bàn về sự lình hội khải niệm của học sinh cấp Ir

- Ly lain day học 8inh học phần đại cương, của Đình Quang Bao va Kguyén

Đức Thành (1996) cũng đã đề cập đến các con đường hình thành khái niệm

Như vậy, nghiên cứu vấn đề khái niệm, phương pháp hình thành và phát

triển khái niệm đã được nhiều nhà khoa học trên thể giới vả trong nước quan

tâm, đề cập tới Tuy nhiên, việc hinh thành và phát triển các khái niệm về sinh

sin ở một số cấp độ lỗ chức sống (cấp phân tử, tổ bảo, cơ thể) vẫn chưa được đi

sâu nghiên cứu và chưa được quan tâm giải quyết tốt trong dạy học hiển nay ở

trường THPT

3 Mục dích nghiên cứu

Thông qua việc phân tích hệ thống các khải niệm về sinh sản ở một số cấp độ

tổ chức sống lrong chương lrình Sinh học THPT, để xuất một số biện pháp hình

thành và phát triển khái niệm sinh sản, nhằm nâng cao chất lượng trong dạy học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về khái niễm, sự hính thành va phát triển khái

Tiệm trong dạy học sinh học ở bậc TIIPT

- Nghiên cửu, đánh giá thực trạng việc dạy học các khải niệm sinh sản Lrong,

chương trình sinh học 'FHPT hiện nay ở một số trường 'THPT trên địa bàn Thánh

phế 1Iả Nội

- Xáu định sự hình thành và phát triển của oáo khái niêm sinh sản qua các

cấp học đinh hướng cho việc hình thành các khái niệm sinh sin ở các cấp đô tổ

chức sống trong chương trình sinh học TIIPT

- Xây dựng dược các phương pháp, biện pháp đạy học hiệu quả trong việc

hình thành và phát triển khái niệm sinh sản phù hợp với từng đối tượng, từng nội

dụng bài học

~ 'Tễ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tỉnh hiệu quả và tính khả thi

của để tài

5 Khách thể và đỗi tượng nghiên cứu

5.1 Đi Hương nghiên cứu

Các phương pháp và biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm sinh sin

ở một số cần độ tổ chức sống trong chương trình Sinh học trung học phê thông,

5.2 Khách thế nghiên cứu

Quá trình đạy và học Sinh học ở trường TIIPT

6 Giả thuyết khoa học

Các phương pháp và biện pháp hình thành và phát triển khái niệm mà để tải

đưa ra không chỉ có ý nghĩa trong việc giúp người học nắm vững bản chất của cáo

khái niệm sinh sân ở một số cấp độ tô chức sống ma cén giúp người học phát triển

ning luc Lu duy logic nhiim nang cao chất lượng dạy bac

7 Pham vi nghiên cứu

Dạy học khái niệm sinh sẵn sắn ở một số cấp độ tổ chức sống (phân tủ, tế bảo,

cơ thổ) trong chương trình Sinh học THPT

# Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của dễ tài

- Phân tích được sự phát triển của các khải niệm sinh sân ở một số cấp độ tổ

chức sống trong chương trình Sinh học THPT làm cơ sở cho việc dễ xuất cáo

phương pháp dạy học hiệu quả

- Đưa ra được nguyên tắc và quy trình hình thành và phát triển khái niệm

sinh học trong chương trình sinh học 'TTHET theo hướng phát huy tính tích cực

của người học, nâng cao chất lượng đạy học

- Đưa rø được các phương pháp và biện pháp hình thành và phát triển cáu

khải niệm sinh sản ở một số cấp đồ tổ chức sống (phân tử, tế bảo, cơ thế) trong

chương trình sinh học TIIPT

-K& quả nghiên cứu nảy có thể được sứ dụng lảm tải liệu tham khảo hữu

ích cho các giáo viên vận dụng phương pháp và biện pháp đạy học các khái niệm

trong chương trình sinh họo THPT

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Phương pháp nghiên cứu l thuyết

Hệ Jn via dé ta va cdc phương pháp vả biển pháp hình

ống hóa cơ sở lí thành và phát triển khái niệm sinh học trong chương trình Sinh học THPT

9.2 Phương pháp nghiên cửu thực nễn

- Điều tra, phỏng vấn, kết hợp quan sát sư phạm về quá trình dạy hoc khai

niệm sinh sân ở trường phê thông

- Phân tích hệ thông các khái niệm sinh sản rong chương trình Sinh hoc HPT

9.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức dạy học khái niệm sình sán theo 2 nhỏm lớp (đối chứng vả thí

nghiêm) để đánh giá tính hiệu quả của để tài thông qua việc phân tích định tính và

định lượng kết quả học lập của người học

9.4 Phương pháp thẳng kê toán học

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phân Mỡ đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham kháo, Phụ lục,

luận văn gầm 3 chương như sau:

Chương l: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Hình thành và phát triển các khái niệm sinh san ở một số cắp dộ

tổ chức sông trong chương trinh Sinh học TIIPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG1

COSGO LY LUAN VA THUC TIEN CUA VAN ĐẺ NGHIÊN CỨU

1.3 Cơ sử lý luận

1.3.1 Các quan niệm vê khải niệm

1.3.1.1 Quan điêm triết học về khái niệm

Quan điểm duy tâm siêu hình xem các khải niệm chỉ là sản phẩm của sự suy

nghĩ chủ quan, không phăn ánh thực tại, không biển đổi vả không liên quan với

nhau Quan điểm này cần trở sự phát triển của khoa học

Quan điểm duy vật biện chứng xem khái niệm lá hình thức tư duy phan ánh

sự vận động, phát triển của thực tại khách quan, các khái niêm không phải là bất

biến, riêng rẽ mà là có quá trình phát triển trong mỗi liên hệ với những khái niệm

khác Nhận thức là một quả trinh lịch sử, quá trình vận động từ chưa biết đến

biết, từ biết chưa dây đủ sâu sắc đến biết sâu sắc và đầy đủ hơn Sự vận đông của

nhận thức được biểu hiện ở quả trình phát triển, biến hoá của các khái niệm

Khai niém không phải chỉ là diễm xuất phát trong sự vận động của tư duy mà

còn lâ sự tổng kết quá trình vận động đó Khái niệm không chỉ là công cụ của tư

duy mả còn là kết quả gủa tư duy Nhận thức sáng phát triển thì nội dung vac

khải niệm khoa học cảng mới

1.3.1.2 Quan điểm logic học về khái niệm

* Quam niệm của logic học hình thức về băn chất của khái niệm

Logic hình thức xem khái niệm là một yếu tổ don giản của sự suy nghĩ, là một

tộ phận của phán đoán, khái niệm chỉ là công cụ suy nghĩ và có tính chất quy ước

dễ thuận tiện cho việc trao dỗi sự suy nghĩ Các nhà triết học duy tâm hạ thấp vai trỏ

của khái niệm, xem các khái niệm khoa học chỉ là công cụ nhận thức khoa học, chỉ

là những từ mà đẳng sau chúng không có hiện thực nào cả Logio hình thức cho

rằng khải niệm có hai đặc điểm

- Mỗi khái niệm chỉ là tổng số của một số đấu hiệu Tuy theo tổng số dấu

hiệu của khái niệm lả nhiều hay ít, má phạm ví ứng dụng của khái niệm sẽ rộng

hay hẹp Như vậy logic hình thức chỉ quan tâm đến mặt lượng của khái niệm,

nghia 14 chi cin eit vao sé dau hiệu của khải niệm má không quan lim đến thuộc tỉnh bản chất của khái niệm

- Khái niệm là những quy ước có sẵn, không biến đổi Nhìn chưng quan

miém nay không dúng vì khái niệm không phải là diễu quy ước như là dúng ky

hiệu để biểu thị đại lượng về số lượng toán học, mà nó có nội dung phản ánh

hiện thực của nó và hiện thực biến đổi nên sự phản ảnh hiện thực cũng biến đổi

theo Tuy nhiên, trong điểu kiện nhất định nào đỏ, nội dung của khải niêm nào

đó phải là không đổi

* Quan niệm của logic học biện chứng về bản chất của khái niệm

Logic biên chứng coi khái niềm là kết tình sự nhân thức của con người, khái

niệm là hình thức tư duy phần ánh sự vận động, phát triển của thực tại khách

quan Khái niệm khoa học là sự tổng kết sáo trí thức về những dấu hiệu, thuộu

tinh chung va ban chất giữa các sự vật và hiển tượng Logic biện chứng xem khái

niém có 3 đặc điểm căn bản:

- Tính chung của khải niệm

Khái niệm lả kết quả của quá trình nhận thức đi từ đơn nhất đến cải phổ

biển, đi tử cái riêng đến cái chung bằng con đường khải quát hoá

ơn nhất là những dấu hiệu thuộc tính chỉ có ở sự vật hay hiện tượng nhất định

Phể biến 1a những dầu hiệu thuộc tính chung, có cùng ở nhiều sự vật, hiện

tượng Sự tổng hoà các đấu hiệu hoặc thuộc tỉnh chưng và bản chất hợp thành

nội đung của khái niệm Như vậy, nội đung của khái niệm là sự tổng họp chữ không phải là tổng cộng các đầu hiệu

Thận thức không chỉ đừng lại ở cái phổ biến, cải chung, mà lại dựa vào cái

phd biến để tiếp tục nhận thức cải đơn nhất ở mức sâu sắc và toản diện hơn

á thể,

Lênin đã coi œ

chưng như là cơ sở đi tới nhận thức

Xác định được quan hệ giữa cái chung vả cái riêng, tìm ra con đường, quy

luật khách quan của sự lĩnh hội khái niệm là một trong những vấn đề thời sự

không phái chỉ cúa học thuyết về nhận thức má cón lá của lý luận đạy học

- Tinh ban chat ctia khai niém

Trong các dấu hiệu và thuộc tính chung, người ta phân biệt một số thuộc

tính và đấu hiệu bản chất, nhờ có tính bân chất mà ta có thể phân biệt được một cách cơ bản loại sự vật, hiện tượng náy với loại sự vật hiện tượng khác Cái bản

chất và cải chung có quan hệ với nhau, cái bản chất bao giờ cũng là cái chung, nhưng cải chung chưa hẳn đã là cái bản chất Vì vậy, trong dạy học, phải đi từ

những dấu hiệu chung rồi tách ra cải bản chất bằng sự trừu tượng hoa

- Tỉnh phát triển của khởi niệm

Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của nhận thức,

mả còn là tổng kết quá trình vận động đó, không chỉ là công cụ của tư duy mà

còn là kết quả của quá trình tư duy Nhận thức khoa học càng phát triển, khái

niệm khoa học có nội dung ngày cảng mới, đến mức độ nảo đó thì phái đôi tên

của khái niệm

Khái niệm khoa học có tính chất lịch sử, lịch sử khoa học là lịch sử phát triển các khái niệm, lức lả thay dỗi, bổ sưng nội dưng khái niệm cũ, tạo ra khái

niệm mới, quá trình đó phản ánh sự vận động giải quyết mâu thuẫn giữa nội

dung và hình thức của khái niệm, giữa đấu hiệu được đưa vào khải miệm và tên

øọ1 của khái niệm

Như vậy, logic biện chứng xem khái niệm là sự thông nhất biện chứng giữa don nhất và phổ biên, giữa cụ thể và trùu tượng, giữa nội dụng và hình thức

1.3.2 Khải niệm sinh học

Khai niém sinh học là những khái niệm phản ánh những đâu hiệu và thuộc

tỉnh chung, bản chất của các cắp dô tổ chức và hiện tượng sống,

1.8.2.1 Dịnh nghĩa khải niệm sinh học

Định nghĩa một khái niệm tức là trả lời câu hỏi: Một sự vật, hiện lượng nao

đó là cái gì? Muốn vậy, không chỉ chỉ ra các dầu hiệu, mà quan trọng hơn là chỉ

ra những thuộc tính bản chất của nó, đủ để phân biệt nó với các sự vật, hiện

tượng khác

Mic da định nghĩa chính xác một khái niệm là kết quả một quá trình nhân

10

thứo lâu dải của loài người, nhưng câu định nghĩa khải niệm không thể chứa đủ

mọi hiểu biết hiện thời về đổi tượng được dinh nghĩa mà chí có thể nêu lên những

nét ban chất nhất, chủ vếu nhất Trong sách giáo khoa, trong dạy học người ta

thường bắt dầu việc giới thiệu trị thức mới bằng việc dịnh nghĩa khái niệm Đây

thường là những định nghĩa theo trinh độ hiện đại của khoa học, đôi khi được đơn

giản hoá cho phủ hợp với trình độ lĩnh hội của học sinh vả yêu cầu của chương

trình T.ên các lớp trên, khải niệm đó sẽ dần dược bổ sung, chỉnh xác hơn

1.3822 Các loại khái niệm sinh hoc

Khái niệm sinh học là trì thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính

bản chất của các cấu trúc vật chất sống, của các hiện tượng quá trình của sự

sống, phản ảnh những mỗi liên hệ tương quan giữa chúng với nhau

Tựa vào phạm vị phần ánh rộng hay hợp, có thể chía khái niệm sinh học

thành khái niệm đại cương và khái niệm chuyển khoa

- Khái niệm sinh học đại cương: Là loại khái niệm phân ánh những cầu trúc,

hiện tượng, quả trình quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phân lớn

hoặc toàn bộ sinh gidi Vi du, các khái niệm về cầu trúc tế bảo, gen, nhiễm sắc

thể, quần thể, quần xã, tiến hoá, chọn lục tự nhiên

- Khái niệm sinh học chuyên khoa: Là loại khái niệm phản ánh từng câu

trúc, hiện tượng, quả trình của một đổi tượng hay một nhóm đối tượng nhất định,

hoặc phản ảnh từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối Lượng, hiện tượng dó

Nếu như khái niệm chuyển khoa phản ánh một cầu trúc sống, một hiện

tượng sống, một quá trinh sống và gắn với một đi tượng sinh vật cụ thể, đi sâu

váo chỉ tiết với những nét riêng biệt của đổi tượng thì khái niệm đại cương lại

phản ánh những tính chất, thuộc tính chung nhất cho mọi tổ chức sống mà không

bó hẹp trong một đối Lượng cụ thế nảo

Giữa các khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa có mối quan hệ

qua lại với nhau Các khái niệm chuyên khoa làm cơ sở hình thành các khái niệm

đại cương Ngược lại, các khái niệm đại cương lại bễ sung, phát triển các khái

niệm chuyên khoa Mối quan hệ này phân ánh phù hợp với quy luật nhận thức đi

11

n trừu tượng khái quát rồi từ khái quát trừu tượng lại đi sâu

từ cụ thể riêng biệt

hơn vào các chỉ tiết cụ thể

1.3.2.3 Pai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức

Hoe tập là hoạt động nhận thức nhằm phản ánh có mục dích thế giới khách

quan vào ý thức của mỗi người mả kết quả là hình thành hệ thống các khái niệm

về sự vật, hiện tượng, mối quan hệ nhân quả, quan hệ quy luật về thời gian (quá

trình), từ đó hình thánh học thuyết khoa học

Khai niệm vừa là kết quả nhận thức về bản chất của các sự vật, hiện tượng

cũng như về mỗi quan hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở để nhận thức tiếp

theo Hình thành và phát triển các khái niệm là con đường để học sinh lĩnh hội

kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời phát triển tư duy hình thành

nhân cách Nói cách khác, hình thành nhân cách cho học sinh là hệ quả của quá

trình day hoc sinh hoc

1.3.2.4 Phương phảp định nghĩa khải niệm

Thương pháp dịnh nghĩa đơn giản nhất là liệt kế toàn bộ các đấu hiệu của

đối tượng được định nghĩa Nhưng trong thực tế, phương pháp này không thực

hiện được, vi mỗi sự vật hiện lượng đều có vô số dấu hiệu khó mà kể hết Mặt

khác mỗi khái niệm nằm trong những mối liên hệ, những mối tương quan nhất

định với các khải niệm khác Do đó, khi định nghĩa một khái niệm cân đặt nó

vào một khái niệm chung hơn, và không cần nêu lại những dấu hiệu nào là chung

nia ma chỉ cần vạch thêm dấu hiệu nào là riêng của nó

Thi đưa ra một câu định nghĩa phải bảo đảm các quy tắc cơ bản sau:

- Hai về của câu định nghĩa phái tương dương, nghĩa là có thể hoán vị cho nhau

- Định nghĩa phải nêu được dấu hiệu bản chất của đối tượng - hiện tượng

sống được định nghĩa

- Khi định nghĩa khái niệm không được vượt cấp, nghĩa lả khái niệm dùng,

để định nghĩa phải là khái niệm giống gần nhất

- Khi định nghĩa không dùng câu phũ định

- Câu định nghĩa phải ngắn gọn rõ ràng, tránh nói vỏng vo

12

1.3.3 Các con đường hình thành khải niệm

1.3.3.1 Con dường hành thành khải niệm cụ thể

Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhân thức

Tước nay tao cho học sinh ý thức sẵn sảng tiếp thu khái mệm một cách Lự

giác và hảo hứng bằng cách GV nêu sơ bộ ý nghĩa thực tiễn hay lý luận của kiến thức sắp học GV cũng có thể dẫn học sinh tới khái niệm mới bằng cách tạo tình

uống có vấn để, hoặc giải bải tận nhận thức, trong dó có chứa dựng mâu thuần

giữa điêu đã biết và điều cần tìm

Vấn đề đưa ra càng gần với thực tế đời sống, thực tiễn sẵn xuất cảng có sức

thu hút, kích thích suy nghĩ của học sinh

Bước 2: Quan sát vat thật, vật tượng hình

Quá trình hình thành khái niệm cụ thể thường bắt đầu từ sự quan sát một

nhóm tài liệu trực quan dưới sự hướng dẫn của GV nhằm hưởng sự quan sát,

nhận xét của học sinh tập trung vào đấu hiệu chủ yêu của khái niệm

Tài liệu quan sát có thể sử dụng mẫu vật thật như: mẫu sống, mẫu ngầm,

mẫu ép, mẫu nhối, tiêu bản hay vật tượng hình như: mô hinh, ảnh chụp, tranh vẽ,

các mẫu thí nghiệm

Bước 3: Phân tích dẫu hiệu chung và bản chất của khải niệm

Phát hiện ra dẫu hiệu chung và bản chất của khái niệm là bước quyết định

chất lượng lĩnh hội khái niêm

Giáo viên hướng dẫn học sinh bằng các câu hỏi hoặc những điều gợi ÿ Học sinh phải sử đụng các thao tác tư duy: Phân tích nhằm liệt kê được các đấu hiệu

của khái niệm, tiếp đó lả đối chiếu, so sánh, suy li quy nạp dễ tìm ra dẫu hiệu

chung của nhóm đối tượng nghiên cứu, rồi trừu tượng hoá, khai quat hod tim ra

dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm (dấu hiệu mà đổi Lượng thiếu nó thì

không còn thuộc đổi tượng nghiên cứu nữa}

Tuy nhiên, nếu chỉ đừng ở chỗ quy nạp từ sự quan sát trực quan thì chỉ có

thể tìm ra oái chung cụ thể, thường dừng ở dấu hiệu bé ngoài, chưa phải cái

chung trừu tượng mà phải làm cho khái niệm được xây dựng ở trình độ lý thuyết

dựa vào cáo môi liên hệ bán chất Trong trường hợp hình thành khải niệm cụ thể,

sự khái quát hoá dựa vảo các tài liêu trực quan thì được gợi lả khải quát hoá căm

tính; sự trùu tượng hoá trên vốn kinh nghiệm cảm tĩnh thì được gợi là trừu tượng

hoá kinh nghiệm, suy li quy nạp dựa trên các sự vật hiện tượng cụ thể thì dược

gọi là vật thể quy nạp

Bước 4: Định nghĩa khải niệm

hi vạch được bán chất của khái niệm nên pợi ý để học sinh thử diễn dạt

định nghĩa khái niệm rồi giáo viên bễ sung, giúp các em nắm được định nghĩa

ngắn gọn, chính xác Một khái niệm được chính xác, nội dung của nó phải

- Chỉ ra được dâu hiệu bản chất, đủ để phân biết né với các sự vật hiện

tượng khác, nghĩa là biết được sự vật, hiện tượng đó là gì và phân biệt được với

cáo loại sự vật hiện Lượng khác ở điểm nào

- Chỉ ra được sự vật hiện tượng nào cùng loại với nó

Bước 5: Đưa khi niệm mới vào hệ thông khủi niệm ñã có

Bắn thân các sự kiện, hiện tượng trong thực lế không cô lập mà nằm trong

mỗi quan hệ tương hỗ, nên các khải niệm phán ảnh chúng cững có mỗi quan hệ

với nhau, được hình thánh trong mối quan hệ với những khái niệm khác, tạo thành

hệ thống, Chí khi lĩnh hội các khái niệm thành hệ thống mới làm chủ được chúng

Việc đưa khái niệm vào hệ thống có thể tiến hành ngay khi dẫn tới khải

niệm mới bằng một trật tự trình bảy hop li, hoặc ngay sau khi năm được khái

niệm mới bằng cách so sánh với các khái niệm có quan hệ lệ thuộc, ngang hàng

hoặc trái ngược nhau Đối với một nhóm nhiều khái niệm có liên quan với nhau,

việc hệ thống hoá có thể tiến hành vào cuối chương dưới dang bài tập về nhà

hoặc trong giờ ôn tập trên lớp

Bước 6: luyện tập, vận dụng khái mệm trong những điều kiện khác nhan

Như ta đã biết, nằm vững khái niệm có nghĩa là hiểu, nhớ và vận dụng được

những khái niệm và sử dụng né để lĩnh hội những khái niệm mới Miột khi đã

ẩm vững khái niệm thì mới giải quyết được những bài tập có Lính chất lý thuyết

và bài tập mang tính chất thực hành, hoặc giái quyết các vấn để thực tiễn trong

14

đời sống và sẵn xuất

1.3.3.2 Can dường hành thành khải niệm trừu tượng

Sự hinh thành khái niệm trừu tượng khác với sự hình thảnh khái niệm cụ

thể ở bước 2 và bước 3 Sự nhận biết dấu hiệu bản chất ở dây không thể thực

hiện bằng sự quan sát tải liệu trực quan ma phải thông qua lời dẫn đất của giáo viên Ở một số trường hợp, có thể đưa vào một vài biểu tượng liên quan đã có ở

học sinh để hình thành hiện tượng mới, hoặc dưa vào một hiển tượng khác, tuy

không tương ứng trực tiếp với nội dung của khái niệm, nhưng gần gữi hơn với

vốn kinh nghiệm cảm tính của học sinh để dẫn tới khái niệm mới Đôi khi giáo

viên còn phải đưa vào một vài khái niệm đơn giản và cụ thể, lúc nảy khái niệm

đơn giản lại là điểm tựa trực quan gián tiếp của khái niệm trừu tượng

Để nắm được dấu hiện bản chal cia khái niệm trừu Lượng phải dùng các

thao tác khái quát hoá khoa học, trừu tượng hoá lý thuyết Ở đây không phải là

sự quan sắt, so sánh những dấu hiệu bề ngoài mà phải là sự phân tích các mỗi

liên hệ bản chất bên trong, dựa vào những khái niệm liên quan đã biết Kiến thức

mới lĩnh bội được bắt đầu không phải bằng su tri giác, quan sát trực tiếp hay hoạt

động thực nghiêm mà là từ lời nói có nội dung tương đối trừu tượng, bằng con

đường suy diễn xuất phát từ những luận điểm lý thuyết, những tiêu để, những

khái niệm đã lĩnh hội được trong các giai đoạn học tập trước

Trong một số trường hợp cụ thể, sau khi học sinh đã nấm dược bản chất

khai niệm vào các trường hợp tương tự (suy li

đặc điểm của con đường hình thành khái niệm trừu tượng Con đường này sẽ

không thành công nêu không có vốn biếu tượng và khái niệm đã có ở học sinh

Iloe sinh ở các lớp trên, vn biểu tượng và khái niệm cảng phong phú, giáo viên

cảng có khả năng hình thành khái niệm mới bằng sự trình bày lý thuyết

‘Trude kia, trong LLDH người ta thừa nhận con đường trực quan - quy nạp

15

Tuy nhiên, nếu chỉ bằng on đường đó số không đáp ứng được việc giáng dạy các khái niệm trừu tượng lý thuyết của khoa học Đến nay, ngảy cảng có nhiều

tác giả chú ý tới con đường suy diễn lý thuyết, dựa vào một số khái niệm xuất

phát dễ tạo ra những khái niệm mới

Có thể tóm tắt con đường hình, thành khái niệm cụ thế và khái niệm trừu

tượng theo sơ để sau:

So dé 1.1 Con dường hình thành khải niệm cụ thể và khải niệm trừu tượng

4 Định nghĩa KN

(Khái quát hóa khoa học, trừu

tượng hóa lí thuyết),

4 Định nghĩa KN „ 5 Cụ thể hóa KN trực quan

(Khải quát hóa cắm tính, trừu tl tr trực qua án tid

tượng hỏa kinh nghiệm quy one tượng tưng, Lực quan gián HẸP Diễn dịch

1.3.3.3 Con dieing suy dién li taayét trong việc hành thành nhóm khái niém hén quan

Đổi với các khái niệm có quan hệ chặt chẽ, có thể tận dung khái niệm cũ

hình thành khái niệm mới, bằng cách ngay tir đầu nắm khải niệm mắu chết và

những nguyễn lý chung, sau dò mớ rộng dần đến khái niệm cỏ hên quan trong điều kiện có thể Nên chọn một đâu hiệu thích hợp rồi biến đối đần các yếu tổ

trong đó để dần từ khái niệm này sang khái niệm khác Trình bày như vậy sẽ

lam nỗi bật đấu hiệu băn chất của khải niệm va dặt các khải niệm vào hệ thống,

theo logie phát sinh một cách tự nhiên

Khái nệm xuất phái ——» Kháinệm ——> Kháiniệm

(từ luận điểm lý thuyết, biến đổi dấu hiệu dẫn tới lần lượt từ khái niệm này

sang khái niệm khác)

1.384 Thuyết phát triển khải niệm

1.3.3.1, Cảm giác luận đụp vật

Từ Đemorit đến Becon, Phơbach đều cho rằng: Thực lại khách quan để ra

cảm giác và cảm giác là sao chụp lại một cách trực tiếp thực tại Như vậy, cảm

giác phản ánh thực tại một cách trực tiếp, cảm giác là nguồn gốc của mọi tri thức

Những cảm giác được liên kết, so sánh, quy nạp hình thánh những biểu

tượng chung, sau đó được trửu tượng hoá đế nắm bản chất trou tượng, hình

thành khái niệm

Quan diễm này có nhược điểm vì cho rằng từ trì giác dến khải niệm chỉ là

hình thức chủ quan chứ không thay đối nội dung của thông tin ban đầu về đôi

tượng Giữa biểu tượng và khái niệm không có đệt biển về chất Khư vậy, sự vận

động của nhận thức chỉ là sự Hiên kết các cảm giác thành biểu tượng chung, hình

thành kinh nghiệm hay còn gọi là khái niệm kinh nghiệm Bằng con đường như

trên, chỉ có thể hình thành khái niệm cụ thể, hướng tới sự phân hạng, xếp lại các

sự vật, không thế hình thành khái niệm khoa học

1.342 Quan điễm duy by diy tam

Quan điểm nay có nguồn gốo Lừ PlaLon, chú nghĩa duy lý của Déeac, logic

biện chứng của Hêghen.

Theo quan điểm này, nhận thức ắm tỉnh là mơ hỗ, cho ta hiểu biết sai lệch

về hiện thực, kết quả nhận thức phụ thuộc mirc dé hoàn hão của giác quan từng

người chỉ có nhận thức lý tính mới phản ánh được bản chất của sự vật hiện

tượng Quan diễm này cắt đửi mỗi quan hệ cảm tính và lý tính

1.3.4.3 Quan điểm biện chúng duy vật

Kế thừa sự phát triển hợp lý của hai quan điểm trên, nâng lên thành quan

diểm lý kiên, dó là lý luân phản ánh của I.ênin và logic học biện chứng

Quan điểm nảy, xem thực tiễn là xuất phát điểm, là tiêu chuẩn chân ly cho

sự phát triển của nhận thức Nhận thức là một quả trình vận động từ trực quan

sinh động đến tư duy trừu tượng, rỗi trở về thực tiễn ở trình độ cao hơn, không,

ngừng tiển cận đến chân lý khách quan Mặc đủ quá trình vận động này, bao

gồm những khâu khác nhau về chất, nhưng lại Lác động bỗ sung cho nhau, đó là

nhận thức cảm tỉnh và nhận thức lý tính

Nhận thức cảm tính tuy chỉ phân ánh bé ngoài, trực quan, riêng lẻ, nhưng

trong đỏ cũng có sự phản anh bản chất, cái riêng thống nhất với cái chung Do sự

tác động bổ sung lẫn nhau ma hình thành 2 loại hình tư duy, tư duy kinh nghiệm

và tư duy lý thuyết

- Tư duy kinh nghiém: Dua vio quy nạp các tải liệu cắm tính Tính chung trùu tượng được biểu thị từ kinh nghiệm chưa có sự phân tích bản chất

Tư duy kinh nghiệm là phương thức thu nhận dấu hiệu của sự vật, hiển

tượng khách quan bằng giác quan, kết quả là cho ta biểu tượng chung về cái phố

biến một cách hình thức Kiểu tư duy này không có khả năng hình thành trị thức

lý hiên

- Tr dup {9 thuyết: chủ yếu đựa vào sự phân tích bằng các trừu tượng, đi

theo con đường diễn địch mà kết quả là xây dựng nên các khái niệm khoa học và

tao thành hệ thống khái niệm đa dạng, biện chứng, sinh động, nhờ đó có khả

năng dự đoán sự vận động, phát triển của đối tượng, là cơ sở cho khả năng hành

động sáng tạo của con người

‘Theo Lénin, tu duy khoa hoc gắn liền với tư duy ý thuyết, Dặc trưng của

tư duy khoa học là nhận xót đối Lượng phủ họp với bản chất riêng của nó Khái

niệm khoa học là hình thức hoạt động của tư duy, nhở dó mà tái sinh các đối

tượng lý tưởng Ở đây, khải niệm vừa là hình thức phản ánh đối tượng, đồng thời

lại là phương tiên tải gình khái niệm bằng tư duy Nội dung của tư duy lý thuyết

la mai quan hệ khái quát của hiện tượng, tạo nên hệ thống toàn vẹn Việc tư đuy

ly thuyét và tư duy kinh nghiệm dẫn ta tới phân biệt khái niệm trừu tượng và

khai niệm cụ thể

1.3.4.4 Luận điểm cơ bản của thuyết phải triển khải niém trong dạy học

Sự phát triển khái niệm lả cốt lõi của nội dung dạy học, thậm chỉ cỏn được

coi là động lực của nội dung dạy học, có tác dựng phát triển tư duy học sinh

Vì các khái niệm phản ánh sự vận động và phát triển của thực tại khách

quan, nên trong dạy học không thể phán ánh đầy đủ nội dung khoa học cúa một

khải niệm, mả phải được hình thành din din trong quá trình phát triển và trong

xmỗi quan hệ với oác khái niệm khác phù hợp với đặc điểm tâm lý của học sinh

1.8.5 Các hướng phát triển khái niệm

Một trong những nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học là phải hình

thành, phát triển các khái niệm một cách hộ thống và có kế hoạch Sự phát triển

các khái niệm trong dạy học Sinh học được quy định bởi nội dung chương trỉnh

cũng như bởi tính logic trong kết cấu của các chương mục, giáo viên phải là

người phát hiện ra tính logie Ấy, xác dịnh dúng yêu cầu trong việc nằm khái niệm

đó qua từng chương, từng bài và đặt khải niệm đó vào mỗi liên hệ với những khái niệm khác trong phạm vi môn học và liên môn

Trong dạy học Sinh học, thường các khái niệm khoa học không thể được

hinh thành ngay một lúc mả phải được phát triển dần dẫn từ chương này sang

chương khác, từ bài này sang bài kháu, từ lớp này đến lớp kháo, thậm chí từ cấp

học này đến cấp học khác Bởi vì số lượng khái niệm mà học sinh phải lĩnh hội

có rất nhiều, nội dung của chúng lại phức tạp, trong khi năng lực, trinh độ của

học sinh ỡ từng lớp học lại có giới hạn Do đó khái niệm phải được hình thành

dần dần, nội dung va tinh chính xác của khải niệm ngảy càng được bổ sung đây

đủ, cụ thể, khối lượng ngày cảng nhiéu, chat luong ngay cang déi mdi

“Trong quả trinh học tập, khái niêm dược hình thành vả phát triển theo hướng,

- Cụ thế hóa nội dung của khải niệm

Nội dung sự vật hiện tượng phản ánh trong khái niệm được khảo sát dần

dưới nhiều khía cạnh mới Nội dung của một khải niệm được phân tích thành nhiều yếu tế, nhờ đó mà học sinh nắm khái niệm một cách day đủ, chính xác

- Hoản thiện nội dụng khải niệm

Trong một số trường hợp, học sinh chưa đủ kiến thức cơ sở để nắm khải

xiệm ở mức đầy đủ, giáo viên phải hình thành khái niệm ở dạng chưa hoan toan

day da Sau dé, khi đã da điều kiện, khái niệm sẽ được xem xét và chỉnh lí cho

chính xác, đầy đủ hơn

- Sự hình thành khái niệm mắt

Trong khoa học, sự hỉnh thành những lĩnh vực nghiên cứu mới thường di

kẻm với sự xuất hiện những khải niệm mới

Trong giảng dạy và học tập, mỗi lần chuyển sang một bài mới, chương mới,

phần mới, phân môn mới, học sinh lại được tiếp xúc với những khái niệm mới

Các khải niệm mới này không phú nhận khái niệm cũ, mả trái lại, nó lâm sảng tổ

thêm khái niệm cũ bằng cách chỉnh lý lại giới hạn của các khái niệm cũ

Trong dạy học, mỗi khi tiếp xúc với một hiện tượng mới mà vốn khái niệm

dã có chưa đú để phản ánh thì cần phấi hình thành khái niệm mới

1.3.6 Các khải niệm sinh sẵn ở một số cần độ lễ chức sông

- Sinh sản: là quá trình sinh sẵn tạo ra những tổ chức sống mới

- Sinh san ở cấp đô phân tử: là quả trình sinh sản tạo ra những phân tử axit

1.4.1 Phương pháp xúc định thực trạng dạy và học kiến thức khải niệm

Dé phuc vu cho dé tải nghiên cửu, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu thực

trạng của việc hình thành va phát triển KN sinh sản ử sinh vật ở một số trưởng

THPT của thành phố Hà Nội Việc khảo sát được tiến hành đưới các hình thức:

- Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với giáo viên và học sinh

- Du gid, tham khảo giáo án của các GV dạy SH trong một số trường THPT

- Phiéu didu tra

Phiéu sé 1: Phiéu thar do vé các biện pháp hình thành va phat trién KN

sinh san ctta GV THPT

Phiéu s6 2: Phiểu khảo sát thải độ và phương pháp học tap KN sinh san cha HS

Dudi day là tổng hợp kết quả điều tra thực trạng đạy, học KN sinh sản theo

quy ước

A Thường xuyên B Không thường xuyên

Œ RẤU ÍLkhi D Khang bao giờ

Bang 1.1 Kết quả tìm hiểu về sử dựng các biện phap hinh thành và phat trién

KN trong dạy học KN sinh sản ở sinh vật của giáo viên

Khi chuẩn bị đạp một phân

main mỗi trong chương trình

SHIPT, thấy (câ) có chủ } dén:

phát triển của từng KN cơ bản

của phân môn trong chương

= Mục tiêu của bái 12 37,5 s 156 a 35 7 21.9

- Kiến thúc trọng tâm của bài | 32 | 100 0 0 0 0 0 0

- 8ố lượng khải niệm co bản

` 11 | 344 | 10 | 3L3 | 6 | 187 5 | 15.6 của bài

- Đưa hệ thông câu hồi, bài tập

dé din dit HS chuyén các KN | 0 0

- CERT bắt buộc HŠ phải sử

dung kiến thức cũ mới trả lời được

Khi day KN sink sin, thấy

TT Các nội dung thâm dò

naa sau dy:

~TL.âm việc độc lập với SGK 94 5 15,6 21 | 65,6 3

Bảng 1.2 Kết quả thái độ và phương pháp học lập KN trong day hoc KN

sinh sẵn ở sinh vật của học sinh

TT Nội đưng điều tra A B

Dé chudn bị cho mật bài

hoe vé KN sinh sin, em

lệnh và câu hỏi cuối bài đề

tim ra khải niệm cơ bản

“Khi thấy (cô) kiểm tra bài

cai, em thwang lam gi:

TT Nội dung diéu tra

- Không làm gì cả

Trong giờ học khi thấy

(eô) đặt câu hồi hoặc bài

xung phong lên bằng,

- Viết sơ lược những ý cần

trả lời, tham khảo ý cửa bạn

- Không quan tâm đến phần

cũng có của thây (cô) 8 | 267

- Không lam, chi hoe

thuộc trong vớ ghi, chuân

bị cho bài sau

1.41.1 Vé phia gido vién

* Thực trạng của việc hình thành hệ thống các khái niệm sinh sản ở sinh

vật của giáo viên

Chúng tôi tiến hành thăm dò về các biện pháp hình thành và phát triển các

KN sinh san 6 sinh vật của 32 GV một số trường TIIPT thuộc Thành phố IIà

Nội Kết quả ở Bảng 1.2 cho thay:

Có tới 40,6% GV không thường xuyên chú ý đến sự hình thành và phát

triển cdc KN ew bản của phân môn trong chương trình SIIPT Đồng thời cũng có 40,6% GV hiểm khi để ý đên vị trí của phân môn đó trong toàn bộ chương trình

Khi trao đổi trực tiếp cũng như điều tra bằng phiếu, chúng tôi thấy có 40,6%

GV hiếm khi nhân mạnh KN cơ bắn để HS nắm vững Số lượng nay thường rơi

vào những GV trẻ mới ra trường, hoặc có vải năm công tác, trong bải giảng

thường dạy hết kiến thức trong SƠK theo kiểu nhồi nhét, không chú ý kiến thức

cơ bản, không quan tâm đến phương pháp phat buy tính tích cực, chủ dộng, sáng

tạo của HS Song cũng đảng mừng là có khoảng 53,1% số GV rất say mê với

nghề, dành nhiễu thời gian vảo soạn giáo án theo phương pháp phát huy lính tích

cục, chủ động, sáng tạo của HS, vận dụng tối đa các biện pháp tương thích vào từng bài giảng, làm cho các em cảm thấy hảo hứng yêu thích môn Sinh học hơn

* Thực trạng của việc phát triển hệ thông các khai niém wrong day hoc KN

sinh sản Ở sinh vật

Thực tế vấn để hình thành hệ thông các KN đã íL được GV quan tâm, thì

vin để phát triển các KN các GV cảng it quan tâm hơn Hầu hết ŒV chỉ dạy các

kiến thức có trong SGK, mà không chú ý đến sự phát triển của KN, không quan

tâm đến lớp trước đã để cập một KN ở mức độ nào, đến lúc xuất hiện KN này ở

lớp trên thì nên dạy như thể nảo để không phải dạy lại kiến thức dẫn đến sự

nham chán cho IIS (côn kết quả thăm dé cho thay có 6,39% số GV quan tâm đến

sự phát triển KN cơ bắn) Các thầy, cô đều có chung một cach đạy, đó là kiến

thức đã học ở lớp dưới rồi, hoặc học ở bài trước thì chỉ yêu câu H8 nhắc lại,

hoặc cho về nhà đọc SGK, mà không chú ý đến sự khác biệt của kiến thức đó ở lớp trước với lớp trên và không nhận ra được sự mở rộng KN

Một câu hỏi nữa được đưa ra khi trao đối trực tiếp với các GV là: Thầy (cô)

có để ý việc phát triển hệ thống KN sinh sản ở sinh vật hay không? Thì đại đa số

trả lời là không Chính vi không nắm chắc được kết cấu logic ấy nên khi dạy kiến

thức này thường cảm thấy rất nhàn, đa phần GV sử dụng biện pháp vấn đáp, hoặc cho HS về đọc SGK hoặc sau khi vấn đáp, GV yêu cầu HS tự tóm tắt vào vớ

14.1.2 V6 phía sách giảo khoa

Cách viết SGŒK đã được đổi mới, để phát huy hết khả năng 3 tự của người học, tăng khả năng tìm tòi, khám phá Nội dưng SGK không còn là một hệ thông,

các bài khỏa trình bay rõ ràng mạch lạc, dễ hiểu nữa, thay vào đó nội đưng bài

học gồm gáo hoại động đề ra cho HS, néu nhiệm vụ nhận thức hoặc hành động

nhưng chưa có lời giải Liêu đó được thể hiên ở số lượng kênh chữ it, kênh hình

nhiều, đỏi hỏi GV phải là người tổ chức hoạt động theo từng nội dung, dé IIS

bằng khả năng của mình tìm tỏi, phát hiện, khám phả ra kiến thức cần phải học (đây là sự khám phá ra kiến thức mới đối với H5, chứ không phải mới đổi với nhân loại)

Diều chúng ta nhận thấy nữa đó là SGK mới đã giâm bớt kiến thức nhôi nhét,

giảm những thông tin buộc HS phải thừa nhận và phải ghi nhớ máy móc thay vào

dó là những bái Loán nhận thức để HS tự giất, Lừ dó HS tự lĩnh hội kiến thức

Chính đo cách viết SGK hoàn toản mới như vậy nén phần nào cũng gây khó khăn cho cA GV va IIS trong cách dạy vả cách học Thực tế khảo sắt cho thấy đa

phần ŒV rất lùng túng khi dạy sách mới Mặt khác, kiến thức KN cũng khá

nhiều, trong đó cỏ nhiều KN mới hoàn toàn đối với IIS Do đỏ cảng khó khăn

cho cả thấy, trở trong đạy và học KN Đây cũng là nguyên nhân khiến cho GV

không chủ ÿ hoặc ít chú ý đến sự hình thành và phát triển KN qua từng mục,

từng bài, từng chương

Thư vậy, qua nghiên cứu thực trạng chúng tôi thấy rằng SGK đủ đã đổi mới

về nội dung, song nhiều KN chưa được định nghĩa

1.4.1.3 Vé phia hoe sinh

Qua diều tra, chúng tôi thấy số H8 nắm vững KN rất ít, không nêu được

đầy đủ đấu hiệu bản chất hoặc dầu hiệu không phải là bán chất

1.22 Nguyên nhân của thực trang

1.2.2.1 Vẻ phía giảa viên

Đội ngũ GV tâm huyết với nghề, cố gắng từn phương pháp phủ hợp kích

thích lòng say mê, ham hiểu biết của HS không có nhiễu, chỉ có 9,49% sé GV ma chúng tôi thăm đò sử dụng CII-BT, làm việc độc lập với SGK, có 3,1% số GV thường xuyên sử dụng PHT Có tới 37,5% số GV không bao giờ sử dụng PIIT, 9,494 số (3V không bao giờ sử dụng PP lảm việc độc lập với SGK

Qua điều tra có tới 68,8% số GV quen đạy nội dung bai học bằng phương

pháp truyền thẳng, nên ít chú ý đến sự hình thành vả phát triển các KN cơ ban

'Mặt khác, số đông ŒV khi dạy một KN thưởng cố gắng truyền thụ hết các kiến

thức có trong SGK theo kiểu “kê đơn bốc thuốc” Chính vi vậy đã không thể

khơi dậy tiềm năng sáng tạo vốn có của tuổi trẻ, làm cho môn Sinh học vễn da

rất khó học đối với nhiều 11S, thì lại càng khó học hơn, vốn đã khô khan lại càng khô khan hơn 'thực tế còn thầy tâm lí các em cứ đến giờ Binh là sợ, sợ bị gợi lên

băng Tại sao vậy? Điều nảy chúng tôi thấy có 2 nguyễn nhân cơ bản sau

Thứ nhất: Do phương pháp đạy của giáo viên chưa thực sự lôi cuồn học sinh

Thứ hai: Do cách kiểm tra, dánh gid cha giáo viên chưa thực sự khích lệ

lòng sap mê học tập của học sinh

Qua điều tra thực trạng, chúng tôi còn thấy một thực tế là trong dạy học có 31,2% QV không bao giờ và có 15,6% íL chú ý đến vấn đề hình thành hệ thống

®#N hoặc có chú ý nhưng việc thực hiện không liên tục (46,9%) Điều này thể

hiện rõ trong giảo án của GV Chinh vì vậy mà nhiều GV không nhận ra logic

của sự phát triển KN, nên nhiều GV đang dạy sự phát triển KN nhưng lại không

biết là mình đang dạy sự phát triển KN Còn một thực tế nữa đỏ là có tới 15,6%

số GV không chú ý đến số lượng KN cơ bản của bài Qua điều tra chúng tôi còn

thay có tới 65,6% GV không bao giờ dua CH-BY dé din đất HS chuyên các KN

vào hệ thông, có tới 84.4% GV không bao giờ sử dụng PHT, câu hỏi điền khuyết

hay trỏ chơi ô chữ trong kiểm tra — đánh giá dé HS hé théng duoc kiến thức đã

học Nguyên nhân lả do GV không dành nhiều thời gian soạn bài, không chịu gia công kiến thức mà chỉ cố gắng dạy hết bài Có thể nói rằng trong một thời gian

đài, oác GV đã quen với việc dạy theo kiểu “kê đơn bốc thuốc”, nay phải thay

đổi hắn cách đạy mới quả là khé khăn với GV, việc dạy đó đòi hỏi thời gian,

công sức và huy động toàn bộ vốn kiến thức không chỉ chuyên ngành mà liên

ngành Điều đó quả thực không dễ gi thực hiện ngay được và cũng không phải

tất cả GV đều thực hiện được

1.2.2.2 Vé phia hoc sinh

Qua điều tra chúng tôi thấy có tới 38,34% số H8 không bao giờ đọc SGK

va gach chân những KN cư bản mà thầy cô hướng dẫn về nhà để chuẩn bị cho

bài học phần sinh học Có 46,33% số HS rất hiểm khi tìm thông tin ngoài SGK

để bỗ sung kiến thức vì nhiều lí do Một trong những lí đo đó là số đông các em không thích phân môn này [Jon thế nữa môn Sinh là môn khó đối với hầu hết

H8 Dặc biệt là kiến thức về sinh sản ở cấp phân tử và cấp tế bảo lại cảng khó

học, HS không nhìn thấy diễn biến xấy ra của chúng, nên không tạo ra được

hứng thú đối với H5

Như vậy, dạy và học KN là một khâu vô cùng quan trọng trong quả trình

day học Đây là diễm khởi dầu dễ HS cá thể tìm hiễu các nội đụng khác Hiện

nay, nhiều GV vẫn quen với phương pháp dạy học truyền thong, chica chit trong

tửi việc hình thành và phát trién KN, chưa đưa các KN vào hệ thống KN mà chỉ

dạy các KN rồi rac Song bên cạnh đó vẫn có những G7 dành nhiễu thời gian và

công sức để soạn giáo án theo hướng phát huy tĩnh tích cực, chủ động, sảng tạo của HẠ

CHƯƠNG 2 HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIÊN CÁC KHÁI NIỆM SINH SẢN ỞMỘT SỐ

CAP DO TO CHUC SONG TRONG CHUONG TRINH SINH HỌC THPT

2.4 Thân tích cầu trúc nội dung khái niệm sinh sản ở một số cấp độ tổ

chức sống trong chương trình sinh học trung hoc pha thing

- Phân tích được các đặc điểm cũa mã đi truyền

- Phân biết được cấu trúc và chức năng của các loại ARN,

- Mô tả được quá trình nhân đôi ADN, quá trình phiên mã, quá trình dịch mã

- Phân tích được các nguyên tắc chị phối quá trình nhân đôi ADN

- Nêu được ý nghĩa của quá trình nhân đổi ADN, phiên mã và dịch mã

- Hinh thành hệ thống KN sinh sản ứ cắp độ phân tử

* Sinh săn ở cấp độ tế bản:

- Trình bày được các khái niệm: Chu kỉ tế bảo, nguyên phân, giảm phân,

tiếp hợp, trao dỗi chéo

- Nêu được những điễn biển của các giai đoạn trong chu kì tế bảo

- Phân tích được vai trò của cơ chế điểu hòa chu kì tế bảo

~ Mồ tả dược những sự kiện ở các kỉ cúa quá trình nguyên phân, giám phân

- Giải thích được sự hợp lí của các điễn biến điễn ra trong quá trình nguyên

phan, giảm phân

~ ‘Trinh bày được ý nghĩa của quá trình nguyên phân, giám phân

- 1Tình thành hệ thống KN sinh sản ở cấp độ tế bảo

* Sinh săn ở cấp độ cơ thể:

- Phân biệt được các KN: sinh sản, sinh sản vô tinh, smh sẵn hữu tinh, sinh

san bào tử, sinh sắn sinh đưỡng, trình sản, thụ phần, thụ tỉnh, thụ tỉnh kép, thụ tỉnh trong, thụ tỉnh ngoài

- Phân biệt được các hình thúc sinh sản vô tỉnh, hữu tính ở thực vật, động vật

~ Nêu dược những đặc điểm cơ bản ủa sinh sán vô tính, hữu tính

- Nêu được một số ứng đụng của sinh sản ở thực vật, động vật trong thực

tiễn đời sống

- Giải thích được cơ sở khoa học của cơ chế diều hỏa sinh sắn

- Phân tích được sơ đồ tự điều chỉnh quá trình sinh tỉnh và sinh trứng

- Trình bày được các biện pháp điều khiến sinh sẵn ở động vật và sinh đề có

kế hoạch ở người

- Ilình thành hệ thống KN sinh sản ở cấp độ cơ thể

2.2.2 Câu trúc chương trình vùnh học trung học phố thông

SH 10, Chương 1V: Phan bao (gồm 3 bai tir bai 18 đến bài 20, trong đó gồm

2 bài lí thuyết và 1 bái thực hành),

SH 11, Chương 1V: Sinh sản (gdm 7 bài Lừ bài 41 dế

6 bài lí thuyết và 1 bải thực hành)

SH 12, Chương I: Cơ chế dị truyền và biến đị (gồm 7 bài tử bài 1 đến bài 7,

bài 47, trong dé gồm

trong đó gồm 6 bài lí thuyết vả 1 bài thực hành),

Cấu trúc nội dung được xây đựng dựa trên quan điểm hệ thống: SH 10

nghiên cứu KN sinh sẵn ỡ cấp tế bảo => SH 11 nghiên cứu KN sinh sản ở cấp độ

cơ thể trong mối liên hệ giữa cấu trúc và chức năng, giữa các chức năng khác nhau trong cơ thể và giữa cơ thể với môi trường

Tổ chức sống dù ở cấp độ nào dều có sinh sẵn Tuy nhiên, cơ chế của các

quá trỉnh đó không hoàn toản giảng nhau

2.5 Phân tích quá trình phát triển của khái niệm sinh sản ở một số cấp độ

tổ chức sống trong chương trình sinh học trung học phố thông

Sinh sản là một KN sinh học đại cương rất cơ bản phân ánh một trong các

dẫu hiệu đặc trưng của hệ thông sống

Ở lớp 6, HS hình thành KM sinh sản trên đối tượng thực vật qua sư hiểu biết

30