Luận văn thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục: Năng lực thích ứng của người học với hình thức học tập kết hợp tại trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN

lực thích ứng của người học với môi trường học tập kết hợp tại TrườngDai học Giáo dục - DHQGHN” Nghiên cứu này không chỉ đưa ra những gợi ý cho chính phủ và các trường dai học dé chuẩn b

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THANH THƯ

NANG LỰC THÍCH UNG CUA NGƯỜI HOC

VỚI HÌNH THUC HỌC TAP KET HỢP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - ĐHQGHN

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƯỜNG

VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2021

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THANH THƯ

NĂNG LỰC THÍCH ỨNG CỦA NGƯỜI HỌC

VỚI HÌNH THỨC HỌC TẬP KÉT HỢPTẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - ĐHQGHN

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƯỜNG

VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

MÃ SO: 8140115

Người hướng dẫn khoa học:

TS TRAN THỊ THU HUONG

HA NOI - 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên là: Lê Thị Thanh Thư

La học viên chuyên ngành Do lường và đánh giá trong Giáo dục, khóa

QH-2018 của Trường Dai học giáo dục — Dai hoc Quốc gia Hà Nội Tôi xin

cam đoan nghiên cứu này do tôi thực hiện Các kết quả số liệu, kết luận được

trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở các nghiêncứu khác Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Lê Thị Thanh Thư

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu nhà Trường, Ban Chủ nhiệm

Khoa Quản trị Chất lượng cùng toàn thể các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy

và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành

luận văn.

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ởn và bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến

giáo viên hướng dẫn của tôi, TS Trần Thị Thu Hương đã tận tình hướng dẫn

và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thiện báo cáo đề tài này

Đồng thời, tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo cùng toàn thê cácbạn sinh viên Trường Dai học Giáo dục - DHQGHN đã tạo điều cho tôi trongquá trình khảo sát thực nghiệm Nghiên cứu này được tài trợ bởi Đại học Quốcgia Hà Nội trong đề tài mã số QG.20.46

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân và bạn

bè, những người luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ tôi về mọi mặt để tôi

có thê hoàn thành luận văn của mình

Mặc dù đã cố gắng và nỗ lực trong thời gian vừa qua, nhưng chắc chắn

sẽ không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót, rất mong sự cảm thông và nhậnđược nhận xét góp ý chỉ bảo của các thầy cô dé có thê hoàn thiện hon

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận văn

Lê Thị Thanh Thư

il

DANH MỤC VIET TATDHQGHN Dai học Quốc Gia Hà Nội

DHGD Dai hoc Giáo dục

TU Thich ứng NLTU Nang luc thich tng

DANH MỤC SƠ ĐÒ, HÌNH ẢNH

Hình 1.1 Mô hình học tập kết hợp Graham (2013) -2-2 s22: 23Hình 1.2 Sự chuyền đổi tiễn bộ của hình thức truyền thống và các môi trườngphân bố cho phép phát triển mô hình học tập kết hợp -2-2 s 24Hình 1.3 Hai hình thức học trực tuyến 2-2 2+ +x+EEeExeEzExzEzrrreee 26Hình 1.4 Mô hình học tập kết hợp (Garrison và Kunaka, 2004) 26Hình 1.5 Mô hình học tập kết hợp (Micheal B.Horn, 2014) - 27Hình 1.6 Mô hình Guilford về năng lực thích ứng -2-5252 28Hình 1.7 Mô hình đánh giá năng lực thích ứng nghề nghiệp chuan quốc tế

(0.157 29

Hình 1.8 Mô hình đề xuất nghiên cứu -2 c5 s+xeEeEeEzEzErreee 30

Hình 2.1 Quy trình đánh giá năng lực của P.E.Griffin - - <- 34

Hình 3.1 Phân bố điểm thành tố ”Nhận thức sự thay đồi” 59Hình 3.2 Phân bố điểm thành tố “Mức độ tự tin trong giải quyết tình huống”

¬—- 5-5-5 60

Hình 3.3 Phân bố điểm thành tố “Mire độ quan tâm” -2-2 +: 61Hình 3.4 Phan bố điểm thành tố “Mức độ kiểm soát” - :c cc: 62Hình 3.5 Phân bố điểm năng lực thích ứng -¿5 2 s2 x+£++£++Ez+se+2 63

DANH MỤC BANG BIEU

Bảng 2.1 Độ tin cậy với nhóm câu hỏi PPDH 5 55+ ++<*s+*s++ 38

Bảng 2.2 Độ tin cậy với nhóm câu hỏi PPDH lần 2 -. -5¿5: 39

Bang 2.3 Độ tin cậy với nhóm câu hỏi HĐCĐ 5555 + 5s <+s£+scsx2 39

Bang 2.4 Độ tin cậy nhóm HDCD lần 2 -2-5252 sSE+EE+E2EzEzErreee 40

Bảng 2.5 Độ tin cậy với nhóm CN TTT, - < + +**++E+eEEseeEseeeeeeereerse 4I

Bang 2.6 Độ tin cậy nhóm CNTT lần 2 -2-2 2+ 2 x+EE+EE+E++EE+E+Ezxeez Al

Bảng 2.7 Độ tin cậy nhóm câu hỏi HÏTTTT 5+5 5s *++s++seexseeexzesss 42

1V

Bang 2.8 Độ tin cậy nhóm câu hỏi HTTT lần 2 2-52 ©5z25s s22 43

Bảng 2.9 Độ tin cậy nhóm câu hỏi TU 5 55355 **++‡£+*v+ee+eeesex 43

Bang 3.1 Thống kê mô tả mẫu khảo sát 2 2 25 SS££+£z+£z£2Sze2 50Bang 3.2 Hệ số tương quan Cronbach’s Alpha của bộ công cụ với từng biến

Bang 3.3 Thống kê mức độ sử dụng các phương pháp day và học 52

Bảng 3.4 Thống kê mức độ sử dụng các hoạt động chủ đạo trong học tập kết

Bảng 3.5 Thống kê mức độ đồng ý với các nhận xét về hệ thống học tập trựctuyến đang triển khai -¿-2 2 + SE9EE£EE9EEEEE2EE2E121217171711121 111.2 e0 54

Bang 3.6 Quy đổi điểm va mã hóa cho từng thành tô năng lực thích ứng 55

Bang 3.7 Thống kê mô tả kết quả đánh giá năng lực thích ứng 55Bảng 3.8 Thống kê mức độ đồng ý với các nội dung về năng lực thích ứng 56

Bảng 3.9 Thống kê mô tả giá trị trung bình điểm năng lực thích ứng giữa sinh

VIÊN CAC TIẴIM - 6 G111 TH ni HH Tu TH HT HH Hệ 63

Bang 3.10 Kiểm định phương sai đồng nhất 2° 552522 £+£225z+: 64

Bảng 3.11 Phân tích ANOVA - Án ng HH ng HH rệt 64

Bảng 3.12 Kiểm định các giả định về sự khác nhau s s+s+c+szxszs 65Bang 3.13 Mối tương quan giữa năng lực thích ứng và các yếu tố 66

MỤC LỤC

0909906591) ÔÔỎ i0) ON 0) ÔÔÔ,,ÔỎ iiDANH MỤC VIET TẮT .sstt.122121171421147121114711111.01111.111.1,1.de iii

DANH MỤC SƠ ĐÓ, HÌNH ẢNH + sttrerttrrrrrttrrirrrirrree iv

DANH MỤC BANG BIEU Wsesssssscsscssnssnssnsssesnnsensensnesnesnesnesnesnntansansentninesnesnesnesnesee iv

ÿ(100 Ô Ô.ÔÔÔÔÔÔÔ,ÔỎ |

1 Lý do chọn đề tài ¿525% SE SE EEExEE1211211211 1511111111111 cxe 1

2 Mục dich nghiên cứu của đề tai cece cssessessesscssessescsessessessessessessessease 3

3 Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu 2-2 5 s+cs+cszszzsz 3

4 Khách thé và đối tượng nghiên cứu -2-2 5¿+£+++£x+zx+Ezrxzrxeres 3

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu -2 2 2 2+E+£E+£E+Ex+Ex+ExzEzrxzrezes 4

6 Phạm vi, thời gian kha Sát - - - c c2 E 331182111513 EEEeerkrrreree 4

7 Cấu trúc của luận văn +:+2+xvtttEEttrtttEttrrttttrrrrrrirrrrrrirrrrirrre 4

8 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài -¿-2 2 2 secxeEEeExeEerxerxerrres 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TONG QUAN VAN ĐÈ NGHIÊN CỨU 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 2-2 s2s+E£+E++£x+rxezxzzrsrrxerxee 6

1.1.1 Các nghiên cứu về năng lực thích Ứng - «++-«<<ss+++s+2 7

1.1.2 Các nghiên cứu sự thích ứng với hoạt động học tập - 9

1.1.3 Các nghiên cứu về học tập kết hợp -2 ssz+szsz+: 121.2 Một số khái niệm cơ bản - 5+ Sk+E‡EkEEEEEEEEEEEEEEkrkerkererkerkee 15

1.2.1 Năng lực (Competence) - . - - s1 nh ng ng ng ngư, 15 1.2.2 Sự thích ứng (A daptIOT)) «s1 9 ng rưy 16 1.2.3 Nang lực thích ứng (Adaptive competence) - ‹ 19 1.2.4 Năng lực thích ứng học tap (Adaptive learning competence) 21

1.2.5 Học tập kết hop (Blended Learning) c.cccsccsccscsessesssessessessessseeses 21

1.2.6 Mô hình nghiên cứu năng lực thích ứng của người hoc với hình

thức học tập kết hợp -¿ + s+x++x+E2EE£EEEEEEEEEEEEEEEEErrkrrrrerkeeg 27

VI

7< 0 31 CHUONG 2 TO CHỨC VÀ PHƯƠNG PHAP NGHIÊN CÚU 32

2.1 Tổ chức nghiên CỨU -¿2 ¿+ SE+SE+EE+EE+EE£E£E£EEEEEEEEeEkrEkrrxrrerree 32

2.1.1 Vài nét về trường Dai học Giáo dục — ĐHQGHN 32

2.1.2 Quy trình nghiÊn CỨU - 5 2-5 232313321 335EEEErerrereree 33

2.1.3 Phương pháp nghiên CỨU - - 5 5S 33+ ‡+vEEeeeeeeereeerees 34

2.2 Công cụ đánh giá năng lực thích ứng của người học 35

2.2.1 Xây dựng công cụ đánh giá «+ k*ssereerseeseeree 35

2.2.2 Thử nghiệm và phân tích kết quả thử nghiệm -. 382.2.3 Điều chỉnh bộ công CU 2-2 252 +E2E+£E+£EeEEeEEzEErrerrerreee 44

Tiểu kết chương 2 - .stt.21111214111.1.1 1.1.1.10.1.1.10.11 1.1.1 1 1.1i., 49

CHƯƠNG3 KET QUA NGHIÊN CỨU s2121212222717727.7 1i., 50

3.1 Mô tả mẫu khảo Sat - ¿5£ SE2E+ESE£E#EEEEEEEEEEEEEEEEEErrkrkrrrree 50

3.2 Độ tin cậy của công cụ khảo sắt -c Sc ssxsssirerrsrrrree 51

3.3 Đánh giá chung về thực trạng học tập kết hợp của người học tại trường

9)si608Ẻ.o.o.ồ 52

3.4 Năng lực thích ứng của người học với hình thức hoc tập kết hợp 55

3.4.1 Đánh giá thành tố “Nhận thức sự thay đồi” -2s: 593.4.2 Đánh giá thành tố “Mức độ tự tin trong giải quyết tình huống” 603.4.3 Đánh giá thành tố “Mire độ quan tâm'” 2s s+sz5sz+: 613.4.4 Đánh giá thành t6 “Mức độ kiểm soát” -2- 55 s+czc5sc: 62

3.4.5 Đánh giá Năng lực thích Ứng - «5s «+ x++xsseeseereee 62 3.4.6 So sánh năng lực thích ứng giữa sinh viên các năm 63

3.4.7 Mối tương quan giữa năng lực thích ứng và các yếu tố 66

Tit két ChUONG SN HH, ,., 67KET LUẬẬN -. 2ttt2121211.1.21.1.1.1 1.11.1 1.11 1.1.111 1.11.1 eree 68

420065005 .Ô.,ÔỎ 70

vii

MỞ ĐẦU

1 Ly do chọn dé tai

Xã hội ngày nay đang ngày một phát triển theo hướng công nghiệp hóa,hiện đại hóa, tiêu biểu là cuộc cách mạng 4.0 đang diễn ra rất mạnh mẽ tạonên những biến đổi đáng kê đối với nền kinh tế, xã hội và đặc biệt là giáo dục

Sự bùng nỗ công nghệ thông tin mang lại nhiều cơ hội và cách tiếp nhận tri

thức Với sự xuất hiện của các mô hình học tập mới và sự phát triển của khoahọc công nghệ, các phương pháp giáo dục truyền thống đang phải đối mặt vớinhiều thách thức Đổi mới phương pháp dạy học trên nền tảng công nghệ theohướng phát triển năng lực của người học đang được các nhà giáo dục quantâm, đặc biệt là việc kiểm soát chất lượng quá trình đầu ra

Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và truyền

thông, từ đầu thập niên 90 của thế kỉ trước, Elearning và Blearning được quan

tâm rộng rãi từ nghiên cứu tới ứng dụng trong dạy học Trong lớp học ngày

nay, “không chỉ học ở bốn bức tường” mà thay vào đó là “lớp học không

tường”, “không gian học tập mở”, “học tập hợp tác”, Blended learning là sự

kết hợp hợp giữa dạy học “mặt đối mặt” (face — to — face) với các mô hình dạyhọc “trực tuyến” (Reay, 2001; Rooney, 2003; Sands, 2002; Ward &

LaBranche, 2003; Young, 2002) Người học sẽ kết hợp hoạt động học tập trên

lớp và trải nghiệm học tập dựa trên nền tảng Web, trong và/hoặc bên ngoàilớp học Phần lớn thời lượng của một chương trình học áp dụng phương pháp

này vẫn sẽ diễn ra trong lớp học với sự hướng dẫn của giáo viên (giống như

các phương pháp truyền thống khác), nhưng ngoài ra, phương pháp này sẽmang lại những lợi ích từ việc áp dụng công nghệ vào trong giáo dục Bằngcách kết hợp các ưu điểm của phương pháp dạy học truyền thống và Elearning,hình thức học tập kết hợp (Blended Learning) có thể mang đến sự thành công

của người học ở mức độ cao.

Blended Learning được cho rằng ít tốn kém hơn học trong các lớp họctruyền thống, thậm chí là có tiềm năng cắt giảm được chỉ phí giáo dục

Blended Learning có thé giảm chi phí bằng cách đặt những lớp học lên mạng

và nó cơ bản thay thế được cho các cuốn sách chi phí cao với các thiết bị điện

tử mà sinh viên có thé tự mang đến lớp Giáo trình điện tử - tai liệu mà có thétiếp cận bang kĩ thuật số có thé giúp làm giảm chi phi cho những cuốn sáchgiấy thông thường Các bài kiểm tra kiến thức trong phương pháp BlendedLearning được cham tự động, cung cấp phản hồi tức thời Quá trình sinh viên

đăng nhập và thời gian làm việc cũng được đo lường dé đảm bảo trách nhiệm

giải trình Ngoài ra, phương pháp Blended Leaning còn tiết kiệm chi phi, thờigian cho người dạy và người học, tiết kiệm cơ sở vật chất, đồng thời chất lượng

giáo dục được gia tăng.

Đặc điểm của hình thức học tập kết hợp Blended Learning đòi hỏi có

sự thay đôi về cách dạy và cách học của cả người dạy và người học Thay vì

chỉ được học những phương pháp truyền thống như cách học thông thường,người học sẽ được tiếp cận các phương pháp mới kết hợp với công nghệ thôngtin Phương pháp học tập mới đòi hỏi người học phải thay đổi một số thóiquen, cách học cũ đề thích ứng được với sự thay đồi, dẫn đến các hướng nghiêncứu về khả năng thích ứng học tập, khả năng thích ứng với môi trường học tập

đang được chú trọng, quan tâm.

Ngoài ra, dé đáp ứng được những thay đổi mạnh mẽ của xã hội, năng

lực thích ứng được cho là một trong những năng lực quan trọng của công dân trong thời đại 4.0 Vì vậy mà đánh giá năng lực của người học thích nghi trong

bối cảnh mới cũng là van dé mà được các nhà giáo dục quan tâm đánh giá và

phát triển

Dựa vào những phân tích trên, với thực tiễn triển khai đề án “Đổi mới phương pháp dạy học” tại Đại học Quốc Gia Hà Nội, tôi đã chọn dé tài “N ăng

lực thích ứng của người học với môi trường học tập kết hợp tại Trường

Dai học Giáo dục - DHQGHN”

Nghiên cứu này không chỉ đưa ra những gợi ý cho chính phủ và các

trường dai học dé chuẩn bị tốt hơn cho việc chuyên từ học truyền thống sanghình thức học tập kết hợp nói chung và trong dia dịch Covid hiện nay, ma còn

gợi mở những cách triển khai thực tiễn nếu có tình huống khan cấp tương tựtrong tương lai.

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu này thực hiện nhằm mục đích xác định mức độ thích ứng củasinh viên tại trường Dai học Giáo dục - DHQGHN với môi trường học tập kếthợp Blended Learning Từ đó, đề xuất kiến nghị, giải pháp giúp nâng cao năng

lực thích ứng với hình thức học tập kết hợp.

3 Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu

3.1 Câu hoi nghiên cứu

Câu hỏi |: Thực trạng day va học kết hợp tại trường Đại học Giáo dục

— ĐHQGHN diễn ra như thé nào?

Câu hỏi 2: Năng lực thích ứng với hình thức học tập kết hợp của sinhviên trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN như thế nào?

3.2 Giả thuyết nghiên cứu

HI: Hình thức học tập kết hợp đang được áp dụng tại Trường Đại học

Giáo dục — DHQGHN có tác động tích cực tới người hoc.

H2: Sinh viên Trường Đại học Giáo dục — ĐHQGHN có năng lực thích

ứng tốt với hình thức học tập Blended Learning và có mức độ thích ứng khác

nhau gitra các năm học.

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thé nghiên cứu

Sinh viên hệ cử nhân tại Trường Đại học Giáo dục - DHQGHN.

Giới hạn nghiên cứu tập trung vào sự thích ứng của sinh viên với hoạt động

học tập kết hợp

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Biểu hiện, mức độ năng lực thích ứng của người học với hình thức học

tập kết hợp

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu định tính

Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu và phân tích các tài liệu,

công trình có liên quan đến năng lực, năng lực thích ứng, đánh giá năng lực,

người học và Blended Learning, tìm ra những nội dung làm cơ sở lí luận đểthực hiện mục đích nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu xây dựng bộ công cụ

đánh giá năng lực thích ứng của người học.

Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực thích ứng của người học khi học

tập trong môi trường học tập kết hợp

5.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng

Phương pháp diéu tra khảo sát: Khảo sat thực nghiệm sinh viên đã được

học tập với Blended Learning.

Phương pháp thống kê toán học: Xử li số liệu, phân tích, đánh giá kếtquả khảo sát sử dụng phần mềm phân tích dữ liệu SPSS 22

6 Phạm vi, thời gian khảo sát

- Phạm vi: Truong Dai học Giáo dục — Dai học Quốc gia Hà Nội

- Thời gian triển khai nghiên cứu: 06 tháng từ tháng 12/2019 đến 06/2020

- Thời gian khảo sát: Tháng 4 — Thang 11/2020

7 Cấu trúc của luận văn

Mục lục

Mở đầu

Chương 1: cơ sở lý luận và tổng quan van đề nghiên cứu

Chương 2: tô chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: kết quả nghiên cứu

Kết luận

Kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

8 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài

1 Ý nghĩa lý luận của luận văn

Từ góc độ lý thuyết, nghiên cứu có thể cung cấp một cơ sở lý luận cho cácnghiên cứu tương tự về thích ứng, năng lực thích ứng, năng lực thích ứng trong

học tập của người học, các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực thích ứng của người học với hình thức học tập kết hợp Blended Learning.

2 Y nghĩa thực tiễn của luận văn

Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở xác định mức độ ảnh hưởng của họctập kết hợp Blended Learning tới kết quả học tập của người học tại TrườngĐại học Giáo dục Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo cho các thầy côTrường Đại học Giáo dục đề đưa ra các giải pháp phù hợp nhăm nâng cao chấtlượng dạy va học Đồng thời kết quả cũng góp phan giúp người học định

hướng, ý thức rõ về bản thân, từ đó phan đấu nỗ lực không ngừng dé hoàn

thiện bản thân, nâng cao năng lực thích ứng không chỉ với việc học tập mà còn

luôn sẵn sàng trước những thay đổi không ngừng của môi trường xung quanh

Ngoài ra, từ góc độ thực tế, nghiên cứu này còn có những khuyến nghị hữu

ích đối với chính phủ và các trường Đại học trong quá trình triển khai Blended

Learning vì đại địch Covid — 19 hiện đang lan nhanh và ngày càng nguy hiểm

trên toàn câu.

CHUONG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VA TONG QUAN VAN DE NGHIÊN

CUU

1.1 Tông quan nghiên cứu van đề

“Năng lực thích ứng” là một yếu tố hết sức quan trọng ø1úp con người

có thé tồn tại và phát triển một cách tối ưu trước những biến đổi của môi trường

song Theo đó, việc nghiên cứu về “năng lực thích ứng” đã được các nhà khoa

học tâm lý nghiên cứu từ rất lâu Các nghiên cứu này tuy chưa được hệ thống

hoặc chưa trực tiếp đề cập đến yếu tố “năng lực thích ứng của người học”,

Song yếu tố “năng lực” và “thích ứng” đã được các nhà khoa học đặc biệt chú

ý và tiếp cận theo nhiều góc độ khác nhau

Năng lực là trọng tâm nghiên cứu của các nghiên cứu thực nghiệm liên

quan đến sự phát triển Mặc dù khái niệm năng lực được sử dụng trong nhiều

thập kỷ, thuật ngữ năng lực vẫn nhận được quan tâm trong các nghiên cứu

giáo dục, tâm lý học và các ngành khác (Csapó, 2004; Klieme, Funke, Leutner,

Reimann, & Wirth, 2001; Klieme & Hartig, 2007, Rychen & Salganik, 2001, 2003; Sternberg & Grigorenko, 2003; Weinert, 2001).

Năm 1959, R.W.White đã nghiên cứu và lần đầu tiên đưa ra khái niệm

về năng lực theo cách tiếp cận sinh học Theo White, năng lực được định nghĩa

là kĩ năng mà một sinh vật tương tác hiệu quả với môi trường Sau đó trong

tuyên bố của mình, White đã khuếch đại định nghĩa nói rằng năng lực là sảnphẩm của cái mà Hebb (1949) gọi là học tập tích lũy về mối quan hệ linh hoạtgiữa các tác nhân kích thích và các tác động có thể tạo ra trong chúng bằngnhiều loại hành động khác nhau White đề cập đến các nghiên cứu của Piaget(1952) về sự phát triển của khái niệm và tính vĩnh cửu của các đối tượng, dẫn

đến các ý tưởng về không gian và quan hệ nhân quả, dé hỗ trợ cho luận điểm

của ông: năng lực đó là kết quả của việc học tập dần dan bằng cách tương tác

sinh vật — môi trường (R.W.White, 1959)

Thời gian sau cũng có nhiều nghiên cứu đã đưa ra các quan điểm khácnhau về năng lực Nghiên cứu của Weinert đề cập đến các năng lực cụ thé bao

gồm: năng lực kinh tế, công nghệ, kỹ thuật và phương pháp luận; năng lực xã

hội; kỹ năng sáng tạo và đôi mới; và tính di động, linh hoạt kết hợp với tínhbền bi, độ tin cậy và độ chính xác Sự đa dạng của các ý nghĩa được đưa ra

cho khái niệm năng lực không chỉ được nhìn thấy trong nhiều cách sử dụngcủa nó, mà còn trong việc xây dựng các thuật ngữ dé thé hiện năng lực, chang

hạn như năng lực truyền thông, năng lực kinh doanh, năng lực giao thông,

năng lực tuổi tác, và cả nhận thức, xã hội, động lực, cá nhân, một năng lực

khác (Weinert, 2001)

1.1.1 Các nghiên cứu về năng lực thích ứng

Nghiên cứu của Abe Arkoff về sự thích ứng và sức khỏe đã thống kêcác phương diện của sự thích ứng bao gồm hạnh phúc, sự hài lòng, lòng tựtrọng, sự phát triển cá nhân, khả năng tiếp xúc với môi trường, sự độc lập với

môi trường (Arkoff, 1968)

Nghiên cứu của của Yousèi và cộng sự đã chỉ ra mối quan hệ giữa

khả năng thích ứng nghề nghiệp và mối quan tâm nghề nghiệp, hỗ trợ xã hội

và định hướng mục tiêu Nghiên cứu được khảo sát trên 304 sinh viên đại học

băng cách sử dụng các biện pháp quan tâm đến nghề nghiệp, khả năng thích

ứng nghề nghiệp Kết quả nghiên cứu cho thấy mối quan tâm nghề nghiệp,học tập và chứng minh hiệu suất các định hướng mục tiêu có mối liên hệ với

nhau (Yousefi et al., 2011)

Các nhà nghiên cứu đến từ 13 quốc gia đã hợp tác xây dung thang đotâm lý để đo lường khả năng thích ứng nghề nghiệp (Savickas & Porfeli,2012) Kết quả thang đo khả năng thích ứng nghề nghiệp bao gồm bốn thang

đo, mỗi thang đo có sáu mục; Bốn thang đo vỀ sự quan tâm, kiểm soát, sự tò

mò và sự tự tin Ngoài ra, nghiên cứu còn đê cập đên các biên thê khác nhau

của “thích ứng” như thích nghi, khả năng thích nghi Tuy nhiên, theo Savickas

và Porfeli các biến thé này được phân biệt thông qua các yêu tố như sự sẵn

sảng, nguồn lực, sự phản hồi và kết quả (Savickas & Porfeli, 2012) Mỗi thuật

ngữ này đề cập đến sự sẵn sàng hay hoạt động cần thiết để duy trì trạng tháicân bằng

Nghiên cứu của Hamtiaux.A và Houssemand.C đề cập đến các kháiniệm về khả năng thích ứng cá nhân (IA — individual adaptability), linh hoạttrong nhận thức (COFL — cognitive flexibility), cấu trúc về nhu cầu cá nhân

(PNS — personal need for structure) và sự cứng nhắc về thái độ Ngoài ra,

nghiên cứu đề cập đến đánh giá năng lực tự nhận thức của một người thôngqua sự linh hoạt hay không linh hoạt trong một tình huống nhất định và mối

liên hệ giữa các yếu tổ IA với COFL, PNS và sự cứng nhắc Kết quả nghiên cứu cho thấy các khái niệm trên có sự liên quan nhưng vẫn là các cau trúc

riêng biệt và chúng khác nhau về khả năng phân biệt giữa các cá nhân

(Hamtiaux & Houssemand, 2012).

“Nghiên cứu năng luc thích ứng ngoại ngữ của sinh viên tốt nghiệp

đại học làm việc trong các công ty Nhật Bản tại Thừa Thiên — Huế” củaNguyễn Hồng Giang và Lại Xuân Thủy thực hiện khảo sát dua trên chuẩnquốc tế (CAAS) với 4 khía cạnh chính liên quan đến khả năng thích ứng nghềnghiệp Kết quả đã cho thấy năng lực thích ứng ngoại ngữ của các đối tượng

khảo sát được đánh giá ở mức độ trên trung bình và sự phù hợp khá cao của

thang đo CAAS (Nguyễn Hồng Giang & Lại Xuân Thủy, 2014)

Một nghiên cứu về khả năng thích ứng nghề nghiệp ở sinh viên sư phạm

trường đại học Quy Nhơn được thực hiện khảo sát trên 146 sinh viên sư phạm

với bảng hỏi được thiết kế gồm 4 nội dung chính liên quan đến thích ứng nghềnghiệp: đánh giá chung về năng lực thích ứng nghề nghiệp; nhận thức của sinh

viên sư phạm về khả năng thích ứng trong thực tập sư phạm; mức độ biểu hiện

của khả năng thích ứng của sinh viên; giải quyết các tình huống thông qua tìnhhuống giả định (Nguyễn Thị Như Hong, 2014)

Trong một nghiên cứu của Calin về khả năng thích ứng cá nhân đối vớinghề nghiệp và đưa ra sự tương quan giữa khả năng thích ứng và sự hài lòngtrong công việc Nghiên cứu khảo sát 50 người trong độ tuổi từ 30 đến 59 về

tính linh hoạt, khả năng sắp xếp công việc, khả năng khai thác kinh nghiệmtrước đó, khả năng làm việc trong môi trường không như mong đợi, tất cả đều

là đặc điểm tâm lý xã hội của khả năng thích ứng (Calin, 2017)

1.1.2 Các nghiên cứu sự thích ứng với hoạt động học tập

Trong nghiên cứu của Bernard và cộng sự đã khang định thích ứng với

hoạt động học tập là mối quan hệ tích cực giữa người dạy và người học, cần

phải có sự tương tác tích cực từ hai phía (Bernard et al., 1954)

Quá trình thích ứng học tập của sinh viên cũng được các tác giả quan

tâm; đặc biệt là các yếu tố liên quan đến động cơ, thái độ của sinh viên Nghiêncứu của P.Barisova và cộng sự đã nghiên cứu tất cả sinh viên mới nhập trường

và chia thành ba nhóm có động cơ, thái độ học tập tương ứng là tích cực, bình

thường và yếu Kết quả nghiên cứu chỉ ra có sự khác nhau giữa khả năng thích

ứng học tập của ba nhóm sinh viên (Barisova et al., 2018).

N.D.Carsev, L.N.Khadeeva, K.D.Pavlov đã nghiên cứu sự thích ứng

dưới góc nhìn sinh lí đối với chế độ học tập và rèn luyện của sinh viên Kết

quả nghiên cứu đã đưa ra các phản ứng sinh lí của sự thích ứng bao gồm những

biến đổi của hệ thống thần kinh, các cơ quan và đặc biệt là hệ thống tuần hoàn.

Năm 1994 — 1996, các tác giả tại viện Khoa học giáo dục đã công bốnghiên cứu liên quan đến sự thích ứng với hoạt động của học sinh tiểu học.Nghiên cứu được thực hiện trên mẫu khảo sát gồm 420 học sinh tiêu học và

kết quả thu được là một số đặc điểm của quá trình thích ứng học tập của họcsinh tiêu học Nghiên cứu chỉ ra rằng thích ứng với hoạt động học tập là mộtdạng thích ứng xã hội bao gồm: thích ứng trong mối quan hệ người dạy —người học; và thích ứng với các yêu cầu học tập (Vũ Thị Nho, 1998)

Năm 1999, trong luận án: “Mô hình thích ứng đối với môi trường họctập được phân bổ”, Marika Silvan tại khoa Giáo dục thuộc Đại học Jyväskylä,

đã nghiên cứu thích ứng của trẻ đối với hoạt động học tập Tác giả cho rằng:

môi trường học tập ảnh hưởng đến sự thích ứng học tập của trẻ, vì vậy tác giả

đề xuất cần phải phân bố môi trường học tập cho trẻ, chăng hạn như việc học

nhóm (Silvan, 1999).

Midgley và cộng su đã nghiên cứu va đưa ra mô hình thang do thích

ứng trong học tập gồm 5 yếu tố: sự định hướng mục tiêu thành tích cá nhân,

sự nhận thức về mục tiêu của giáo viên, sự nhận thức về mục tiêu cấu trúc lớp

học, nhận thức, niềm tin và chiến lược học tập, nhận thức về bố mẹ, cuộc song

gia đình va hang xóm (Midgley et al., 2000).

Nam 2000, Ming - Yang Yang and Wei-Ching Hsia (Dai hoc quéc giaĐài Loan) đã công bố công trình “Nghiên cứu sự thích ứng hoc nghệ trênnhững học sinh của trường dạy nghề” với kết quả thu được về thái độ của họcsinh trung học nghề tại Trung Quốc với việc học tập kỹ năng là tích cực; và

sự khác biệt giữa kỹ năng khi tự học và được dạy học là không đáng kế; các

yếu tố bên ngoải như mối quan hệ xã hội, cơ sở vật chất thực hành, sự quan

tâm của các bên liên quan có tác động đến sự thích ứng về mặt kỹ năng trong

học tập (Ming - Yang Yang and Wei-Ching Hsia, 2000).

Nam 2000, Phan Quéc Lâm với nghiên cứu “Sự thích ứng với hoạt động

học tập của học sinh lớp 1” được thực hiện khảo sát trên mẫu 168 học sinh lớp

1 va 117 giáo viên tiểu học Về mặt lí luận, nghiên cứu đã chỉ ra những yếu tố

ảnh hưởng đến sự thích ứng của hoạt động học tập của học sinh lớp 1.Về mặt

10

thực nghiệm, nghiên cứu đưa ra kết quả thực trạng thích ứng với hoạt độnghọc tập của học sinh và giáo viên; khoảng 10% học sinh thích ứng ở mức tốt,

75% ở mức trung bình khá, và có đến 15% học sinh cho đến cuối năm lớp 1

vẫn chưa thê thích ứng với hoạt động học tập Từ đó, nghiên cứu đưa ra cáckiến nghị nhằm nâng cao mức độ thích ứng của học sinh (Phan Quốc Lâm,

2000)

Năm 2003 — 2004, Nguyễn Xuân Thức đã thực hiện nghiên cứu sự thích

ứng với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm Nghiên cứu được thực hiện tại trường ĐH sư phạm Hà Nội Sự thích ứng được tác giả nghiên cứu trên trên

ba phương diện: Nhận thức, thái và hành vi rèn luyện nghiệp vụ sư phạm Kết

quả nghiên cứu cho rằng, sự thích ứng với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư

phạm của sinh viên sư phạm ở mức độ không cao, chỉ ở mức trung bình và

khá Ngoài ra, có sự khác biệt, không đồng đều giữa các mặt được nghiên cứ

về sự thích ứng của sinh viên (Nguyễn Xuân Thức, 2005)

Năm 2013, Martin va cộng sự đã định nghĩa khả năng thích ứng là sự

điều chỉnh nhận thức, hành vi và/hoặc tình cảm phủ hợp với hoàn cảnh mới

Nghiên cứu điều tra các yếu tố dự đoán về khả năng thích ứng và vai trò của

khả năng thích ứng trong việc dự đoán kết quả học tập Nghiên cứu khảo sát

969 thanh thiếu niên từ 9 trường trung học, kết quả thu được khả năng thíchứng dự đoán đáng kể kết qua học tập Những phát hiện này có ý nghĩa đối với

các nhà nghiên cứu và các học viên đang tìm hiểu và giải quyết các vấn đề về

lĩnh vực tâm lý (Martin et al., 2013).

Cũng trong năm 2013, Xu, D và cộng sự đã thực hiện nghiên cứu tại đại

học cộng đồng và kĩ thuật tại bang Washington với gần 500.000 khóa học

được thực hiện bởi hơn 40.000 sinh viên với mục đích xem xét mức độ sinh

viên thích ứng với môi trường trực tuyến về khả năng duy trì và đạt điểm cao

11

trong các khóa học trực tuyên so với khả năng của sinh viên khi học trực tiêp

(Xu & Jaggars, 2013).

Rahman và cộng sự đã nghiên cứu và chỉ ra rằng học tập kết hợp là một phương pháp học tập phô biến giữa các tổ chức giáo dục đại học vì nó tích hợp

việc dạy học trực tiếp với học tập dựa trên web Khi có sự gia tăng sử dụnghọc tập kết hợp, có một sự thay đổi trong việc đo lường chất lượng của nó

thông qua sự hài lòng của học sinh Nghiên cứu nhằm mục đích: (1) xem xét

mối quan hệ giữa các yếu tô cá nhân và sự hài lòng của sinh viên đối với việc

học tập kết hợp; (2) xác định mối quan hệ giữa các yếu tổ tình huống và sự hài

lòng của học sinh đối với việc học tập kết hợp Dữ liệu được thu thập từ các

sinh viên của một tổ chức giáo dục đại học công cộng sử dụng bảng câu hỏi

(Rahman et al., 2015).

Tom lại, các nghiên cứu trong nước và quốc tế về năng lực thích ứng chủ

yếu tập trung trên hai khía cạnh: thích ứng với hoạt động học tập và thích ứngnghề Nghiên cứu về năng lực thích ứng với học tập kết hợp là không nhiều;

đặc biệt nghiên cứu tại trường Dai học Giáo dục - DHQGHN.

1.1.3 Các nghiên cứu về học tập kết hợp

Năm 2002, trong cuốn ”Chronicle of Higher Education” trích dẫn lời hiệu

trưởng Dai học bang Pennsylvania rang sự hội tu giữa trực tuyến và sự hướng

dẫn học ở nhà là ”xu hướng lớn nhất trong giáo dục đại học ngày nay” (Young,

2002)

Năm 2003, Hiệp hội đào tạo và phát triển Hoa Kỳ (American Society forTraining and Development) xác định học tập kết hợp là một trong mười xuhướng hàng đầu xuất hiện trong ngành giáo dục (Rooney, 2003)

12

Scardamalia và Bereiter (2003) đã đưa ra rất nhiều ưu điểm của Blended

Learning trong giáo dục như gia tăng tính sáng tạo, khả năng tự giác trong học

tập và tạo động lực thích thú trong giai đoạn đầu triển khai Theo Moskal và

cộng sự, phương pháp này gia tăng cơ hội học tập cho mọi người trong điềukiện thiếu hụt về cơ sở vật chất, gia tang tính tương tac nhiéu hon 1a hoat động

truyền thống, tính tinh gọn trong công tác quản lý hành chính hoạt động dao

tạo do áp dụng công nghệ (Moskal et al., 2013).

Osguthorpe và cộng sự đã đưa ra những khái niệm, điểm mạnh của học tậpkết hợp (Blended Learning — BL) thông qua nghiên cứu ở một số nước trênthế giới Nghiên cứu thảo luận về các khía cạnh tính độc đáo, điểm mạnh củaphương pháp học tập kết hợp BL, bao gồm thông tin cụ thể về những gì được

kết hợp và mức độ đạt được của sự kết hợp đó Ngoài ra, nghiên cứu còn đưa

ra các mô hình tập kết hợp để có thể so sánh và bình luận (Osguthorpe &

Graham, 2003).

Một định nghĩa tương tự được đưa ra bởi Garrison and Kanuka (2004),

trong đó họ định nghĩa học tập là: Sự tích hợp chu đáo giữa các trải nghiệm

học tập trực diện trong lớp học với các trải nghiệm trực tuyến Nói rằng sự kết

hợp nên được hệ thống hóa, sự tích hợp nên được suy nghĩ thấu đáo, mangđến một hàm ý mạnh mẽ răng quá trình thiết kế các khóa học pha trộn cần phải

có rất nhiều kế hoạch và dự tính.

Học tập kết hợp là sự kết hợp của các phương tiện đào tạo như công nghệ,hoạt động và các loại sự kiện dé tạo ra chương trình dao tạo tốt nhất cho mộtđối tượng cụ thé (Alvarez, 2005)

Victoria L.Tinio cho rằng học kết hợp đề chỉ các mô hình học kết hợp giữahình thức lớp học truyền thống và lớp học trực tuyến kết hợp các phương tiện

truyền thông Các khái niệm được dưa ra chủ yếu dựa trên sự kết hợp về hình

thức tổ chức, nội dung và phương pháp dạy học (Tinio, 2003)

13

Trong một hội thảo năm 2005 về học tập kết hợp được tài trợ bởi QuỹAlfred P Sloan, những người tham gia đã đưa ra một định nghĩa hẹp hơn về

thuật ngữ này Họ mô tả các khóa học kết hợp như: Các khóa học tích hợp trực

tuyến với các hoạt động lớp học mặt đối mặt truyền thống theo kế hoạch, có

giá tri sư phạm; va trong đó một phần (được xác định theo định nghĩa) của

thời gian đối mặt được thay thế băng hoạt động trực tuyến (Picciano &

Seaman, 2009).

Một định nghĩa khác tập trung hơn về thuật ngữ này, (Bliuc et al., 2007)

da dua ra dinh nghia sau: Hoc tap két hop mô tả các hoạt động hoc tập có sự

kết hợp có hệ thống của các tương tác đồng hiện tại (mặt đối mặt) và tươngtác qua trung gian về công nghệ giữa học sinh, giáo viên và tài nguyên học

tập.

Theo Watson, việc xác định học tập kết hợp có tầm quan trọng lớn vì

nó ảnh hưởng đến quá trình thiết kế các khóa học kết hợp (Watson, 2008).Nhìn nhận việc học tập kết hợp như một phương pháp đơn giản kết hợp việchọc truyền thống với các phương pháp trực tuyến dựa trên web đã khiến nhiềugiáo viên thêm các hoạt động trực tuyến bé sung vào các khóa học “mat đốimặt” truyền thống của họ và gọi đây là học tập kết hợp (Brunner, 2006; Kaleta,

2007 ) Điều chỉnh định nghĩa hẹp hơn được đưa ra bởi những người tham giahội thảo Alfred P.Sloan Foundation năm 2005, trong đó họ tuyên bố rằng mộtphần thời gian khóa học truyền thống cần được thay thế bằng một hoạt động

trực tuyến, sẽ buộc giáo viên thiết kế các khóa học của họ theo một cách rất

riêng Các định nghĩa khác, nói về sự “cân bằng hài hòa” (Osguthorpe &

Graham, 2003) hoặc “tích hợp chu dao” (Garrison & Kanuka, 2004) giữa các

thành phần trực diện và trực tuyến Khi kiểm tra các quy trình khác nhau của

thiết kế các khóa học kết hợp, có thé xác định ba phương pháp thiết kế khác

biệt:

(1) Kết hợp tác động thấp: thêm các hoạt động bồ sung vào khóa học

14

(2) Kết hợp tác động trung bình: thay thế các hoạt động trong một khóa

học hiện có.

(3) Kết hợp tác động cao: xây dựng khóa học kết hợp từ đầu.

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Nang luc (Competence)

Năng lực được rat nhiều tác giả đưa ra các định nghĩa khác nhau với nhiều

góc độ tiếp cận khác nhau Tuy nhiên, các định nghĩa đều có sự tương đồng.Roegier xác định năng lực như khả năng ý thức huy động một bộ nguồn tíchhop dé giải quyết một tình huống có van đề (Roegier, 2000) Định nghĩa vềnăng lực được mô tả ngắn gọn trong Khung Tham chiếu Châu Âu tương đốiđầy đủ và rõ ràng.: "Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và khảnăng cho phép hành động." (CECR: 15) Hội đồng Châu Âu xác năng lực làmột tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ cho phép hành động trong cáctình huống cụ thé (Co-operation & Staff, 2002)

Trong các định nghĩa được sưu tập, định nghĩa ma Perrenoud đưa ra có thé

được xem là đầy đủ nhất và xác đáng nhất: "Một năng lực là khả năng hành

động trước một gia đình tình huống mà người ta đạt tới làm chủ vì người ta có

cả kiến thức cần thiết và khả năng huy động có ý thức các kiến thức này dénhận ra và đề giải những vấn đề thực" Ngoài ra, năng lực thích ứng cho phépxây dựng một câu trả lời thích hợp mà không cần lấy ra từ một kho các câu trảlời đã được xây dựng sẵn khi gặp bat kì tinh huống phức tạp nào Chính vì vậymột năng lực được coi như là khả năng sử dụng một tập hợp các kiến thức, kĩ

năng và thái độ cho phép hoàn thành một số nhiệm vụ nào đó.

Năng lực liên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm cá nhân

nên có thé được hiểu là khả năng, hiệu suất và được thé hiện qua kết quả hoạt

15

động thực tế John Erpenbeck chỉ ra cơ sở của năng lực được xây dựng dựa

trên tri thức, hình thành qua trải nghiệm, kinh nghiệm (John Erpenbeck, 1998)

Quan điểm khác cho rằng, năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêucầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thé (OECD,2002) Năng lực là khả năng nhận thức vốn có ở mỗi cá nhân hay được traudồi qua quá trình tìm hiểu học hỏi để vận dụng giải quyết có hiệu qua các

van dé trong cuộc sống (Weinert, 2001).

Năng lực là tích hợp tất cả các kĩ năng một cách tự nhiên để có thê ứng phó

với các tình huéng bat ngờ xảy ra một cách hiệu quả (Roegiers, 2005).

Theo chúng tôi, năng lực là khả năng vận dụng các kién thức, kĩ năng,

thái độ để giải quyết các tình huống.

1.2.2 Sự thích ứng (Adaption)

“Adapt” có nghĩa là làm cho thích hợp với môi trường, hoàn cảnh hay điềukiện mới Danh từ “adaptation” là thuật ngữ có khía cạnh sinh học dùng đề nóiđến quá trình thích nghi, thích ứng thông qua hành động của các cá thé

(McIntosh, 2009)

Theo tir dién tiéng Việt, khái niệm thích ứng có hai nghĩa, thích ứng là có

những thay đổi cho phù hợp với điều kiện mới, yêu cầu mới, và thích ứng đượchiểu như thích nghỉ, tức là có những biến đổi nhất định cho phù hợp với hoàn

cảnh, môi trường mới (Phô, 2006; Hoàng Phê, 2002, 2003)

Trong nghiên cứu của Harvey Carr, ông chỉ ra con người sử dụng học tập

như là một công cụ đề thích ứng với môi trường (Carr, 1925) Nghiên cứu tậptrung vào nghiên cứu hành vi thích nghỉ, bao gồm 3 thành phan:

1/ Một động lực dùng như một kích thích cho hành vi (ví dụ: đói, khát);

2/ Một khung cảnh môi trường hay hoàn cảnh mà sinh vật ở trong đó;

3/ Một phản ứng thoả mãn động lực kia (ví dụ: ăn, uống)

16

Nghiên cứu của Carsev và cộng sự đã đưa ra các tiêu chuẩn sinh lý của sựthích ứng nghề nghiệp, đặc biệt là sự thích ứng của học sinh với chế độ học

tập, trong đó những biến đổi của các hệ số tương quan với hệ tuần hoàn và hệ

thần kinh (N.D.Carsev, L.N.Khadecva, K.D.Pavlov, 1968)

Sự thích nghi được phân biệt giữa thích nghi sinh học và thích ứng tâm lý.

Thích ứng tâm lý — xã hội ở người là dạng thức cấp cao của hành vi, là cơ chếtlĩnh hội văn hóa xã hội của con người, giúp con người làm chủ hành vi

(L.X.Vưgôtxki, 1997) Trong một nghiên cứu khác về thích ứng xã hội vànghề nghiệp ở sinh viên, thích ứng được định nghĩa là là quá trình thích nghỉcủa người lao động với những đặc điểm và điều kiện lao động trong tập thểnhất định (Ermolaeva et al., 1969)

Alaudie và cộng sự đã tiến hành nghiên cứu quá trình hình thành hoạt động

học tập Nghiên cứu được thực hiện trên các sinh viên thuộc Khoa Tâm lý học

trường Đại học tong hop Maxcova Kết quả cho thấy thực chat, việc thích ứng

của sinh viên là khả năng bản thân tự điều chỉnh dé có thé tiếp cận được vớitri thức, kinh nghiệm Như vậy, thích ứng ở đây được hiểu là khả năng tự tổ

chức học tập của người học (V.I.Alaudie và A.L.Meseracov, 1971)

Theo bài viết của Mia Sorgenfrei and Rebecca Webecca Wriley, thíchứng là một quá trình thích nghi với điều kiện mới dé trở nên tốt hon, phù hợp

với bối cảnh hoặc môi trường (Đặng Xuân Hải, 2017)

Theo Mark L Savickas (2012) Sự thích ứng là kết quả của việc thíchnghi, nghĩa là, thực hiện các hành vi thích nghi nhằm giải quyết các điều kiệnthay đôi (Savickas & Porfeli, 2012)

Mặt khác, theo Piaget, thích nghỉ là quá trình cân bằng giữa hoạt động

của cơ thé với môi trường sống xung quanh Đó là quá trình tác động quan lai

giữa cơ thể với môi trường (Phan Trọng Ngọ, 2003).

Trong một nghiên cứu khác, thích ứng được định nghĩa là sự thích ứng

với hoạt động và trong hoạt động Thích ứng được thé hiện qua sự thay đổi có

17

tích cực để phù hợp với các hoạt động: đây là điều kiện quyết định tính hiệu

quả lao động (Phùng Đình Mẫn et al., 2005).

Thich ứng còn được cho là quá trình mỗi người thay đôi dé tiếp thu tíchcực, chủ động các thay đôi của môi trường mới, từ đó hoàn thành được cácyêu cầu đề ra một cách có hiệu quả (Lê Thị Minh Loan et al., 2008)

Giống như nhiều khái niệm khác, khái niệm thích ứng được hiểu theo nhiều

cách khác nhau Khái niệm thích nghỉ trong sinh học là tiền đề cho hái niệmthích ứng trong tâm lý học Hai cách tiếp cận khác nhau nhưng đều có sự đồng

nhất tương đối, đều là hệ thống phản ứng của chủ thé nhăm đáp ứng những

thay đổi của môi trường Thích nghi gan liên với sự biến đổi trong quá trìnhtiễn hóa của sinh va là những phản ứng có tính chat sinh học của cơ thé động

vật, thực vật Còn thích ứng là quá trình tâm lý phức tạp, nhấn mạnh đến tính thay đôi, tính tích cực của chủ thé nhằm cải tạo bản thân tạo ra sự phù hợp tối

ưu, đạt hiệu quả trong hoạt động Quan điểm này dựa trên thuyết phát sinh

nhận thức của J.Piaget Trong lý thuyết của Piaget, ông có đề cập đến khái

niệm thích ứng trí tuệ, đây là khái niệm bắt nguồn từ thích ứng sinh học Hoạt

động sinh học và hoạt động tâm lýsẽ giúp cho cá thé tổ chức lại kinh nghiệmnhằm tạo ra sự thích ứng giữa cơ thé với môi trường (L.X Vưgôtxki, 1995;

L.X.Vưgôtxkl, 1997)

Thích ứng có thể được chia thành 3 loại như sau:

Thich ứng sinh học: là quá trình cá thé biến đổi cấu trúc, chức năng gắnliền với sự tiến hóa, nhằm phù hợp với sự thay đổi của môi trường bên ngoài

dé có thé tồn tại và phát triển Cơ chế thích ứng sinh học là những phan xakhông điều kiện

Thích ứng tâm lý: cơ chế của thích ứng tâm lý là phản xạ có điều kiện

Hệ thần kinh với những chức năng và cơ chế hoạt động của nó đã giúp cho cơ

thé định hướng, điều chỉnh hoạt động đối với những biến đổi của môi trường Các quá trình thích ứng của cơ thể được thực hiện qua hoạt động của hệ thần

18

kinh, đặc biệt là não bộ Thuyét hành vi cho rằng nguồn gốc của phản ứnghành vi là do các yếu tố bên ngoài (S — Stimulus) và trả lời phan ứng (R —Response) Như vậy, sự hình thành và điều chỉnh các hành vi của cá thê đượcbắt đầu hình thành và điều chỉnh bởi các kích thích bên ngoài.

Thích ứng tâm lý — xã hội: đây là hình thức thích ứng ở trình độ cao nhấtchỉ có ở con người Một chế độ cụ thể bao giờ cũng có những yêu cầu, đòi hỏinhất định đối với con người Thích ứng xã hội có liên quan chặt chẽ với quátrình xã hội hóa Theo huyết về sự phát triển tâm lý xã hội cua Eric Erikson,

con người là những sản phẩm của xã hội trên một quy mô rộng, chứ không

phải là những sản phẩm của bản năng tính dục Trong quá trình phát triển, conngười chịu sự tác động mạnh mẽ từ các nhân tố xã hội, và ở mỗi giai đoạn có

những mâu thuẫn nhất định giữa nhau cầu cá nhân và sự đáp ứng xã hội.

Từ sự phân tích trên, khái niệm thích ứng được dùng trong luận văn được

hiểu như sau: Thích ứng là sự thay đổi chủ động, tích cực về nhận thức,

hành vi, thái độ của cá nhân nhằm thích nghỉ với các yêu cầu, điều kiện

thay đổi môi trường sống.

1.2.3 Nang lực thích ứng (Adaptive competence)

Khái niệm năng lực thích ứng (Adaptive competence) đã được đề cập rất

rõ ràng trong lý thuyết tién hóa Về cơ ban, năng lực thích ứng là khả năng củamột sinh vật hoặc một hệ thong xã hội có khả năng thay đổi đề thích nghi với

các điều kiện của môi trường, thể chất hoặc xã hội (Sahlins & Elman, 1960)

Các tài liệu về khía cạnh tâm lý của năng lực thích ứng là rất rộng lớn Cácnghiên cứu chính là nghiên cứu về sự phát triển hợp tác (Harvey và cộng sự,

1961; Piaget, 1936; Rokeach, 1960), nhu cầu cá nhân (Hagen, 1962; McClelland, 1961) và đặc biệt là lý thuyết sáng tạo gần (Barron, 1963;

Guilford, 1967a) Chúng ta dựa trên các nghiên cứu này và các nghiên cứu

19

khác dé minh họa các khía cạnh khác nhau của hoạt động tâm lý đối với hai

khía cạnh năng lực thích ứng.

Theo quan niệm của McClure (1995), NLTU được hình thành bởi 2 yêu

tố chủ yếu đó là năng lực nhận diện, phân tích những thay đổi mà mình phải

đối mặt và năng lực hành động dé tạo ra những thay đổi của chính mình nhằmđáp ứng được các yêu cầu thay đổi của bối cảnh (Đặng Xuân Hải, 2017)

Theo Adger (2006) va IPCC (2001), NLTU nghĩa là nó xác định mức

độ mà một hệ thống có thê đối phó với các tác động bên ngoài và tự sửa đôi

dé phù hợp với hoàn cảnh mới Theo nghĩa này, NLTU tốt sẽ giúp hệ thống

giảm tinh dé bị tổn thương của nó, và do đó có nhiều cơ hội sống sót hơn khi

bi ảnh hưởng bởi những lo ngại bên ngoài Tuy nhiên, theo tac gia Carpenter

và Brock (2008) thì NLTƯ là khả năng điều chỉnh đáp ứng với thay đổi nhu

cầu nội bộ và các trình điều khiển bên ngoài

Trong nghiên cứu của Heifetz et al (2009) thì kha năng thích ứng của

một người có thé được nhận diện qua khả năng đồng hóa và thích nghỉ vớithay đổi; nhận diện thông qua khả năng phân tích tác động của thay đổi lên

bản thân và khả năng ứng phó chủ động với thay đổi của hoàn cảnh cũng như

khả năng lường trước được hậu quả của hành động dé tạo ra những thay đổicủa chính mình nhằm đáp ứng được các yêu cầu thay đôi của bối cảnh

Theo chúng tôi, năng lực thích ứng là khả năng vận dụng tổng hợp

kiến thức, kĩ năng, thái độ một cách tích cực, chủ động, sáng tạo để hình

thành những phương thức hoạt động nhằm lĩnh hội các điều kiện, yêu cầu,

phương thức mới của hoạt động.

20

1.2.4 Năng lực thích ứng học tập (Adaptive learning competence)

Trong nghiên cứu của V.LAlaudi và A.L.Meseracov (1971) đã đề cậpđến quá trình hình thành hoạt động học tập của các sinh viên thuộc khoa Tâm

ly học tại trường Đại học tổng hop Maxtcowva Nghiên cứu chỉ ra răng ”Việcthích ứng học tập của sinh viên thực chất là khả năng tổ chức quá trình pháttriển của người học, tiếp cận được với hệ thống tri thức và kinh nghiệm lịch

sử, xã hội ”.

A.V.Petrovxki (1986) cho rằng thích ứng học tập của sinh viên là một

quá trình phức tạp, diễn ra ở nhiều phương diện như môi trường học mới, chế

độ làm việc và nghỉ ngơi mới, các mối quan hệ mới

Trong một nghiên cứu khác của Allen and Niss (1990) đã nêu ra điều

kiện cơ bản của sự thích ứng học tập của người học là hình thành các kĩ năng:

Sử dụng quỹ thời gian cá nhân; hình thành các hành động học tập; làm chủ các

cảm xúc tiêu cực; chủ động luyện tap va hình thành các thói quen mang tinh

nghề nghiệp

Như vậy, năng lực thích ứng học tập là một dạng của năng lực thích

ứng giúp người học tích cực, chủ động hòa nhập với các điều kiện học tập,

nội dung và phương pháp học tập mới, từ đó người học có những hành vi

ứng xử phù hợp voi những yêu cau, đòi hỏi đó

1.2.5 Học tập kết hop (Blended Learning)

Trên Thế giới, các nước phát triển như Hoa Kỳ, Nhat Ban đã van dụnghọc tập kết hợp "Blended Learning (BL)" trong lĩnh vực, đặc biệt là giáo dục

và đảo tạo.

Học tập kết hợp (BL) được định nghĩa là sự kết hợp của các phương

tiện truyền thông trong đào tạo như công nghệ, các hoạt động, và các loại sự

kiện nhằm tạo ra một chương trình đào tạo tối ưu cho một đối tượng cụ thể

(Alvarez, 2005).

21

Theo Michael B Horn: “B - learning có nghĩa là bat cứ thời điểm nàomột HS (HS) có thể học ít nhất một phần ở địa điểm học tập được giám sát xanhà và ít nhất một phần thông qua mạng với một số yếu tô kiểm soát HS thôngqua thời gian, địa điểm, cách tiếp cận và tiến độ học tập.”

Một câu hỏi thường xuyên được đặt ra khi đề cập đến phương pháp học

kết hop (BL) là "Blend là gi?" Mặc dù có rất nhiều câu tra lời cho câu hỏi này

(Driscoll, 2002), hầu hết các định nghĩa chỉ là biến thể của một vài chủ đề phổbiến Ba định nghĩa thường được đề cập nhiều nhất, được Graham, Allen, và

Ure (2003) dé cập đến, là:

- Kết hợp các phương thức giảng dạy (hoặc phương tiện giảng dạy)

(Bersin & Associ- ates, 2003; Orey, 2002a, 2002b; Singh & Reed , 2001; Thomson, 2002)

- Kết hợp các phương pháp giảng day (Driscoll, 2002; House, 2002;

Rossett, 2002)

+ Kết hợp giảng dạy trực tuyến và trực tiếp (Reay, 2001; Rooney, 2003;

Sands, 2002; Ward & LaBranche , 2003)

Hai quan điểm đầu tiên phản ánh cuộc tranh luận về ảnh hưởng củaphương tiện truyền thông đối với việc học (Clark, 1983, 1994a, 1994b;Kozma, 1991, 1994) Cả hai quan điểm đều có điểm chung là định nghĩa BL

quá rộng với nghĩa bao hàm tất cả các mô hình học tập Chúng ta sẽ khó tìm

thấy bất kì mô hình học tập nào không liên quan đến nhiều phương pháp giảngdạy và nhiều phương tiện Vì vậy, việc định nghĩa BL theo hai cách này làmsuy yếu định nghĩa và không hiểu được bản chất của việc học kết hợp là gì và

tại sao nó lại thú vị đối với nhiều người như vậy Định nghĩa thứ ba phản ánh

chính xác hơn ý nghĩa của hoc tập kết hợp va là nền tảng dé đưa ra định nghĩa

BL của tác giả.

22

Kể từ khi xuất hiện hình thức học tập kết hợp, đã có rất nhiều định nghĩa

về khái niệm này, trong đó có hai định nghĩa phổ biến được dé xuất bởi

(Garrison & Kanuka, 2004) và (Graham et al., 2013) Garrison và Kanuka đã

định nghĩa học tập kết hợp là sự tích hợp trải nghiệm giữa học trực tiếp và họctruyền Trong khi đó, Graham coi học tập kết hợp là sự kết hợp của hai môhình, là mặt đối mặt trực tiếp và gián tiếp qua máy tính Mặc dù các cách tiếp

cận khác nhau nhưng đều xác định các thành phần chính của học tập kết hợp

bao gồm học tập truyền thống và học tập trực tuyến (Graham et al., 2013)

HỌC

TRỰC TUYẾN

Hình 1.1 Mô hình học tập kết hợp Graham (2013)

BL là một phần của sự kết hợp giữa hai hình thức học tập Một mặt,

chúng ta có hình thức học tập trực tiếp truyền thống đã có từ nhiều thế kỷ trước Mặt khác, chúng ta có hình thức học tập đã bắt đầu phát triển và mở

rộng theo cấp số nhân khi công nghệ mới đã mở rộng khả năng giao tiếp và

tương tác Trong quá khứ, hai hình thức học tập này phần lớn vẫn tách biệt vì

chúng sử dụng các phương tiện và phương pháp kết hợp khác nhau và đáp ứng

nhu cầu của các đối tượng khác nhau Ví dụ, học tập mặt đối mặt truyền thốngthường xảy ra trong môi trường do giáo viên hướng dẫn với sự tương tác giữa

TIgười với người trong một môi trường đồng bộ trực tiếp, có độ trung thực cao.Mặt khác, các hệ thống đào tạo từ xa nhẫn mạnh vào việc học tập theo nhịp

23

độ tự học và các tương tác giữa tài liệu học tập thường xảy ra trong một môi

trường không đồng bộ, độ trung thực thấp (chỉ văn bản) Về mặt lịch sử, học

trực tiếp đã hoạt động ở phía bên trái của mỗi chiều này và học phân tán đã

hoạt động ở bên phải của mỗi chiều này Đối với một môi trường rộng lớn,các phương tiện có sẵn đặt ra những ràng buộc về bản chất của các phương

pháp hướng dẫn có thể được sử dụng trong mỗi hình thức học tập Ví dụ, không thể có các tương tác đồng bộ hoặc có độ trung thực cao trong môi trường

phân tán Do những hạn chế này, môi trường học tập phân tán đặt trọng tâm

vào tương tác giữa người học và vật chất, trong khi môi trường học tập mặt

đối mặt có xu hướng đặt ưu tiên hơn vào tương tác giữa con người với con

nguoi.

Môi trường học trực tiếp Môi trường học trực tuyến

truyền thông qua máy tính trung gian

Blended Learning

Tuong lai

Phan lớn là mô hình kết hợp

Hình 1.2 Sự chuyển đổi tiễn bộ của hình thức truyền thong và các môi

trường phân bồ cho phép phát triển mô hình học tập kết hợp

Có nhiều lý do mà giáo viên hoặc người học có thê chọn phương pháp

học kết hợp thay vì các phương án học tập khác Osguthorpe và Graham (2003)

đã xác định sáu lý do mà người ta có thể chọn thiết kế hoặc sử dụng một hệ

24

thống học tập kết hợp: (1) sự phong phú về mặt sư phạm, (2) khả năng tiếpcận kiến thức, (3) hành động liên kết xã hội, (4) cơ quan cá nhân , (5) hiệu quả

về chi phí, và (6) dé sửa đôi Trong tổng quan về BL, lý do phổ biến nhất được

đưa ra là BL kết hợp những gì tốt nhất của cả hai hình thức.Mặc dù vậy nhưngvan không thé không thừa nhận rằng mô hình học tập kết hợp cũng có thể trộn

lẫn những thành phần kém hiệu quả nhất của cả hai hình thức nếu nó khôngđược thiết kế tốt Ngoài quan điểm này, Graham, Allen, và Ure (2003, 2005)

nhận thấy rằng, phan lớn mọi người chọn BL vì ba ly do: (1) cải thiện phươngpháp sư phạm, (2) tăng khả năng tiếp cận và tính linh hoạt, và (3) tăng hiệu

quả chi phí.

Từ các khái được tổng hợp phía trên, chúng tôi thống nhất khái niệm

“Học tập kết hợp (Blended Learning) là sự kết hợp giữa học tập trực tiếp với học tập trực tuyến thông qua các nền tảng ứng dụng mạnh mẽ công

nghệ thông tin”.

Các mô hình học tập kết hợpCác nhà nghiên cứu đã đề xuất rất nhiều các mô hình khác nhau của môhình học tập kết hợp theo các định nghĩa khác nhau Trong các mô hình, đặcđiểm vật lý (physical characteristics) thường được chú trọng hơn các đặc điểm

sư phạm hoặc tâm lý (pedagogical or psychological) (Porter và cộng sự,

2014).

Ngoài hình thức học trực tiếp, có hai hình thức học trực tuyến phổ biếnđang được thảo luận rộng rãi hiện nay là đồng thời va không đồng thời Hockhông đồng thời cho phép sinh viên học theo lịch trình của riêng mình, trongmột khung thời gian nhất định Họ có thể truy cập và hoàn thành các bài giảng,bài đọc, bài tập về nhà và các tài liệu học tập khác bất cứ lúc nào Lợi ích lớn

nhất của các lớp học không đồng thời mà sinh viên có thê đạt được là học theo hình thức này rất linh hoạt Trong khi đó, học tập đồng thời có nghĩa là mặc

dù sinh viên sẽ học từ xa nhưng hau như sẽ tham gia một buổi học trong một

25

thời gian biêu cô định và cùng lúc với người hướng dân và bạn học của họ.

(Juliana, 2019).

ĐÔNG BỘ as

Hoc sinh hoc cùng một thời gian

Giao tiếp diễn ra trong thời gian thực

Có thé hap dẫn và hiệu quả hơn

Cho phép phản hồi và làm sáng tỏ

tức thì

KHÔNG ĐÔNG BỘ C)

Học sinh học thời gian khác nhau

Giao tiếp không trực tiếp

Có thể thuận tiện và linh hoạt hơn

Cho phép sinh viên làm việc theo

tốc độ của bản than.

Hình 1.3 Hai hình thức học trực tuyến

Ngoài ra, Theo Garrison và Kanuka (2004), các mô hình học Blended

Learning còn có thể phân loại dựa theo đặc thù học sinh của lớp học như:

Giảng dạy trực tiếp (Face — to — face)

Hoc trực tuyén

(Online driver)

Tu hoc (Self-blend)

Blended

Learning

Su luan phién (Rotation)

Linh hoat (Flex)

Phong thuc hanh

(Labs)

Hình 1.4 Mô hình học tập kết hop (Garrison và Kunaka, 2004)

Trong khi đó, Micheal B.Horn (2014) đưa mô hình Blended Learning bào gôm:

26

Mô hình Vòng xoay

1967a) về cấu trúc của trí tuệ Có ít nhất ba chức năng rất quan trọng ở đây.

Chức năng đầu tiên là khả năng của cá nhân nhớ lại hoặc truy xuất thông tin

từ bộ nhớ lưu trữ Chirc năng thứ hai được Guilford (1967b) gọi là tính linh

hoạt Trong khi chức năng đầu tiên liên quan đến tính truy xuất trực tiếp, tính

linh hoạt có nghĩa là khả năng liên tục sửa đôi hoặc xác định lại thông tin hoặckhái niệm đề đặt chúng trong các tình huống mới Chitc năng thứ ba trong giai

đoạn biên đôi của năng lực thích ứng liên quan đên sự cởi mở, san sàng tiép

27

nhận của cá nhân đối với trải nghiệm mới Có hai yếu tố cơ bản của chức năngnày là ý thức kiểm soát hoặc làm chủ môi trường và sự lạc quan, tự tin khi đối

mặt với môi trường và tương lai Liên quan đến các yếu tô này là sự phát triển

chủ động, xu hướng nhận thức các cách làm mới thay vì chấp nhận thụ độngcác cách truyền thống (Guilford, 1988)

| Tính linh hoạt

Nhớ lại và truy xuất |

NĂNG LỰC THÍCH ỨNG

Hình 1.6 Mô hình Guilford về năng lực thích ứng

Từ các quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy nang lực thích ứng của người học với hình thức học tập kết hợp là quá trình người học vận dụng kiến

thức, kĩ năng dé có những hành vi ứng xử phù hop để hòa nhập với các điềukiện học tập mới, những yêu cầu, đòi hỏi của hình thức học tập mới Vì vậy,năng lực thích ứng với hình thức học tập kết hợp được đánh giá trên 3 yếu tố:

nhận thức, thái độ và hành vi.

Thích ứng mặt nhận thức là quá trình người học tiếp thu, khám phá vàlĩnh hội các kiến thức về hình thức học tập kết hợp

- _ Nhận thức về đặc trưng của hình thức học tập kết hợp.

- Nhận thức về mức độ quan trọng của các hoạt động học tập

- _ Nhận thức về các nhiệm vụ của bản thân khi tham gia học tập

Thích ứng về mặt thái độ là sự biêu hiện tính tích cực đối với các hoạt

động học tập theo hình thức học tập kết hợp

28

Tính tích cực, chủ động của người học.

Cảm xúc của người học khi tham gia học.

Mức độ hài lòng của người học.

Mức độ tích cực của người học.

Thái độ về nội dung đào tạo và cung cấp đề cương môn học

Thái độ về phương pháp giảng dạy của giảng viên

Thái độ về cơ sở vật chất phục vụ học tập.

Thích ứng vé mặt hành vi là những biêu hiện cụ thê của của người học với học động học tập ra bên ngoài.

Hành vi lập kế hoạch học tập và việc thực hiện kế hoạch

Tích cực trong việc chuẩn bị bài và tham gia xây dựng bai

Khả năng giải quyết vấn đề gặp phải trong quá trình học tập.

Chủ động tìm kiếm tài liệu phục vụ học tập.

Thành thạo với hình thức học tập kết hợp

Tim hiệu 1 Tim hiệu 2 Tìm hiệu 6 Quan hệ lÍ Quan hệ 2 Quan hệ 6

Ne | ] Quan SI

Tu tin (6 mục) Kiém soát (6 mục)

Tutin 1 Tưtin2 Tưtin6 Kiểm soát 1 Kiểm soát 2 Kiểm soát 6

Hình 1.7 Mô hình đánh giá năng lực thích ứng nghề nghiệp chuẩn quốc tế

(CAAS) Dựa trên khái niệm năng lực thích ứng cùng các đặc điêm của năng lực

thích ứng và tham khảo công cụ thang đánh giá về sự thích ứng nghề nghiệp chuẩn quốc tế (CAAS), mô hình nghiên cứu đề xuất dé xác định năng lực thích

ứng của người học với hình thức học tập kết hợp như sau:

29

Nhận thức

Năng lực thích ứng YYerrrerrrrrerrrerrrrrrrreerrrrrerrrerrree °

Sự tự tin trong giải quyết van dé

Ý thức kiểm soát

Hình 1.8 Mô hình dé xuất nghiên cứu

Trong mô hình trên:

Nhận thức sự thay đổi là năng lực trong việc khám phá, nhận biết

những sự thay đổi xung quanh

Mức độ quan tâm thể hiện ở mức độ nhận biết những tác động thay đổi và sự có găng điều chỉnh dé thích nghi.

Tự tin trong giải quyết tình huống là khả năng đưa ra các quyết địnhđúng dan, hoàn thành tốt các nhiệm vu

Ý thức kiểm soát là năng lực trong việc làm chủ những van đề phát

sinh, không bị ảnh hưởng bởi tác động bên ngoài.

30

Tiểu kết chương 1

Với kết quả tổng quan trên, có thê thấy vấn đề năng lực thích ứng cũng

như năng lực thích ứng trong học tập của học sinh, sinh viên đang được các

nhà nghiên cứu trong nước và quốc té quan tam, dac biét trong thoi điểm xãhội có nhiều thay đổi, phát triển nhanh chóng không ngừng Các nghiên cứutrước đó đã cung cấp tổng quan các van đề nghiên cứu, hệ thống các khái niệm

liên quan đầy đủ, làm cơ sở để chúng tôi có thể thực hiện được đề tài nghiên

cứu này.

Tuy nhiên, nghiên cứu về năng lực thích ứng của người học với hình

thức học tập kết hợp và đặc biệt là nghiên cứu tại trường Đại học Giáo dục —ĐHQGHN vẫn còn mới mẻ Vì vậy, năng lực thích ứng với hình thức học tập

kết hợp là một lĩnh vực đầy tiềm năng cần khai phá và cần sự quan tâm nghiên

cứu nhiều hơn nữa Từ đó, với việc chọn đề tài ”Năng lực thích ứng của người học với môi trường học tập kết hop tại trường Đại học Giáo dục — DHQGHN”,

chúng tôi tập trung giải quyết một số vấn đề sau:

- Từ cơ sở lý luận và tổng quan nghiên cứu, tiến hành thiết kế bộ công

cụ dé đánh giá năng lực thích ứng của người học với hình thức học

tập kết hợp

- _ Tiến hành thực nghiệm, phân tích và chỉnh sửa bộ công cụ

- Khao sát với bộ công cụ sau thực nghiệm và thu thập dữ liệu.

- Phan tích kết quả

Ngoài ra, trong chương này chúng tôi sử dụng phương pháp lý luận đểtổng hợp, hệ thống các tài liệu về các khái niệm như năng lực, năng lực thích

ứng, hình thức hoc tập kết và các tài liệu liên quan các khác dé xây dựng khái

niệm năng lực thích ứng của người học với hình thức học tập kết hợp; xây

dựng câu trúc năng lực thích ứng và dé xuât mô hình nghiên cứu.

31