Luận văn thạc sĩ xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng mcq chương 3 và chương 4 sinh học 11 nâng cao trung học phổ thông Để kiểm tra Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Trong sinh học, việc sử dụng cầu hỏi TNKQ cũng được sử dụng trong khäu kiểm tra đánh giá kết quả học tập do có nhiều ưu thế trong giảng dạy như; - Đánh giá được kiến thức của học sinh tr

DẠI HỌC QUỐC GIÁ HÀ NỘI

ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ THANH XUÂN

XÂY DUNG HE THONG CÂU HOI

‘TRAC NGHTEM KHACH QUAN DANG MCQ CHUONG 3 VÀ CHƯƠNG 4SINH HQC 11 NANG CAO TRUNG HQC PHO THONG

DE KIEM TRA ĐÁNH GIÁ KÉT QUÁ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học sinh học

Mã số + 60.14.10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS LE BINH TRUNG

HÀ NỌI - NĂM 200%

LỜI CẢM ƠN

Với tỉnh cảm chân thành, tôi xin bảy tỏ lòng, biết ơn sâu sắc tới PGS.TS

Lê Đình Trung, người dã chỉ dẫn tận tinh, chu dao trong suốt thời gian nghiên

cửu để em hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thay cô giáo trong Trường Đại học Giáo

dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên

cửu,

Tdi xin cam on sự giúp đỡ của các trường THET thuộc địa bàn Quận Kiến

An, Thanh phố Ilài Phòng, đặc biệt các thầy cô giáo trong Bộ môn Sinh học của

các Trường THIPT Đồng Hoa và Trường THPT Hùng Vương đã tạo điều kiện cho tôi tiễn hành điều tra và thực nghiệm thành công

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã giúp đờ

động viên tôi hoàn thành cuốn Luận văn này

Hà Nội, tháng 1] năm 2009

Học viên

Vũ Thị Thanh Xuân

DANH MUC KY HIEU, CAC CHU VIET TAT

TRONG LUAN VAN

Bộ GD- ĐT ; Bệ Giáo dục và Đào tạo

Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Gia thuyét khoa học

Nhiệm vu nghiên cứu

Phương pháp nghiền cứu

Những đóng góp mới của luận văn

Cấu trúc hiện văn

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA ĐÈ TÀI

Khái niệm đánh giá

Khải niệm về đo lưỡng

Khái niệm về trắc nghiệm Chức năng của trắc nghiệm

Các loại trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả

MO DAL

1 Lý do nghiên cứu

Viêt Nam đang trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,

trong đó “Giáo dục đào tạo là quốc xách hàng dầu nhằm nâng cao dân trí, đào

tạo nhân lực, bội dưỡng nhân tòi" Đệ thực hiện thành công sự nghiệp công

nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, ngành giáo dục đang tiến hành công cuộc cái cách giáo dục toàn diện và rộng khắp, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

Trong cải cách giáo dục, bên cạnh những đổi mới về nội dung, chương

trình, cơ sở vật chất giảng dạy thì sự đổi mới về phương pháp dạy học vô cùng quan trong, vi nd cho phép danh giá khách quan chất lượng dạy và học, đồng

thời cho thấy hiệu quả cúa những cải tiền về nội dung và phương pháp giảng dạy

đã thực hiện, từ đồ có biện pháp điều chỉnh cho phù hợp

Ở Việt Nam, phương pháp sử dụng câu hỏi TNKQ đã bước đầu áp dụng

trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập và khâu tuyến sinh Trong sinh học,

việc sử dụng cầu hỏi TNKQ cũng được sử dụng trong khäu kiểm tra đánh giá kết quả học tập do có nhiều ưu thế trong giảng dạy như;

- Đánh giá được kiến thức của học sinh trên diện rộng;

~ Kiểm ra được khả năng nhận thức của học sinh ở các cấp độ: nhớ, hiểu, tông hợp, khái quát hóa, vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống sản xuất;

- Han ché tinh trang quay cép của học sinh bằng cách đổi chỗ các câu hỏi

để tạo ra nhiều đề khác nhau và hạn chế thời gian làm bài ở một lượng hợp lí;

~ Chấm điểm nhanh và khách quan bằng phương pháp chấm điểm danh

‘KQ;

riêng cho câu hỏi 'Ï

- Có thể sử dụng ở nhiều khâu của quá trình giảng dạy như: kiểm tra bài

cñ, kiểm tra kiến thức mới, ôn tập củng cố.

SGK Sinh học lớp 11 nâng cao THPT bao gồm toản bộ phần sinh học cơ

thế (đa bảo) với nhiều nội dung mới và kiển thức sâu Do vậy, việc định hướng phương pháp kiểm tra đánh giá mới suo cho phủ hợp với nội dung kiến thức mới

là rất cần thiết Phương pháp đánh giá phải đảm bảo được tính khách quan, độ

tin cậy, chân thực, có như vậy, phương pháp piảng đạy mới được cải tiến và đạt

hiệu quả cao nhất

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn sinh học ở các trường

trung học phô thông nói chung, chat lượng đạy học sinh học cua lớp II nâng cao

nói riêng, tôi đã mạnh dạn chọn đề tài "Xây dựng hệ thắng câu hỏi trắc Hghiệm khách quan dạng MCQO chương 3 và chương 4 sinh học II nâng cao

Trung học phổ thông đễ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học siak” làm

đề tài luận văn thạc sỹ

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dang MCQ theo nội dung chương 3,

chương 4 sinh học !1 nâng cao Trung học phổ thông vả để xuất quy trình sử

dụng chúng vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập cúa học sinh

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đổi tượng nghiên cửu: Quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ

dang MCQ trong chương 3, chương 4 sinh học 11 nang cao

Khách thể nghiên cứu: HS ở một số trường THPT - thuộc Quận Kiến An

- Thanh phé 114i Phong

4, Gia thuyét khoa hoc

Nếu xây dựng được các nguyễn tắc, quy trình xây dựng các dạng câu hỏi trắc nghiệm và sử dụng hợp lý vào khâu kiểm tra đánh giá thì sẽ nâng cao chất

lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận cua việc xáy dựng hệ thống câu hói trắc

nghiệm khách quan dạng MCQ trong chương 3, chương 4 sinh học L1 nâng cao THPT

§.2, Tim hiểu tình hình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, đặc biệt

là sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào khâu kiểm tra đánh giá trong dạy

học chương 3, chương 4 sinh hoc 1] nang can THPT

5.3 Xác định nguyên tắc, quy trinh xây dựng câu hỏi TNKQ dang MCQ

để xây dựng hệ thỏng câu hỏi TINKQ cho từng loại kiến thức trong day hac

chương 3, chương 4 sinh học 11 nâng cao THPT

5.4 Xây dựng quy trình sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ hợp lý vào

khâu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh học chương 3, chương 4

sinh học 11 nâng cao THPT

5.5 Thực nghiệm sử dụng TNKQ trong khâu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh tại một số trường THPT thuộc Quận Kiến Án — Thanh phd

Hải Phòng

6 Phương pháp nghiên cứu

Ø.1 Nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục

và Dao tao về đổi mới đạy học Nghiên cửu chương trình sinh học lớp 11 nâng

cao THPT, các giáo trình sinh trưởng và phát triển, tài liệu trong và ngoải nước

NKQ vào khâu kiểm tra đánh

làm cơ sở cho việc xây đựng và sử dụng câu hỏi

gid trong day hoc

6.2, Phương phúp điều tra

Điều tra thực trạng việc sử dụng câu hói TNKQ dạng MCQ trong day hoe

và đánh giá kiểm tra chương 3, chương 4 sinh học 11 nâng cao ở một số trường

THPT

6 Phương pháp thực nghiện:

7, Những đóng gúp mới của luận văn

+ Hệ thống hoá cơ sở lý luận về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi INKQ

đạng MCQ vào khâu kiểm tra đánh giả kết quả học tập wong day hoe

+ Xây dựng quy trình xây dựng câu trắc nghiệm khách quan về từng loại

kiến thức sinh trưởng và phát triển, sinh học I1 nâng cao THPT

+ Xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ theo nội dung chương 3, chương 4 sinh hoc 11 nâng cao THPT

+ Xây dựng quy trình sử dụng câu TNKQ dạng MCQ trong khâu kiểm

tra., đánh giá kết quả học tập của học sinh

8 Cấu trúc luận văn

Mơ dầu

Kết quả nghiên cứu: gồm 3 chương,

Chương ! Cơ sở lý luận và thực tiễn của dé tai

Chương 2 Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ chương 3 và chương 4 sinh hoc 11 nang cao ‘Trung hoe phổ thông để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Kết luận và Khuyến nghị

Chuong 1 COSO LY LUAN VA THUC TIEN CUA DE TAI 1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu

1.11, Trên thế giới

Vào thể kỉ 17-18, khoa học đánh giá bằng trắc nghiệm lần đầu tiền được

ấp dụng ở khoa Vật lí - Tâm li của Trường Đại học LEIPZIG (Đức) năm 1879,

Ban đầu các nhà nghiên cứu chủ trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác

thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ

hoc tập Prancis Galton vận dụng nguyễn tắc của Darwin trong tác phẩm

"Nguằn gốc các loài" (Origin of species - 1859) về sự khác nhau giữa các loài,

vào khảo sắt sự khác biệt giữa các cá thể về tính chất tâm lí và sinh lí liên quan

đến yếu tố di truyền Ông cho rằng các đặc điểm trí tuệ, thể lực và cả bản sắc cá

nhân cũng được dị truyền Nhằm chọn lọc những người có thể làm cha mẹ tốt, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các dặc diém con người liên quan đến

trí tuệ

Năm 1916, hai nhà tâm lí học là Alfred Binet (người Pháp) và Lewis

Terman (người Mĩ) đã kết hợp đẻ đưa ra một bài trắc nghiệm nhằm xác định trí thông minh (chỉ số IQ) Bài trắc ngi

này nhanh chóng được áp dụng rộng rãi

ở nhiều nước, vì nó tỏ ra là một công cụ hữu hiệu hơn bat ki một phương pháp

nào khác để phân biệt trí tuệ của trẻ em ở các trường học Giữa thể ki 20, phong

trào sử dụng trắc nghiệm để đánh giá đã rất phát triển, thậm chí ra đời các bài

trắc nghiệm chuyên ngành có tính kinh doanh Cuối thể kỉ 20, cùng với những

ung dung rộng rãi của công nghệ tin học người ta đã kết hợp cài đặt các chương trình xử lí kết quả trên điện rộng, nhờ đỏ phương pháp TNKO đã được coi là phương pháp khoa học và hiện đại trong kiêm tra đánh giá

TNKQ hiện nay rất phổ biến trong các trường học ở các nước Âu Mỹ Có

rất nhiều nghiên cứu về kì thuật đo lường trong giáo dục bằng TNKQ, nhiều

nghiên cứu kĩ thuật xây dựng câu loi TNKO, ưu và nhược điểm của chúng,

đánh giá chính xác kết quả học tập kết hợp xử li trên máy vi tính các số liệu về

xây dựng và sử dụng nhanh chóng TNKQ Popham, laser nghiên cửu ưu

điểm của trắc nghiệm, tiêu chí, nguyễn tắc, thủ tục, kĩ thuật xây dựng loại cả

hỏi trắc nghiệm này, tính toán độ giá trị độ tin cậy của câu trắc nghiệm, bài trắc

nghiệm, giải thích các điểm số của bài trắc nghiệm Nhiễu công trinh nghiên cứu

đo lường, đánh giá kết quả học tập đã công bở như: Erwin, Hopkins,

Stanley Các tác giả này đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh vực của

mục tiêu giáo dục, phân hiệt rõ từng loại tắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây

dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm,

Ở nhiều cuộc thi Olympic đã chủ yếu sử dụng phương pháp này dé do

mức độ hiểu biết của HS, đã được sự hưởng ứng của đông đảo các nước tham

gia va to ra co nhiều ưu điểm trong khâu chấm bài, lâm bài vì các HS dự thi đa

số bất đồng về ngôn ngữ

Ngày nay nhiều nước trên thể giới, TNKQ đã trở thành công cụ chủ yếu

trong các trường học, thậm chỉ trong các chương trình đảo tạo từ xa, HS nhận

các bái TNKQ qua mạng vi tính trả lời vào đĩa hoặc vô tuyến truyền thông mà

bày tử được kết quả học tập của mình, hoặc tự kiểm tra, tự đánh giá bằng các bài

kiểm tra TNKQ để ôn luyện, củng có, trước khi bước vào cuộc thi chính thức có

hiệu quả

1.1.2 Ở Việt Nam

* Ở miễn Bắc

Phương pháp TNKQ mới thực sự được áp dụng trong những năm gần đây

và đị đầu là các trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Sư phạm, Đại học Quốc gia

Hà Nội và Đại học Y khoa Hà Nội Các trường đã mở nhiều cuộc hội thảo cho

van đề áp dung TNKQ trong kiểm tra đánh giá do các tổ chức phi chính phú của

nước ngoài tải trợ (Mielbourne của Australia, SIDA Thuy Điển), hơn nữa còn mứử

lớp tập huân về "Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm" nhằm trang hị những fi luận cơ bản cho việc thực thi phương, pháp nảy ở các trường hoc

Ở bộ môn sinh học, năm 1971 Giáo sư Trần Bá Hoành công bó "Dùng

phương pháp Test đế kiểm tra nhận thức của IS về một số khái niệm trong

chương trình sinh học đại cương lớp 9" Năm 1996 - 1997, ông đã để cập nhiều lần đến TNKQ trong các tải liệu "Đánh giá trong giáo dục", "Tài liệu bồi dường dạy sách giáo khoa lớp 12 cải cách giáo dục môn sinh học" Ông đã nhiều lần

soạn thảo bộ câu hỏi với ba phương án chọn nhằm giúp giáo viễn có ngân hàng

câu hỏi, giúp HS ôn tập, củng cỗ kiến thức, bộ câu hỏi này đã được in trong

chương trình SGK chuyên ban khoa học tự nhiên

Thang 2/1994, Bộ GD - ĐT theo hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá, đã phối hợp với Viện Công nghệ IIoàng gia Melboume của Australia, tổ chức các

cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại thành phổ Hồ

Chí Minh- Huế - Hà Nội Nội dung hội thảo đã trang bị cho nhiều cán bộ giảng đạy đại học những lý luận cơ bản về việc thực thi phương pháp mới mẻ này

Hồi

Nam 1994 ~ 1995, vdi sự tải trợ của Liên hiện quốc, Đại học Tổng hợp

Hà Nội cũng đã mở những lớp dài hạn bồi dưỡng về phương pháp xây dựng câu

hai TNKQ và việc sử dụng nó trong giâng dạy

Vào những năm này, Tiên sĩ Lê Đình Trung với nghiên cứu về "Sử dụng,

câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ để kiểm tra hiệu quả của việc giảng dạy tích cực ở trường phể thông” đã khẳng định được tác dụng lớn lao của

TNKQ trong đánh giá kết quả học tập

Từ năm 1996 — 2000, nhiều luận văn thạc sĩ như; Nguyễn Thị Kim Giang,

Nguyễn Thị Lý, Nguyễn Kỳ Loan ~ dưới sự hưởng dẫn của T§ Lê Đình Trung —

đã xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ dùng cho sinh viên đại học vả cao đẳng trong cả nước Tác giả Nguyễn Thanh Mỹ cũng xây dựng được hệ thống TNKQ

dang MCQ ding cho chương trình sinh học 10 THPT dưới sự hướng dẫn của TS

Lé Dinh Trung va TS Lé Van ‘True

Từ năm 2000 ~ 2003, TS Lẻ Định Trung và T§ Trịnh Nguyên Giao đã

chủ biên nhiều cuỗn sách dùng cho ôn thi học sinh giỏi, ôn thì THPT, Cao dang,

Pai hoc thea huéng TNKQ nhu: “1111 céu hỏi trắc nghiệm sinh học”,

“Tuyển tập sinh học 1000 câu hỏi và bài tập”, “Chuyên đề luyện thí đại học”

Tóm lại, nhằm đáp ứng những đòi hỏi trong công cuộc đối mới giáo dục

và đào tạo xã hội, phương pháp kiểm tra, đánh giá theo hướng TNKQ đã, dang

và sẽ được triển khai rộng rãi trên toàn quốc ở các cấp học, bậc học

* Ở miễn Nam

Phương pháp TNKQ được sử dụng sớm hơn so với miền Bắc, nó được áp

dụng rải rác trong các trường học từ năm 1950 Từ năm 1956 đến năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức TNKQ ở bậc trung học, sớm

nhất là trong Sinh học Năm 1963, "Trắc nghiệm Vạn vật lớp I2" của Lê Quang

Nghĩa được xuất bản năm 1964; "Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12" của

Phùng Văn Hướng được xuất bản; năm 1969, Dương Thiệu Tổng đã giảng dạy

"Trắc nghiệm thành quả hạc tập” cho các lớp Cao học và Tiến sĩ giáo dục tại

DHSP Sải Gòn Như vậy, khoa học TNKQ chính thức được đưa vào chương

trình đào tạo GV và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc báy giờ

Nhà khảo thí (Trực thuộc bộ giáo dục chế độ cñ) là nơi chuyên phát hành để thi

TNKQ trong các kì thi cho các trường trung học Năm 1974, ki thi tu tai toàn

phần đã được thi bằng TNKQ, sau năm 1975 một số trường vẫn áp dụng TNKQ

song có nhiều tranh luận nên hay không nên áp dụng TNKQ trong thi cử

Tại trường Đại học Huế vào năm 1993 đã đồng loạt triển khai việc soạn

thảo bộ ngân hàng câu hỏi Test cho từng chuyên ngành, đồng thời có các nghiên cứu cho sự định chuẩn các câu hỏi bằng phương pháp hiện đại Người đóng góp tích cực cho lĩnh vực nảy là Giáo sư Nguyễn Phụng Hoảng (ĐI1 Sư phạm Huế)

Ti nm I995 đến nay, giáo sư tiến sĩ Đặng Ứng Vân dime đầu nhóm

các nha khoa học thuộc trung tâm đám bảo chất lượng, và nghiên cứu phát triển

giáo lục đã xây dựng hệ thống câu hỏi MCQ dùng trong kiểm tra, đánh giá kết

quả :úa sinh viên ớ các trường Đại học, Cao đăng Sinh viên trực tiếp làm bải trên nay vả biết kết quả ngay sau khi làm bài xong,

Tom lại, việc nghiên cứu xây dựng và áp dụng TNKQ một cách hợp lý tron; giảng dạy là cân thiết, đáp ứng nhu cầu của công cuộc đổi mới giáo dục

then :hiển lược phát triền kinh tế xã hội năm 2001 — 2010 của Đảng Cộng Sản

Việt Nam

1.2 Những khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá kết quã học tập

1.2.1, Khải niệm về kiểm tra

Kiểm tra đánh giá là khâu có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất

; và hiệu quả giáo dục Ở đây chúng tôi sử dụng khái niệm kiểm tra của giáo ww Trần Bá Hoảnh "Việc kiểm tra eung cap những đữ kiện, những thông tin

làm :ơ sở cho đánh giả" Kết qua kiểm tra cung cấp thông tin phản hồi tử

ngườ học, về hiệu quả nhận thức, kết quả của dạy học Mục đích của kiểm tra là

thu tập những thông tin về kết quả dạy học, có thê kiểm tra dễ đánh giá hoặc

khôr đánh giá

*.2.2 Khải niệm dánh giá

Theo giáo sư Trần Bá Hoành "Đánh giá đồi hỏi giáo viên phái đưa ra

nhữn nhận định, phán đoán về thực chất trình độ của một học sinh trước vấn dé

đượckiểm tra, đồng thời để xuất những định hưởng bổ khuyết sai sót hoặc phat huy lết quả" [1ã] hay theo Vũ Đình Luận "Đánh giá là tìm ra nguyên nhân của kết aiả học tập, đưa ra nhận định, phần đoán từ dỏ có cơ sở để đề xuất những, chư rương, phương pháp, biện pháp khắc phục sửa chữa, chỉnh lý, tìm ra phương pháp mới hay phát huy những ưu điểm cua phương pháp, biện pháp hiện

hành [15 ].

1.2.3 Khái niệm về đo hưởng

Theo Vo Dinh Luan ™ Do lường trang dạy học là sử dụng công cụ đo và

tập hợp các nguyên tác để phân loại kết qua quan sát được về mật định tính

và định lượng kết quả học tập của học sinh" [L5 ]

1.2.4 Khải niệm về trắc nghiệm Trắc nghiệm (Test) trong tiếng Anh nghĩa là "thử" hay "phép thú", "sát

Theo Trấn Bá Hoành "Trắc nghiệm trong giáo dục ia một phương pháp

đo để thâm đỏ một số đặc điểm năng lực, ưi tuệ của học sinh (chú ý, tưởng tượng, ghỉ nhớ, thông minh, năng, khiếu ) hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiểm thức, kĩ năng, kĩ sảu, thái độ của học sinh”

1.3.5 Chức năng của trắc nghiệm

Ở đây, chúng tôi để cập đến chức năng của trắc nghiệm đổi với quá trình

dạy học Với người dạy, sử dụng trắc nghiệm nhằm cung cấp thông tìn ngược dé

chỉnh phương pháp nội dung cho phủ hợp, nắm bắt được trình độ người học

và quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra khó khan dé giúp đỡ người hoc, tong

kết để thấy đạt được mục tiêu hay chưa, có nên cải tiến phương pháp dạy hay

không và cải tên theo hướng nào Trắc nghiệm nâng cao được hiệu quả dạy học Với người học, sử dụng trắc nghiệm có thể tăng cường tỉnh thần trách nhiệm tromg học tập Sử dụng trắc nghiệm giúp người học tự kiểm tra đánh giá kiến

thức kĩ năng, phát hiện được năng lực tiềm ân của mình Sử dụng trắc nghiệm

giúp cho quá trình tự học có hiệu qua hơn Mặt khác sử dụng trắc nghiệm giúp

người học phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã

học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế Với người học trắc

nghiệm, trong đó có trắc nghiệm MCQ, có tác dụng định hướng nghiên cứu, học tập,, phân tích đầy đủ, chỉ tiết sự vật, hiện tượng nghiên cửu

1.26 Cúc loại trắc nghiệm trang kiếm trú, đánh giá kết quả học rộp trong day hoc

Theo nhiều tác giả, công cụ chính để đo lường kết quả học tập trong giáo

dục là các bài trắc nghiệm (bài thi, bài kiêm ta) và có thế phân loại qua sơ đồ

1.2.6.1 Trắc nghiệm quan sắt

Trắc nghiệm quan sát xác định cử chỉ, thái độ hành vi, sự phản ứng, thao

tác thực hành, kĩ năng thực hanh và một số kĩ năng về nhận thức khác của người

được kiếm tra Loại trắc nghiệm này phố biến trong đào tạo nghề Tuy nhiên trắc

nghiệm quan sát mang nặng tính định tính,

(.26.2 Trắc nghiệm vẫn đáp

“Trắc nghiệm vấn đáp (hỏi và trả lời) có loại không dùng lời và có loại

đùng lời, khâng dùng lời thi người hỏi dùng điệu bộ, phim, tranh ảnh người trả

lời bing lời hoặc không Phương pháp dùng lời dược dùng phố biến ma người ta

hay tọi là kiểm tra vẫn đáp Trắc nghiệm vấn đáp

định được cả dịnh tính và

định ượng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập, độ chính xác tương đối cao,

có gii trị nhiều mật Nó thích hợp với cá người học và người dạy, đặc biệt trong

kiểm tra sử lý tình huống, rèn phản ứng nhanh nhạy cho HS Tuy nhiên nó khôn: thích hợp cho việc đánh giá một lượng lớn kiến thức cho nhiều HS trong

một tiời gian ngắn

1.2.6.3 Trắc nghiệm viết

Đây là loại trắc nghiệm phỏ biến trong dạy học, trắc nghiệm này có nhiều

ưu đếm như cho phép kiểm tra nhiều HS một lần; cho phép HS cân nhắc trước

khi tả lời câu hỏi, do đó kiêm tra được sự phát triển trí tuệ ở mức cao; cung cấp một xin ghí rõ các câu trả lời của HS dùng cho việc chấm điểm Trắc nghiệm

viết sao gém hai loại trắc nghiệm: trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách

quan

a) Trắc nghiệm tự luận:

Loại này baa gồm ba dạng nhỏ là diễn giải, tiêu luận vả luận văn Các bài

kiémtra trong trường phổ thông vẫn sứ dụng phương pháp diễn giái ử đó HS có

thể dễn đạt ý tưởng, câu văn nhờ kiến thức và kinh nghiệm học tập để có

Phương pháp này có khả năng đo được khả năng suy luận, suy diễn, so

sánh tổng hợp nên phát huy được óc sáng tạo khéo léo khi quyết vẫn đề,

khiết HS suy luận khái quát hoá hoặc trình bày về mối liên hệ giữa các sự kiện,

tạo cr hội cho HS luyện văn, tu từ thích hợp trong việc kiểm tra các môn học xã

hội "lệc soạn cấu hỏi này khá dễ đảng, nhanh chóng.

Phương pháp này có nhược điểm là khó chấm điểm, việc chấm điểm mắt

nhiệt thời gian, tính khách quan không cao nên độ tin cậy thấp Trong một bài

chỉ kêm tra trong phạm vỉ hẹp về nội dung, kiến thức,

b) Trắc nghiệm khách quan:

Theo giáo sư Trần Bá Hoành và một số tác piả khác, trắc nghiệm được gọi

là khich quan vì chúng dam bao tinh khách quan khi chấm điểm chứ không chủ

quan như bài trắc nghiệm tự luận Có thể coi kết quả chim diém 14 nhu nhau

khôn: phụ thuộc vào người chắm bài Trác nhiệm khách quan có bổn hình thức chủ sếu, mỗi hình thức đều cỏ ưu va khuyết điểm của nó

~ Loại đúng - sai: loại này được trình bảy dưới đạng một câu phát biển và thí sinh phải trả lời bằng cách chọn đúng (Ð) hoặc sai (S) Loại câu hỏi này rất

thôn: dụng vì nó thích hợp với những kiến thức sự kiện, có thể kiểm tra nhiều

kiến thức trong một thời gian ngắn Nhược điểm của loại câu nảy là khó xác

định tiểm yếu của HS do yếu tố đoán mò, xác xuất đúng - sai 50%, có độ tin cậy thấp, để thi thường có khuynh hưởng trích nguyên văn SGK nên khuyến khích thói cuen học thuộc hơn là tìm tỏi suy nghĩ

~ Loại trắc nghiệm ghép đôi: là những câu hỏi có hai đấy thông tin, một

bên lì các câu hỏi, bên kia là câu trả lời Sô câu ghép đôi càng nhiều thi xác suất may 'ìi càng nhỏ, do đó cảng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất

lượn; trặc nghiệm càng được nâng cao Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện,

khả tăng nhận hiết kiến thức hay lập những mỗi tương quan, song không thích

hợp tho việc áp dụng các kiến thức mang tính nguyên lí, quy luật và HS có thể

dat dược điểm bằng cách loại suy chứ không phải bằng vốn trì thức

- Loại trắc nghiệm điền khuyết: có hai dạng Chúng có thẻ là những câu hỏi với giải đáp ngắn hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trôn, thí sinh phải điền vào bằng một từ hay bằng một nhóm từ cần thiết Ưu

điểm có nó lả làm mat kha năng đoán mò của thí sinh, họ có cơ hội trình bảy nhữm câu trả lời khác thường phát huy óc sáng tạo, GV để soạn câu hỏi thích

hop ‘Gi các môn tự nhiên, có thẻ đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lí, giải thích sự kiện, điển đạt ý kiến và thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra Tuy

nhiêt nhược điểm lớn của loại trắc nghiệm này là việc cham bai mat nhiều thời

gian :ủa và GV thường không dánh giá cao các câu trả lời sảng tạo tuy khác đáp

án

~- Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ): là dạng câu hỏi có nhiều phương án và thí sinh chỉ việc chọn một trong các phương án đó Số phương án

càng nhiều thì khả năng may rủi cảng ít Hiện nay thường dùng 4 - 5 phương an

Câu vôi này có hai phân: phân gốc (gọi là phần dẫn) và phần lựa chon Phan gốc

là cây hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) phải đặt ra một vấn đề hay đưa ra một

ý tương rõ rang giúp chơ thí sinh hiểu rõ câu trắc nghiệm để chọn câu trả lời thích hợp Phan lua chon gằm nhiều cách giải đáp trong đó có một phương án là đúng hay đúng nhất, những phương án còn lại là mỗi nhữ Điều quan trọng là lâm :ao cho các mỗi nhử hấp dẫn như nhau đổi với những thí sinh chưa nắm rõ vẫn lễ Theo chúng tôi, trong một bải trắc nghiệm cần lưu ý sắp xếp mỗi phương án đúng trong các câu MCQ 5 phương án của bài trác nghiệm nên xấp

xỉ bằng 20%, trường hợp thí sinh chỉ chọn một phương án cố định khi tính điểm

hiệu :hinh sẽ có điểm 0, theo công thức sau:

Lo Số câu trả lời Số câu trả lời sai

MCQ là loại TNKQ được ưa chuộng nhất Sử dụng loại câu này có những

ưu đẳm sau:

+ Đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau như nhớ, hiểu, vận dụng, phát iện, tổng hợp, suy đoán

+ Đánh giá kiến thức của HS thu nhận được trong quá trình học tập trên

một tiện rộng, hạn chế được hiện tượng học tủ, học lệch, đòi hỏi HS phải đọc,

hiéu.nhé sau hơn

+ Cham điểm khách quan, nhanh chóng và chính xác, độ tin cậy cao hơn các phương pháp kiểm tra đánh giá khác

+ Trong một thời gian ngắn phai tìm phương án trả lời cho rất nhiều cầu

hỏi khác nhau để phần nào hạn chế được sự quay cóp

+ Rèn luyện cho HS khả năng nhận biết, khai thác và sử lí thông tin, óc tư duy suy đoán nhanh nhẹn

+ Có thê giúp cho người học tự kiểm tra, tự đánh giá, hoặc việc trả lời các câu hói kết hợp với xem đáp án trả lời có thể giúp cho việc ôn tập đạt kết quả

trước khi bước vào các kì thị, đặc biệt là các kì thi quốc gia và quốc tế,

+ Có thể dùng công cụ hiện đại như máy vi tinh và các khâu làm bai thi,

cham điểm, lưu trữ và xử lý kết quả, giảm bớt sự công kếnh về các thủ tục hành chính trong thi cử

Tuy nhiên phương pháp này cũng bộc lộ những nhược điểm sau:

+ Hạn chế khả năng diễn đạt, sắp xép ý kiến, sự lập luận sáng tạo trong

việc giải quyết câu hỏi, nên không thích hợp cho các bộ môn xã hội như văn

+ Mỗi bài kiểm tra khi lam bai phải có một để in sẵn, nên chỉ phi cho một

bài kiểm tra dang này khá tôn kém

143 Phương pháp xác định các chí tiêu định lượng câu hỏi trắc

nghiệm dạng MCQ

1.3.1 Xúc định độ khủ của câu hồi trắc nghiệm

ệ thí sinh trả lời đúng cho ta số đo gần đúng về ộ khó hoặc độ dễ của

cầu hỏi, thường kí hiệu là PV hoặc P Công thức xác định độ khó:

FV Số thí sinh làm đúng

(%) Tong so thi sinh diy thi

Thang phân loại độ khó được quy ước như sau:

- Câu để: 70% đến 100% thí sinh trả lời đúng

- Câu tương đối khó: 30% đến 69% thí sinh trả lời đúng

- Câu khó: 0% đến 29% thí sinh trả lời đúng,

Trong thực tế kiểm tra đánh giá thường dùng các câu MCQ có độ khó từ

25% đến 739,

1.3.2 Xác định độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm

Độ phân biệt của câu hỏi (thường kí hiệu bằng DỊ) là để đo khả năng của

câu hỏi phân biệt rỡ kết quả làm bài của các nhóm thí sinh cớ năng lực khác nhau, tức là khả năng phân biệt được năng lực nhóm HS giỏi và nhóm HS yếu

Một câu hỏi được gọi là có độ phân biệt néu nhóm thí sinh đạt điểm cao có xu

hướng làm tốt câu hỏi đó hơn so với các thí sinh đạt điểm thấp Công thức tính

~ Ty lệ nhóm khá và nhóm yếu là đúng như nhau thì độ phân biệt bằng 0

- Ty lệ nhóm khá làm đúng nhiều hơn nhóm yếu thi độ phân biệt dương

(rằm trong khoảng từ 0 đến 1)

~ Tỷ lệ nhóm khả làm đúng ít hơn nhỏm yếu thì độ phân biệt là âm.

Độ phần biệt liên quan mật thiết với dộ khỏ và số lượng câu hói trong dé thí trắc nghiệm Nếu FV nằm trong khoảng 25% < FV <75% thì DI khoảng 10%

là bài trắc nghiệm có độ phân biệt tôi

Những câu hỏi có D1 lớn hơn 0,1 là đạt yêu cầu, loại bỏ những câu hỏi có

độ phân biệt âm

1.3.3 Xác định độ giá trị

Độ giả trị cho biết mức độ má một bài trắc nghiệm đo được đúng mục

dích mà nó định đo, Mỗi câu hôi phải thực sự kiểm tra được một đơn vị kiến

thức nảo đó rất cụ thể Chăng hạn một bài trắc nghiệm nhằm mục đích đánh giá trình độ nắm bất kiến thức của một chương thì toàn bộ câu hỏi đều hướng vào mục tiêu đỏ, bao quát được những kiến thức cơ bán then chốt của chương đó, không lẫn những câu hỏi ra ngoải chương đỏ, không có những câu hỏi kiểm tra

về kĩ năng, thái độ

Cần cử vào mục tiêu trắc nghiệm, có thé chia độ giá trị của bài trắc nghiệm thảnh 3 loại chínhÿ]

- Độ giá trị nội dung: phản ánh mức độ bài trắc nghiệm co trắc nghiệm

đúng mục tiêu, đủ nội đung môn học đã dễ ra không

- Độ giá trị tiêu chí: phản ảnh mức độ b; ắc nghiệm đo được theo các

tiêu chí định sẵn (tiêu chí chuẩn đoản, tiều chí quyền chọn )

~ Bd giá trị cau tric: phan anh mu dé bai trac nghiệm đo được các năng

lực hay phẩm chất định đo theo một lý thuyết định trước

'Trong lý thuyết về đo lường thành quả bọc tập, khi muốn dùng một bài

trắc nghiệm đánh giá một phạm vi, chương trình giảng dạy hoạc tập, điều quan

trọng nhét cần xét đến tính chất giá trị về mặt nội dung bao gỗm các tiêu chuẩn

của một câu hỏi các tiêu chuẩn định lượng, định tính, tính sư phạm hợp trình độ của bài trắc nghiệm

13.4 Xác định độ tin cậy của bài trắc nghiệm (KR)

Độ tin cậy là khái niệm cho biết bái trắc nghiệm đo điều cần đo, dáng tin

cậy đến đâu vả ấn định đến mức độ nào Độ tin cậy có thể xem như một số đu về

sai khác giữa điểm số quan sát được và điểm số thực Điểm số quan sát được là

điểm số mà HS trên thực tế đã có được, còn điểm số thực là điểm số lí thuyết mà

HS đó sẽ phải có, nếu không mắc phải những sai số trong đo lường,

Hoặc hệ số tương quan của tý lệ trả lời đúng sai giữa các lần trắc nghiệm

bằng các đề trắc nghiệm tương đương la dé tin cay

Một bài

giống nhau, trong hoàn cảnh giếng nhau sẽ cho kết quả như nhau hoặc với sai số

c nghiệm có độ tín cậy cao khi dùng cho những đối tượng

cho phép bay nói cách khác kết quả điểm số phân ánh trung thực trình độ hiểu biết của HS Một trong những công thức đơn giản nhất được sử dụng dé tinh độ tin cậy là công thức Kuder - Richardson dưởi đây:

Voi: KRI: độ tin cậy của bài trắc nghiệm

u chung: điêm trung bình của bài trắc nghiệm

K: số lượng các câu hỏi của bài trắc nghiệm

ð: độ lệch chuẩn của bài trắc nghiệm

Độ tin cậy nằm trong khoảng từ 0->1, thang phân loại độ tin cậy được quy tức như Sau:

+ Độ tin cậy từ 0-> 0,6: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp

+ Dé tin cay tir 0,6 -> 0,9: Bai trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình

+ D6 tin cay tir 0,9 -> 1: Bai tre nghiém có độ tin cdy cao

Dé xác định được độ tín cậy, chúng tôi thực hiện tính toán qua các thông

Số sau đây:

® Tỉnh h chung:

(Cone tite 15)

Trong đỏ:

K: là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tống thể

+: là điểm trưng bình cua bài trắc nghiệm ¡

Kị : là số câu hỏi trong bai trắc nghiệm

8 : IA phuong sai tổng thể từ bài trắc nghiệm ¡

S?, ; là phương sai bai trắc nghiệm ¡

dela tổng phương sai của từng câu hỏi trong bài trắc nghiệm ï

kỉ: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm ¡

nỉ: số thí sinh dự bài thi trắc nghiệm ¡

Ngoài ra, ta cũng có, công thức tính Sỉ và 5 #¡ như sau:

Dia?

sj —— (Công thức 1.7)

ni

Do câu hói trắc nghiệm chỉ có 2 loại điểm cho câu đúng và cầu sai, nên

nếu Pj là là tử số thí sinh tra lời đúng câu hỏi j, ta có công thức tính

i nhw sau:

XVi=ĐPj(I-PJ (Công thức L8)

1,4 Cơ sử của kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm đạng MCQ

1.4.1 Các lĩnh 0ực mục tiêu

Theo Patrick Grinfin do Vu Bui Hoe dich (1994), cac nha gido duc nói

chung thường đồng ý với nhau có 3 lĩnh vực mục tiêu:

- Lĩnh vực nhận thức: thể hiện bằng những kỹ năng vẻ lí luận, về suy

nạhĩ về lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, việc nhận thức, giải thích,

cách lập luận theo kiểu suy điễn và quy nạp và sự dánh giá có phê phản

- Lĩnh vực về hoạt động: liên quan đến những kĩ năng đối hỏi sự khéo léo

vẻ chân tay vả sự phối hợp cơ bắp, ở mức độ đơn giản nhất, những kĩ năng này

bao trùm cả việc sử dụng các que đếm hay viết các chữ, ở mức độ phức tạp hơn,

những kĩ năng này có thể bao trùm cá những thủ thuật lắm việc trong phòng thí

nghiệm hoặc chơi một nhạc cụ nào đỏ

~ Lĩnh vực về cảm xúc: liên quan dến những thái độ và những đáp ứng về

mặt tình cảm, bao trùm cả những mỗi quan hệ như yêu ghét, quan tâm thờ ơ,

cũng như là sự coi trọng, cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu tập hợp các

ý tưởng

Theo Gronlund (1985), khi xác định mục tiêu dạy học cần dựa vào 5 tiêu

chi sau:

~ Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS; Nghĩa là

cân chỉ rõ học xong bải này HS phải đạt được cái gì, chứ không phải là trong bai

~ Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ảnh một dau ra dé thuận tiện cho việc đánh

giá kết quả bài học Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bay riêng từng

mục tiêu với mức độ phải đạt vẻ mỗi mục tiêu đó

- Mỗi đầu ra của mục tiểu nên diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn

để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động Những dộng từ như nằm

20

được, hiểu được thường phủ hợp với mục tiêu chúng chúng, ĐỀ xát định mục tiểu cụ thể thì cần dùng các động từ như: phân tích, so sánh, chứng mình, áp

dung quan sat, đo được

Theo Mager (1975) khi xác định mục tiêu cần quan tâm đến ba thành phan:

- Nêu rõ hành động cua HS can phải thực hiện Phần này chứa một động

từ chỉ cái đích HS phải đạt tới

~ Xác định những điều kiện HS cân có để thực hiện hành động (ví dụ: để

định hướng bành động, HS cần có những thông tin gì? Để thực hiện hành động,

HS cần có những vật liệu thiết bị gì? Để hoàn thành hành động, HS cần có bao

nhiêu thời gian?)

độ dạt được như thế nào Do đó mục tiêu đặt ra cảng cu thé, sát với yêu cầu của

nội dung và với điều kiện dạy học thì cảng thuận lợi cho việc đánh giá và điều

chỉnh hợp lí quá trình dạy học để từng bước thực hiện mục đích dạy học

1.4.3 Các cấp độ kiến thức trong nức độ nhận thức

Năm 1956, Bloom đã phân loại các cấp độ trong lĩnh vực nhận thức thành những cấp độ khác nhau từ thấp lên cao Các cấp độ sau càng cao hơn và bao hàm các cấp độ trước đó Sau đó các chuyên giá đánh giá dựa trên sự phân loại nay để phân loại các câu hỏi theo cấp độ khác nhau:

~- Mức I Biết: biết được định nghĩa là sự ghi nhớ các tải liệu đã học loại

nay có thể bao gầm việc hổi tương lại nhiều dữ kiện khác nhan, từ các dữ kiện

thực tế đến các giả thiết hoàn chính Những gì cần làm là nhớ lại những thông,

tin phù hợp có liên quan Biết là cấp dộ thắp nhất của đo lường kết quá học tập

trong lĩnh vực nhận thức

- Mức 2 Hiểu: hiểu được định nghĩa là khả năng nắm nội dung và ÿ nghĩa của tải liệu Cấp độ nảy có thể biện dưới hình thức diễn giải tài liệu, đữ kiện

băng các phương tiện đữ liệu ngôn ngữ khác nhau, bằng cách giải thích các tài

liệu và bằng cách đánh giá các xu hướng diễn biến trong tương lai Đo lường các

kết quả học tập ở cấp độ này là một bước tiến cao hơn với ghỉ nhớ tài liệu một

cách đơn giản và là mức độ tháp nhất của quá trình hiểu

- Mức 3 Ấp dụng: áp dung chỉ khả năng ứng dụng các kiến thức vả tải

liệu đã học vào tình huống cụ thê mới Cấp độ này có thé bao gồm việc ứng

dụng những quy định, phương pháp, khái niệm, quy tắc luật lệ và các lí thuyết

Các kết quả học tập đạt được ở cấp độ này dòi hỏi năng lực kiến thức cao hơn so

với cấp độ hiểu

~- Mức độ 4 Phân tích: Phân tích chỉ khả năng phân tích mê xẻ các tải

liệu, các vấn để thành các bộ phận hoặc từng phản nhỏ để có thê hiểu được cấu

trúc của tải liệu hoặc sự cấu thành của các vấn đề Cấp độ này có thể bao gồm

xác định các thành phần, bộ phận và xác định các nguyên tắc cầu tạo, tổ chức liên quan Các kết quả học tập được ở cấp độ nảy đòi hỏi năng lực kiến thức cao

hơn so với cấp độ hiểu và áp dụng vì cấp độ này đòi hỏi sự hiểu biết cả về nội

dung, sự câu tạo của tài liệu, vẫn để và khả năng ứng dụng và phân tích

- Mức 5, Tổng hợp: tông hợp chỉ khả năng phân tích và tổng hợp các

thành phẩn, bộ phận, các ý kiến để tạo nên một tông thể mới Cấp độ này có

thể tạo nên một thông tin độc đáo, một kế hoạch hành động hoặc đúc kết một

mỗi quan hệ liên quan các kết quá học tập ở cấp độ này đòi hỏi sự sáng tạo, chủ

yếu lập trung vào việc đúc kết xây dựng một bình mẫu hoặc cấu trúc mới

- Mức 6 Dánh giá: đánh giá liên quan đến khả năng đánh giá giá trị của tải liệu, dữ kiện theo mục đích nhất định Sự đánh giả phải dựa trên các tiêu chi

nhất định Các tiêu chí này có thể lả tiêu chí đánh trong (cơ cấu, tổ chức) hoặc

to 5

tiêu chí đánh giá ngoài (trên cơ sở mục địch định sẵn) HS có thể xác định tiêu

chỉ này hoặc chấp nhận tiêu chí có sẵn Các kết quá học tập ở cấp độ này là cao

nhất trong hệ thống phân cắp nhận thức, cộng với sự đánh giá đựa trên tiêu chỉ

xác định

1.5 Trắc nghiệm được sử dụng như một phương tiện đạy học

1.5.1, Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

Bảng 1.1: Bảng so sánh câu hôi trắc nghiệm khách

Khuyến khích, ghi nhớ, hiểu,

phân tích ý kiến người khác

Khuyến khích tông hợp và

diễn đạt y kiến bản thân

Theo Vi Dinh Luan, có mỗi quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi

TNKQ: Mỗi quan hệ giữa câu hói tự luận dạng khái quát tổng hựp thực chất là tập hợp của nhiễu câu hỏi - trả lời ngắn Câu hỏi - trả lời ngắn tương dương với câu dẫn cúa câu MCQ nhưng khác phản hoi còn câu trả lời đúng là phương án

chọn, các câu nhiễu là câu trả lời chưa chính xác hoặc sai Do đỏ ta có thể viết câu hôi TNKQ bằng cách lấy chính câu hỏi trả lời ngắn đỏ sửa thành câu dẫn,

các câu trả lời là phương an chọn hoặc câu nhiều, Như vậy thực chất của việc

phân tích trị thức cũng có liên quan với lôgic nảy, từ một trì thức khó mang tính bao quát có thể là khó với người học, người GV biết chia nhỏ thành những trí thức nhỏ hơn, thì độ khó đã được giảm đáng kẻ, cuối cùng là những trì thức

không thể chia được nữa, chính lä vận dụng phương pháp Ởristic trong thực nghiệm vào chia câu hỏi Trong thực nghiệm người ta chia thành nhiều bước,

mỗi bude chi dua ra một mục tiêu thực nghiệm lam cho thực nghiệm ban đầu trở

nên ít mục tiêu hơn, Như vậy:

1 cầu hỏi tự luận = n (câu hỏi trả lời ngắn) = m (câu hỏi TNKQ)

cáu hỏi trả lời ngẵn

câu hỏi trả lới ngắn

tự luận

(Ở đây m >= mj

Chính từ mối quan hệ này, trong quá trình dạy học, äV biết sử dụng câu

hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ đẻ tịch cực hoá hoạt động nhận thức của HS Câu hổi tự luận [IS có thể trả lời tự do theo ý mình, song nếu trong điều kiện tư học

một mình thi mỗi người học chỉ có một vải phương án trả lời theo suy nghĩ chủ

quan, người viết câu hoi TNKQ dạng MCỢ nếu viết được nhiều phương án lựa

chọn hay thì có khả năng gợi mở cho HS tự học nhiều hướng trả lời khác ngoái

suy nghĩ riêng của mình do đó khả năng hiểu vấn để trở nên thấu đáo

Trước đây, trong đạy học, người ta thường đùng loại câu hỏi trắc nghiệm

tự luận hay cầu hỏi mớ Trong nghiên cứu của mỉnh, chủng tôi sử dụng câu hỏi TNKQ hay còn gợi là câu hỏi đóng dạng MCQ trong dạy học hình thành trí thức

mới Nếu sứ dụng hợp li thi câu hoi đóng đạng MCQ côn có khả năng tiết kiệm thời gian trong dạy học và còn rẻn cho người học khả năng suy nghĩ nhiều

hướng, rên luyện kha năng diễn đại, song phái sứ dụng hợp lí và không lạm dụng

1.5.2 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để dạy bài snới

Cho dén nay chưa có nhiều tác giả nghiên cứu sâu vào vấn đề này, Có

nhiều tác giả đã sử dụng câu hỏi TNKQ vào những mục đích như trung kiểm tra đánh giá (Tô Xuân Giáp ); trong tự kiểm tra trước khi bước vào bải học mới

(Trần Bá Hoành ); trong tự học tự kiểm tra dánh giá trong quả trình học tập (Dương Thiệu Tống ); trong đạy bài ân tận (Nguyễn Bá Thuỷ ) Một số luận

văn thạc sĩ, tiến sĩ cũng đã nghiên cứu về vẫn đề này Cho đến nay, chúng tôi

nhận thấy chưa có nhiều tác giả nghiên cứu sâu về sử dụng MCQ trong dạy bài

mới Từ năm 1998 đến nay, tác giả Lê Đình Trung, Nguyễn Thị Thanh Huyền

đã có một số nghiên cứu trong việc sử dụng câu hỏi TNKQ vào dạy kiến thức mới Kết quả đã được đăng tải liên tiếp nhiều bài trên tạp chí giáo dục Còn

trong các luận văn thì có một vài lac gia nghiên cứu vẫn đề nảy và trong đó luận

văn tiến sĩ của tác giả Vũ Đình Luận là đáng chú ý nhất

1.6 Thực trạng dạy học phần sinh trưởng va phát triển ở các trường

trung học phẫ thông

1.6.1 Điều tra tink hình dạy học phân sinh trưởng và phát triển

Để tìm hiểu thực trạng dạy học phần sinh trưởng và phát triển ở trường,

trung học phố thông, chúng tôi đã tiền hành quan sát sư phạm, trao đổi với giáo

viên bộ môn, sư đựng phiéu thim clo cde déi lugng ở các trường trung học phổ

thông thuộc Quận Kiến An, thành phó Hải Phòng như THPT Đẳng Hòa; THPI

Hùng Vương; THPT Kiến An; THPT Phan Đăng Lưu; .Qua điều tra chúng tôi

thu được một số thông tin sau:

Phần sinh trường va phát triển thuộc chương III, IV của lớp 1l nâng cao

THPT được dạy vào kì II của lớp II, là tiếp tục chương trình của THPT, được trình bảy theo các cấp độ tổ chức của hệ thông sống, từ cấp độ tế bào lên cấp độ

cơ thể, quần thể - loài, quần xã, sinh quyên Về cơ bản, các phản kiến thức trong

chương trình sinh học lớp 11 nâng cao THPT là các kiến thức đại cương, không,

đưa vào nhiều kiến thức mới nhưng đổi mới ở phương pháp giảng dạy theo

hướng: từ thông bảo trì thức đã có sẵn sang tổ chức hoạt động hoe tap, hye sinh

tự phát huy nội lực tự học và chiếm lĩnh các kiến thức mới

Tuy nhiên, trên thực tế, hiện nay, phương pháp giảng dạy theo kiểu giảng, giải, thuyết trình vẫn còn phổ biến Ở phương pháp này, GV làm việc là chủ yếu,

HS tiếp thu một cách thụ động, ghỉ chép một cách máy móc theo lời của GV, các em lĩnh hội trí thức theo cơn đường tái hiện những trì thức GV cung cấp và hanh động theo những thao tác của GV Vì vậy khi vận dụng kiến thức thu được

vao tỉnh huỗng mới HS gặp nhiều khó khăn, Giờ học ít gây hứng thú, lớp học trim, HS thụ động dối phó, chưa thật sự lôi cuốn vào tìm hiểu trí thức mới Các

phương pháp dạy học tích cực như thuyết trình Ơrisic, đảm thoại Cristic,

phương pháp trực quan tìm tòi hộ phận cũng đã được GV sử dụng trong dạy

hoc nhưng chưa phổ biến GV chỉ sử dụng phương pháp này trong thao giảng,

hay có người dự giờ Bài giảng theo phương pháp này lôi cuốn HS, HS chủ động hạc tập, xây dựng bài, giờ học sinh động, sôi nổi và hào hứng Trang thiết bị

trực hành thiểu và không đồng bộ, nhiều trường thay các bài thực hành bằng bài

tá» hoặc dùng để kiểm tra lại các kiến thức đã học

Về tỉnh hình sử dụng SGK qua điều tra chúng tôi nhận thấy: Hầu hết GV

clưa có ý thức dùng SGK để tổ chức công tác độc lặp của HS SGK được GV sử

dụng với tư cách là cái bế kiến thức mênh mông, từ đê GV chiết rút ra những

điều cơ bản nhất, tóm tắt những điều cần thiết nhất, lược bỏ những cái không

ban chất để truyền đạt lại cho HS bằng phương pháp giảng giái thuyết trình, GV

chi lam việc theo hướng tỉnh giản kiến thức bằng cách tỉnh giản SGK Số GV

không sử dụng SGK trong khâu nghiên cửu tải liêu mới cũng chiếm tỷ lệ không,

nhỏ Ba số GV đều sử dụng SGK để hướng dẫn HS ôn bài và củng có kiến thức

đã học GV dặn đỏ HS về trá lời câu hỏi SGK hoặc đọc các bài đọc thêm trong

SGK để cúng cỗ kiến thức đã học Một số ít CV có ý thức sử dụng SGK để tô

chức hoạt động độc lập cho HS, nhưng cách tỏ chức chỉ dừng lại ở mức độ đơn

giản Ví dụ như cho HS đọc sách trên lớp hoặc về nhà vi bai quá dài, phần kiến

thức đơn giản để cho HS tự lĩnh hội theo SGK mà không có sự hướng dẫn của

GY Vi vậy HS không hình thành được kĩ năng đọc sách, rèn luyện năng lực

nhận thức và phương pháp tự học Đối với IS, vi GV sử dụng SGK không hợp

lí, không đúng mục đícb nên HS không có ý thức về phương pháp đọc sách Các

em nhận thây SGK không cần thiết ở trên lớp mà chỉ cản nghe thầy giảng và ghỉ

lại lời Thầy giảng là đủ HS chỉ sử dụng SGK để ôn tập ở nhà Trong những giờ đạy học theo phương pháp tích cực, GV có sử dụng công tác độc lập với SGK nhưng vì cách day nay không phổ biến nên không rên luyện cho HS kĩ năng đọc

sách, thao tác tư duy để tự lực giành lấy kiển thức mới

1.6.2 Điều tru tink hình sử dụng câu hôi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đính giá kết quê học tập

Hiện nay, do việc triển khai thi tốt nghiệp và thi dai hoc bing các dé thi

tric nghiệm nên việc sử đụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ được pad biển rộng trong các trường THPT Mục đích sử dụng câu hỏi TNKQ chủ

yêu để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của I1, các câu hỏi TNKQ được dùng

vìo kiểm tra 15 phút và đặc biệt là trong kiểm tra 45 phút

‘Tuy nhiên, qua điều tra, có thể thây

việc sử dụng TNKQ trang các khâu

va qua trình dạy học còn nhiều hạn chế Đa số các giáo viên vẫn sử dụng câu

hỏi tự lực khi đạy bài mới, ôn tập củng cố hay kiểm tra đánh giá Phần lớn các

GV vẫn thực hiện kiểm tra đánh giá theo phương pháp truyền thống, để kiểm tra

được lấy sẵn từ nguồn tài liệu, giáo trình mà giáo viên có Do đó tính khách

quan và độ tin cậy của bài kiểm tra là thấp, việc chấm bải mắt nhiêu thời gian,

công sức, độ chính xác không cao, đôi khi mang tính chủ quan

Việc soạn câu hỏi TNKO dạng MICQ chưa thực hiện được vì đa số GV

đều chưa qua học tập quy trình soạn cau hoi TNKQ ma chỉ soạn theo cách hiểu của từng GV, mặt khác các đề kiểm tra thì đa số GV đều sử dụng những câu hỏi

có sẵn trong các tải liệu tham khảo Như vậy, việc xây dựng một ngân hàng câu

hói TNKQ để dùng trong đánh giả là rất quan trọng và cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học

Hiện nay, việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ đang được sử dụng

rộng rãi ở nhiều môn học trong việc kiểm tra đánh giá vả tự kiểm tra đảnh giả

trong ôn tập Việc sử dụng câu hỏi TNKO dạng MCQ trong kiếm tra đánh giá chương 3, chương 4 chương trình sinh học L1 nâng cao THPT còn ít, chưa có

một bộ câu hỏi được kiểm định, đủ tìn cậy và bao quát chương trình Do đó, việc nghiên cứu, xây dựng, sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong kiếm tra đánh

giá chương 3, chương 4 sinh học L1 nâng cao THPT là một việc làm rất cần thiết

nhằm gáp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn sinh học lớp I1

28

Chương 2

XÂY DỤNG HỆ THÔNG CÂU HOI TNKQ

DẠNG MCQ CHƯƠNG 3 VÀ CHƯƠNG 4 SINH HỌC 11 NANG

CAO TRUNG HỌC PHỎ THÔNG ĐÉ KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ

KET QUA HOC TAP CUA HỌC SINH

2.1, Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ chương 3

và chương 4 Sinh học 11 nâng cao Trung học phổ thông

3.1.1 Tiêu chuẩn của một câu hỏi trắc nghiệm, một bài rắc nghiệm dạng MCQ

2.1.1.1 Tiêu chuẩn của một câu hỏi MCQ

Tiêu chuẩn định lượng

Theo nhiều tác giả các MCQ dùng để đánh giá thành quả học tập tốt có độ

khó (Fv) trong khoảng 25% đến 75%, độ phân biệt (DI) từ 0,I trở lên

“Tiêu chuẩn định tính

- Câu dẫn: phải bao hàm tất cá thông tin cần thiết về vấn đề được trình

bày một cách rõ rang, ngắn gọn, súc tích và hoàn chỉnh

- Các phương án chọn: phương án chọn phải đảm bảo là chính xác hoặc

chính xác nhất Cầu nhiễu phải có tính hấp dẫn vả phải hợp lí đối với người chưa

nắm vững vấn đề Các phương án chọn phải tượng tự hoặc đồng nhất về mặt ngữ pháp

3.112 Tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm

Tiêu chuẩn về nội đụng khoa học

- Tính giá trị: đo lường và đánh giá được đúng điều cần đo, cần dánh giá

- Tính khả thi: nghĩa là có thể thực thí trong dạy và học ở trường học,

- Tỉnh định lượng: kết quả phải đo lưỡng được thể hiện bằng các số đo

~ Tỉnh lỉ giải: phải giải thích kết quả thu được bảng các nhận định

~ Tỉnh công bằng; toàn bộ thí sinh có cơ hội như nhau để tiếp cận với các

kiến thức được trắc nghiệm

- Tỉnh kinh tế: triển khai it tốn kẻm

Tiêu chuẩn về mặt sư phạm

- Tinh giao dục: bỗi đưỡng năng lực trí tuệ cho HS, gây được sự hào hứng trong học tập tăng cường khả năng tự học, tự kiểm tra đánh giả, tự nghiên cứu

- Tinh phù hợp: phải eó sự phủ hợp vẻ mặt tâm li, trình độ nhận thức của đói tượng được kiểm tra đánh giá

- Tính đơn giản, dễ hiểu: ngắn ngữ, thuật ngữ, khái niệm trình bày phải

đảm bảo rõ rằng, mình bạch

~ Tính hệ thống lôgic: nội dung các câu phái nằm trong một hệ thống kiến

thức nhất định

~ Tỉnh linh hoạt, mềm dẻo: bài trắc nghiệm có thể được gia công sư phạm

để dùng vào mục đích khác nhau trong quá trình dạy học

Để đánh giá kết quả học tập một môn học, theo các tác giá, số câu hỏi về

các loại trì thức như sau: khoảng 60 - 70% là trí thức cơ bản, nên tảng; khoảng,

20 - 30% tổng hợp ở mức vừa phải, khoảng 10% ở mức độ nâng cao để phân

loại HS khá, giỏi

2.1.2 Các nguyên tắc xâp dựng câu hỏi trắc nghiệm khích quan

Đề xác định hệ thống các nguyên tắc đạy học nói chung, li luận dạy học

đã dựa trên những cơ sở như: Mục đích giáo dục, tỉnh quy luật của quá trình dạy học, hoạt động nhận thức, những đặc điểm tâm lỉ của HS Khi xác định được các

nguyên tắc thiết kế câu hỏi trong dạy học, ngoài việc quản triệt những nguyên tắc chung thuộc lình vực dạy học thì còn phải xem xét đến đặc thù môn học, và

cả tỉnh tiếp cận hợp lí nhất khi nghiên cứu nội dung môn học đó Việc xây dựng

30

hệ thông câu hỏi để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS trong dạy học sinh

học - THPT, chúng tôi tuân thủ các nguyên tắc sau:

2.1.2.7 Bảm sát mục tiêu dạu học

Mục tiêu day hoe là mục tiểu rộng, hay mục tiêu cụ thể đến từng don vi

bải học ứng với các nội dung nhất định đều được hiểu là đích và yêu cầu phải

đạt được của quá trình dạy học Các lĩnh vực phẩm chất phải dạt được của mục

tiêu đạy học là: kiến thức, kĩ năng, thái độ Theo đó khi thiết kế cho mục tiểu

dạy học sinh học nói chung, cho từng bài về sinh trường, phát triển và sinh sản

của chương trình lớp I1 phải phản ánh được lĩnh vực đó Cụ thể là sau mỗi bài

hge, HS phải có sự chuyển biến, tiến bộ về kiến thức, về kĩ năng hành động trí

tuệ, hoạt động thực hành, về thái độ và hành vị đối với môi trường sống, với thiên nhiên và đối với chính bản thân

Thực chất của việc xắc định mục tiêu dạy học là: xác định yêu cầu cần đạt

được của người học sau khi học bài học đỏ, chứ không phải là việc mô tả những yêu cầu về nội dung mả chương trình quy định; nó không phải là chủ đề của bài

học, mã là cái đích bài học phải đạt tới; nó chỉ rõ nhiệm vụ học tập mà HS phải

hoàn thành

Mục tiêu bài học đặt ra cho HS thực hiện, nó phải được diễn đạt ngắn

gọn, cụ thể bằng những động từ hành động cho phép đễ dàng đo được kết quả

của các hành động học tập của HS Để có được câu hỏi tết, người GV cần

định rõ mục tiêu dạy học và xây dựng các câu hỏi gắn chặt với mục tiêu nảy

3.1.2.2 Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS

Day học phải thực hiện nhiệm vụ phát triển trí tuệ HS, nên việc dạy học

không dừng lại ở việc đạy kiến thức, mã quan trong hơn là dạy phương pháp tự chiểm lĩnh kiến thức, bồi đưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời Trong

bối cảnh kiến thức khoa học tăng tốc như hiện nay, giải pháp tăng khối lượng

kiến thức bằng phương pháp nhôi nhét, học thuộc lòng sẽ dẫn đến hậu quả tiêu

3

cực cho nhiễu thế hệ Lỗi thoát duy nhất rà Cha Ông ta dã vạch ra là" Học một

biết mười”, tức là học phương pháp học, phương pháp học trở thành nội dung, mục tiêu học tập Có như vậy thì chúng ta mới có thẻ đạt được mục tiêu đảo tạo con người tự chủ, năng động, sảng tạo Cho nên, phải đặt vấn đẻ đối mới phương pháp theo hướng phát huy tối đa tỉnh tích cực của HS thành một ưu riên chiến lược để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã

hội của đất nước trong giai đoạn đổi mới hiện nay

Để phát huy tỉnh tích oực của HS thi câu hỏi phải đảm bảo tính vừa sức,

tỉnh kể thừa và phát triển phủ hợp với tâm sinh lí lứa tuôi của đa số HS nhằm

phát huy tính tự giác, tích cực và sáng tạo Bên cạnh đó phải có những câu hỏi

mang tính phân hoá nhằm đánh giá khách quan, chính xác năng lực học tập của từng cả nhân HS

2.1.2.3 Dam bảo tính chính xác của nội dụng Câu hỏi dùng để mã hoá nội dung bài học Vì thé chúng cần được xây

dựng đảm bảo tính chính xác, khoa học Đây chính là một điều kiện dé các câu

hỏi đó đáp ứng mục tiêu đạy học Các câu hỏi được xây đựng và sử dụng trong dạy học sinh học không được phép chỉ dừng lại việc xem xét các đấu hiệu bề ngoài của các đổi tượng sinh học mà có những câu hỏi giúp HS tìm tdi, phát hiện được dâu hiệu bản chất của các đối tượng đó

3.1.2.4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống Nội dung môn học là đỗi tượng trực tiếp của hoạt động nhận thức của HS

Nội dung môn học luôn được biên soạn một cách hệ thống Tính hệ thẳng đó

được xây dựng bởi chính nội dung khoa học phan ánh déi tượng khách quan có

tính hệ thống, bởi lôgic hệ thống trong hoạt động tư duy của HS và bởi lôgic của

câu hỏi Vì vậy từng câu hỏi khi dưa vào sử dụng phải được sắp xến theo một

tôgic hệ thống cho từng nội dung giáo khoa, cho một bài, cho một chương, một phan, cả chương trình phân môn và môn học.

2.1.3.5 Đam báo tình thực tiễn

"Nhà trường gan với xã hội" Việc xây dung

câu hoi để tổ chức dạy học các kiến thức sinh học phải gắn với thực tiễn sản xuất và đời sống con người thì mới khơi dậy được hứng thủ học tập tủa HS

2.1.2.6 Các quy tắc xây dựng một cầu hỏi MCQ

'Việc xây dựng các câu hỏi XICQ cần phải tuân thủ theu nguyên tắc sau:

Quy tắc lập câu dẫn: Câu dẫn là phần chính của câu hôi, đỏ lả trọng tâm

vẫn đề cần giải quyết Bởi vậy phải diễn đạt rõ ràng nhiệm vụ mà các HS phải

hoàn thành, phải đưa ra đầy đủ những thông tỉn cần thiết cho thí sinh để họ hiểu được yêu cầu của câu hỏi

Thường dùng một câu hỏi hay câu lửng (một nhận định không đẩy đồ,

chưa hoàn chỉnh) đẻ lập câu dần Khi lập câu dẫn phải trảnh những từ có tính

chất gợi ý hoặc tạo đầu mối dẫn đến câu trả lời như: "câu nào sau đây” trong khi

nột trong các phương án chọn là tổ hợp của một số cầu Nội dung câu dẫn phải

năm trong các mục tiêu nội dung được xây dựng

Quy tắc lập các phương án chọn: đó là những phương án đưa ra giải quyết

nhiệm vụ đặt ở câu dẫn Thông thường có 4 - 5 phương án chọn trong đó chỉ có

wét phương án là đúng hoặc đúng nhất, những câu côn lại là những cầu gây

mhiểm hay còn gọi là "mỗi nhử" Khi soạn các phương án chọn cần lưu ý các đuy tắc sau:

Đảm bảo cho câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau phái phù hợp về mặt

cầu trúc ngữ pháp và thành một nội dung hoản chính

Tránh xu hướng câu đúng luôn diễn đạt dài hơn các câu nhiễu khác tạo cơ bội cho việc đoán mò của HS, Do đó phương án chọn phải có cầu trúc tương tự raau để làm tăng độ phần biệt của câu hỏi.

Cần lam cho tat cả câu nhiều có vẻ hợp lí như nhau về sức hấp dẫn đồi với

HS nắm vấn để một cách không chắc chắn, cât nhiều có ít nhất 3 - 5% thí sinh

chọn cho một phương án thì sẽ làm tăng độ giá rỉ và độ phân biệt của cầu hỏi

Phải đâm bảo chỉ có một câu duy nhất đúng, đúng nhất hay hợp lí nhất,

cầu đúng nên đặt ở vị trí khác nhau đẻ tránh sự joán mỏ của HS Đối với câu Lỏi

$ phương án nên sắp xếp phương án dúng bằng 20% tổng số câu có cùng

phương án chọn, như vậy khi thí sinh chọn một phương án thì số điểm sẽ là 0

Cần tránh những câu rập khuôn SGK tạo điều kiện cho HS hoe vet cm

cũu đúng,

2.1.3 Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dụng MCỤ

Chúng tôi tiến hành thông qua các bước sau:

ˆ Bước 3 ÏTập bảng trọng số chỉ tiết cho nội dung cẩn kiểm tra đánh giá

Bước 4 | Xây dựng câu hỏi theo kế hoạch đã ghỉ trong bảng trọng số

Bước 5 | Kiểm định câu hỏi

3.1.3.1 Phân tích logic cầu trúc nội dụng chương 3, chương 4 sinh học lÌ

nông cao THPT

Toàn bộ nội dung của môn học, của từng bài đều có mối quan hệ lôgjc với

nhau Nếu như mối liên hệ này bị vì phạm, thì + lệc tiếp thu trì thức gặp rất nhiều

khó khăn vì muốn nghiên cứu nội dung mới cần gắn cái chưa biết với cái 44

biết

Phân tích cấu trúc nội dung của chương trình là cơ sở quan trọng cho việc

thiết kẻ và sử dụng câu hỏi TNKQ dể tổ chức hoạt động nhận thức cha HS Việc

phân tích câu trúc nội dung chương trình cần di đòi với việc cập nhật hoá va

34

chính xác hoá kiến thức; đặc biệt chú ÿ đến tính kẻ thừa và phát triển hệ thống

các khái niệm qua mỗi bài, mỗi chương và toàn bộ chương trình Khi tiến hành

phhản tích lôgic câu trúc nội dung chương trình sinh học 1] THPT và cụ thể là

chương 3, chương 4 phải vận dụng phương pháp luận tiếp cận cấu trúc hệ thông

Trong chương trình sinh học phổ thông, chương trình sinh học 11 là phan tiếp

mỗi của chương trình sinh học ở THPT, bao gồm một phần là phần 4 đề cập đến

sinh học cơ thể (thực vật và động vật) được tích hợp trong phạm vỉ 4 chương

day Wrong 52 tiết, trong dé bao gồm: 39 tiết Íý thuyết, 7 tiết thực hàng, 6 tiết ôn tập và kiểm tra,

Chương l (từ bài 1 đến bài 22)

Chương này dé cập đến sự chuyển hỏa vé vat chat và năng lượng ở mức

độ cơ thể, Chương có 14 bài giới thiệu về sự chuyển hóa vật chất và năng lượng,

ở cơ thể thực vật như: trao đổi nước, trao đổi chất khoáng ở thực vật, các hiện

tượng quang hợp, hô hắp ở thực vật, cũng như các yếu tổ gây ảnh hưởng đến

quang hợp, hé hấp và ứng dụng trong việc tăng năng suất cây trồng Chương có

7 bài giới thiệu về chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cơ thể động vật, chủ yếu

để cập đến sự tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn và cân bằng nội mỗi

Chương 2 (từ bài 23 đến bài 33)

Chương này đề cập đến sinh trường và phát triển của cơ thể trong đó có 3

bải giới thiệu về vận động và căm ứng ở thực vật và § bãi giới thiệu về cám ứng,

và tập tính ở động vật

Chương 3 (từ bài 34 đến bài 40)

Chương nảy để cập đến sinh trưởng và phát triển của cơ thể, trong đó có 3

bải giới thiệu vẻ sinh trưởng và phát triển ở thực vật, về các hoocmôn thực vật

và tác động của chúng, Có 4 bài giới thiệu về sinh trưởng và phát triển ở động,

vật, vui trỏ của hoocmon cũng như các yếu tố khác gầy ảnh hưởng đến sinh

trưởng và phát triển ở động vật,

Chương 4 ( từ bài 41 đến bài 48)

Chương cuối đề cập đến sinh san của cù thẻ, trong đó có 3 bài giới thiệu

về sinh sản vô tính và hữu tính ở thực vật các vấn để về piâm, chiết, ghép cảnh

cũng như nuôi cấy mỗ tế bảo ứng dụng trong chun giống cây trông Có 4 bai

giới thiệu sinh sản ớ động vật như sinh sản võ tính, hữu tính, tiễn hóa trong các

hình thức sinh sản, sự điều hòa sinh sản và ứng dung để tăng năng suất ở động,

vật nuôi cũng như điều chính đân số và kế hoạch hóa gia đình ở người

Như v: chương trình sinh học lớp II nắng cao THPT ở chương 3,

chương 4 gồm các kiến thức, khải niệm, hiện tượng, cơ chế và ứng dụng liên

quan đến sự sinh trưởng của thực vật và động vật, nên khi xây dựng câu hỏi cần

xem xét kiến thức đó thuộc loại kiến thức nào? Tầm quan trọng của kiến thức đó

và yêu cầu nhận thức đến mức độ nào?

2.1.3.2 Viết mục tiêu dạy học cho từng bài và xác định mục đích yêu câu

của từng câu hỏi MCO

Việc viết mục tiêu bài học cần dựa vào 5 tiêu chí dựa theo Gronlund

(1985) đã được trình bày trong chương J Xác định xem câu hỏi nhằm đo cái gì, nội dung gì, nhằm mục đích gi, đánh giá ai và đánh giá như thể nào Nghĩa là xac định các loại kiến thức, số lượng các loại kiến thức, đối tượng được kiểm tra đanh giá phải được xác định một cách rõ ràng Như vậy, việc xác định mục tiêu

của bài học là trả lời các câu hỏi: Sau khi học xong một bài, một phan nao dé thi

HŠ phải có được các kiến thức gì, những kĩ năng gì, hoặc hình thành được thái

đỏ gì và với mức độ đạt được như thể nào Do đó, mục tiêu đặt ra cảng cụ thể,

sát với yêu cầu của nội dung và với điều kiện dạy học thi càng thuận lợi cho việc

định giá có hiệu quả và điều chình hợp lí quá trình dạy để từng bước thực hiện

tric dich day hoc

36