Luận văn Étude des tests utilisés pour Évaluer des aprentissages des Élèves de fle au lycée À option de vinh phuc

En outie, les enseignants doivent établir par eux-méme un tablean de caractéristiques techniques pour définir le processus ds la cognition au cours de Papprentissage des apprenanis, Done

ETUDE DES TESTS UTILISES POUR EVALUER DES

APRENTISSAGES DES ELEVES DE FLE AU LYEEA

OPTION DE VINH PHUC

Nghiên cứu các bài thì được dùng để đánh giá học sinh học tiếng Pháp ở

Trường THPT Chuyên Vĩnh Phúc

MEMOIRE DE MASTER

Option: 1Didactique Code : 60 14.10

IIANOIL— 2013

UNIVERSITE NATIONALE DEIIA NOI

ECOLE SUPERIEURE DE LANGUES ETRANGERES

DEPARTEMENT DE LA FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

NGUYÊN TII HÀ

ETUDES DES TESTS UTILISES POUR EVALUER DES

APRENTISSAGES DES ELEVES DE FLE AU LYEER A

OPTION DE VINH PHUC

Nghiên cứu các bài thì được đùng để đánh giá học sinh học tiếng Pháp ở

trường chuyên Vĩnh IPhúc

République socialiste du Viet Nam

Tndépendant — Liberté - Bonheur

PROTESTATION

Chars : Le département post-universitaire du Collége des langues étrangéres deY université nationale de langues étrangéres de Ha noi

Je m’appelle Ila, enseignante du département de frangais, a Vuniversité de

Thai Nguyen J’ai soutenu ma thse en mai 2013 Anjourd’hui, je dois livrer ma

thése a Ja bibliothéque du départment de frangais, de P universilé nationale de Ha

noi, je promets que c’est ma these, que j'ai fait avec beaucoup de comage,

Penhousiasme et de lemps Je ne fais pas aucune copie

C’ost la vérité et assurance

Etudiante

Nguyễn Thị lià

recues du personnel administvatif et des documentalisies du Département d'études past-

universitaires de UEcole Supérieure de Langues et d'études internationales de l'Université

Nationale de Hanoi pendant mes trois années dénides de master Mes remerciements vont

enfin & Mme Hoang Thi Huyen, enseignante de francais au lycée & option de Vink Phuc, &

ma famille, eb & mes amis qui m’ont beaucoup encouragée pendant la rédaction de ve

mémoire/.

ii

TABLE DES MATIERES

Liste des tableaux ef fisle des figures

3 Choisir et construire un Instrument de mesure

3.1 Définir et utiliser les objectits de l’apprentissage

3.2 La tnxononnie dos objeclifs p¿đagogiqucs ác Bloom

3.3 Choisir un instrument de mesure en fonetion des objectifs

4 Tests,

4.1 Lư test de langue oc esectsueniseeetenntnect

4.3 Lees lypes do lest

43 Les principalas quatilés d'un lest

4.3.1 L’objectivite

TC hố

4.3.3 La validilé

5 Rédiger des items ou des questions

5.1 Rédiger des items 4 réponse constraite ou a correction subjective

5.1.1 Rédiger des ilems 4 réponse consizuile brave

5.1.2 Rédiger des items 4 réponse construite élaborée

6 La Théorie classique de la mesure - - n

7 La Thôorie classique de la généralisabilité (G'1), 72

8 La Théorie classique des rêponses aux iferns (TRĨ øu [RT) 73

9 Conclusion du chapitre - 75 CHAETIRE 2: METILODOLOGIE DE LA RECIERCHE - 76 1.1êchantillon nàn mrarreieiarrrririririeerorsu7ẾỶ 1.1 Les tests aux items objectifs 78 1.2 Les lests aux ilerns mixtes - - 79

2 La vérification đe la validfté de ensemble du test ou du questionnaire

2.1 La validite de ensemble du questionnaire

2.2.1 Lmdiee de diÊñcnHé - - - - 85 2.1.1 LTmdice de discrimination 288

43 L’amalyse des items des fefs eo

4 Conclusion du chapitre - - - - 89 CHLAPITRE 3: RESULTATS ET DISCUSSION 80

1.2 La validité de 1'ensernble đu test au đtt quastiornaire - 9ì

1.3.2 Le degre de di fficulté des iterns du Test 2 - - - - 95

1.3.3 Le degré de difficulté des Iterns đu 7247 # g5

1.3.4 Le degré de difficulté des items du Test ¢ - - 97 1.3.5 Le degré de difficulté des items du Test Ÿ D8

1.3.7 Le degré de difficulté des items du Test 7

1.3.8 Le degré de difficulté des items du Test 3

1.3.10 Lo dogré de difficullé des items du Test 0 - 103

1.3.12 Lc đegrẻ đe difñcultc dcs items dc ]?enscmblc đès tests 106

1.4.1 Le degré de discrimination des items du fest J - - 106

1.4.2 Le đegrẻ đe điscrimination đes Items du 7s 2

1.4.3 Le degré de discrimination des items du Tes# 3

4A Le degré de discrimination des items du Test

1.4.5 Le degré de disctimination des items du Test 5

1.4.6 Le degré de discrimination des items du Test 6

1.4.7 Le degré de discrimination des ilems du Test 7 - - - 112

1.4.8 Le degré de discrimination des items du fest 4 - - - 118

1.4.8 Le degré de điscrininatfiort des Iterms du ?esf 8 114

1.4.10 Le đagrẻ đe discrinuination đes iteIns du Test 20 ¬

1.4.11 Le degré de discrimination des items du 7ewf 17 - - - 117 1.4.12 Le degré de discrimination de l'ensemble des items 117

2, L’interprétation ct fa discusssion des résultats I?

2.1 La repartition des iterns dans les Lests - - 18

2.3 Le degré de ditiicults des items

3 Recommendations: - - 123

CONCLUSION son cho han Hàn gi sen TỔ

ANNEXES 130

vii

LISTE DES TABLEAUX & LISTE DES FIGURES

LISTE DES TABLEALX

Tableau 3 : Rẻpartition des IteIs

LISTE DES FIGURES

Figure 9 : Degré de difficnlté des items du Test 6 - 99

Figure 10 : Degré de difficulté des items du Test ” 100

Figure 11 : Depre de difficulté des items du Test 8 101 Figure 12: Iegrẻ de đifficnité đes items du Test 9 - - - 102

Figure 14: Deprẻ de diiculté des items du Test lÌ cằceseerersesoeeeo 104

Figure 16 : Degrẻ de di ficulté des itctns de ensemble des Tests - 106 Figure 17: Degre de điscriminatlon des items du Test 1 .- 107

Ligure 18 : Degré de điscriminatien des items du Test 2 108

Figure 19 : Degré de discrimination des items du Test 3 - 108

Figure 20: Degré de discrimination des items du Teät 4 110

Figure 21: Degrẻ de discrrmination đes iterms đu Test Š 1H

Figure 22: Degré de discrimination des items du Test 6 12

Figure 23 : Degre de điscriminafton đes items du Tes† 7 113

Iigure 24: Degré de điserimination đes items du Test 8

Figure 25: Dogré de diserimination des items du Test 9

Figure 26 : Dearé de discrimination des items du Test 1Ỡ

Figure 27: Degré de discrimination đes iterns đu Test 11

Figure 28: Degré de discrimination de l'ensemble des i

ms Figure 29 : Degré de discrimination des items de l’ensemble des Tests

INTRODUCTION

38

1 Le choix du sujet de recherche

De nos jours, I évaluation est une terme utifisée trés féquentemment dans tous les pays et donvainas divorses Surloul, cn édneation Bin fait, dans los dernicrs déeonios, la thématique

de ’évaluation est de plus en plus présente dans le discours sur |"éducation en général et en didactique de langue en particulier Avec |’étape d’élaboration le programme de formation, 1e contemu et les objectits des matiéres, la méthodologie didactique, I’évaluation fait une

partic intégrante du processus d’apprentissage Bicn qu’clic soit considéré comme lc

demier étape de ce processus mais elle joue un réle essentiel (est parce que, ơn réelité, alle est infimement lige aux programmes d'études el a lenseignement Par « apport de Yévaluation » donc, nous entendons la contribution positive de I’évaluation & Venseignement st aux apprentissages des éléves « C'est fa mesure de ce que vaut un

travail d'dleve tel qu'il est jugé par lenseignant c’est-c-dire d'une part intrinséquement

fen soi-miéme) et d'autre part en relation avec le travail des autres membres de la classe »

(Porcher 2004, p 79) En plus, en méme temps que les enseignants et les éléves wavaillent

en vue datteindre les résultats d’apprentissages des programmes d'études, et l’évaluation

A Vépoque de Vinégration da VielNan dans le mondo, Pamdlioration de la gualits de l'enseignement des langues étrangéres et le renforcement Ïa compétence de communication en langue étrangére sont considérés comme un atout, un objectif crucial

Par conséquent, on peut confaster que I’évaluation est Pun des éléments primordiaux qui décide le progrés de l'éducation Mais & cdlé do eda, il reals curtains détis dans |’évaluation de la qualité des tests

Lots du processus de notre enseignement, {’outil de |’évaluation le plus répandu est

16 test (Jo test oral, ou đorit, ) Ce mest pas um lravail simple mais il demande beaucoup

de courage, voire méme d’exigence et d'une rigoureuse exactitude Tous les tests construits ont pour but d’évaluer la compétence chez les apprenants, par les tests tiables, et valides

En plus, tous ces tests doivent snivre en fagon de suivi de mémes régles, mémes critéres đ#ẻvaluation cxactcs cn vue de meswrer oc qu’on veut meswer chez apprenants, ct davoir des informations utiles pour Venseignement Le Ministére de Formation a fixé concrétement la fréquence el la quanlité de connaissances dans le programme d’étades de langues étrangéres En outie, les enseignants doivent établir par eux-méme un tablean de caractéristiques techniques pour définir le processus ds la cognition au cours de Papprentissage des apprenanis,

Done, pour avoir une évaluation précise, arléqualc, il ost nécosaaive Pavoir un instrument de mesure de qualité et efficace, Ainsi, il est certain que ces tests soient garantix trois qualités principales: Pobjectivité, ta fidélité ef la validité dans lesquels 1a validité est

Je cmlồo le plus imparlanl dans le choix dum test

En travailiant sur ’évaluation des apprentissages des éléves, nous constatons que la

plupart des tests ne sont pas encore imperfectifs Les sujets d’examens portent piutét sur

Vévaluation des connaissances linguistiques phutét quc sur la compétenec de compréhension écrite des étudtants, Ses défauts se concentrent aussi sur Ja manque de la

vabditi, de ja fiabilité; la difficulté dans le choix d'un instrument de mesure; |’indice đe difficult of de discrimination Cala touche dircelement le qualité de la pratique évaluativs

en génézal et la qualité de l’enseignement et l'apprentissage des langues proprement dit It

40

est done nécessaire d'évaluer d'abord la qualité des tests et de trouver par la suite des

solutions efficaces pour y ramédier

2 Questions de recherche

Les cine questions qui suivent fonl objet de ta présente recherche,

Question 1 Comment sont répariis les items des tests de FLE utilisés au Lycée & option

de Vinh Phuc ?

Questian 2 Comment sont choisis ces items ?

Question 3 La validité des tests est-elle assurée ?

Question 4, Quel est le degré de difficulté de ces items ?

Question 5 Quel est le degré de discrimination de ces items ?

Les items sont bien rápartis đan Iles tests de FLE utilisés au Lycée &

option de Finh Phuc

Ces items choisis sont susceptibles d'évaluer les connaissances et les

compéiences en FILE des éleves de francais du Lycée 4 option de Vink

Phục

La validité de Vensemble des tests de FLE utilisés est assurée

La moyenne des ttems permettent d'améliorer ia qualité de ces tests

ces tests utilises,

Les items compasant ces tests doivent avoir un indice de difficulté

raisonnable

Les items composant ces tests doivent étre les plus discrminants

4 Objectifs de la recherche

‘Nous rechorchs poursuit tes abjuctits suivants

- d’évaluer Ja répartition at Fe choix des items de l'ensemble des tests de FLE utilisés au Lycée a option de Vinh Phuc ;

41

- de vérifier 1a validité de ensemble des tests utilisés

s de difficulté ct de discrimination de l’enserble des iteras des te:

+ Pévalucr des indi

ta répartition des toms, de la vérification de 1a validité do Tonsomibile dos tesls ou dos questionnaizes en utilisant des statistiques comme la moyenne, ’écart-type et le coefficient

de f8délité ot de la verification des indices de difficulté et de discrimination des items

6 Structure du mémoire

Notre mémoize cst organisé cn trois chapitres Le promicr chapitre est consacré & V’élaboration du cadre théorique de [a recherche, kn effet, ce chapitre vise à clarifier les concepts majeurs de la recherche comme dvaluation, lest, mesure, fidélité, validité, indice

de difficulté, indice de discrimination, etc, et & mettre en lumitre de différents aspects, plutét théoriques concemant I’évaluation tels que évalnation sommative, évaluation

formative, évaluation crilériée, évaluation normative Particuligrement nous présentons les

trois thdories do fa mesure dont on parle trés souvent dams Ta litlgrature fl s’agil Cabord de

Ja théorie classique dz Ja meswe qui porte essentiellement sur trois aspects ; l’objectivité,

ja fidélité et 1a validité d’nn instrument de mesure on un test Viennent ensuite ta théorie de

Ja géndralisabililé cl la théorie des roponses aux ilemts qui sont Inés Técentss et qui, avec Ta théorie dlassique de la mesure, permettent de mieux expliquer différents éléments concemant I’évaluation, surtout la conception et I’ élaboration des tests

Le deuxiéme chapitre consiste & exposcr la méthodologic de rechcrehe, Nous avons décrit et argtnenté le choix des méthodes utilisées comme méthode d’échanfillonnage,

méthodes de coliecte des données et méthodes d’analyses des données obfenues Pour les

méthodss Panalyse des domdss, nous avons utilisé 4 la fois des analyses descriptives © des analyses statistiques comme Fanalyse dés corrélations,

42

L’analyse et 'interprétation des résultats sont présentées dans le demier chapitre

En elf co demicr chapitre se compose de Irois parties, La premiére cai rẻservúc à

analyser et 4 présenter les résultats obtenus La demxiéme est consacrée a interpréter et & discuter des résultats de recherche Le chapitre se termine par quelques recommandations

formulges en vue daméliorer fa qualité des items ainsi que celle des lests et

particuligrement la qualité de la pratique évaluative au Lycée a option de Vinh Phuc.

Chapitre 1

CADRE THEORIQUE

Pour parler °évaluation, il faudrait tout d°abord comprendre ce que signific le

†cune * évaluation” Dans les énone¢s définitionnels courants, comme dans les definitions

des dictionnaires spécialisés, le verbe “ évaluer” est défini par des verbes comme

constaler”,

“apprécier”, slimer”, “Suger”, “Muesurer”, “examiner”, “comparer”, A

chaque période différente, il y a diverses définitions đe 1*¿valuation

D’aprés Stufflebeam, [1980 :13], V’évaluation est pergue comme un processus

visanl A ¢ déterminer dans quelle mesure les objectife d’éducation sont en voie d’étre

alleints par le programme d'études ef de cours » Auttement dit, )’évaluation est

L’opération par laquelle on détermine la congruence entre la performance acquise par les apprenants ct les objectifs dun programme détudes Cotte difinition a le rmdrile d’atirer

Vattention sur Ia nécessité de posséder un référentiel (détermination des objectits) et de s’intéresser au processus (par exemple, procédés éducatifs) autant qu’aux produits

(performances des étudiants)

Une autre definition a propos¢ par Lusicr « 2 ‘évaluation est recorme comme un processus continu du cycle d'enseignement, Les outils préconisent l’observation des éléves

lors des activités en salle de classe [utilisation de la grille d'observation, comme

aisirument de mesure criteria, est un moyen priviliegé de receuillir des informations sar

les habiletés et les attitudes de chacun des éléves » (1991, p 78)

Pour Kelele (19E7: 72), « Úvaluer signifie examiner le degré d'adéquation entre

un ensemble d informations et un ensemble de criteres adéquats a1 'objectif fixé, en vue de prendre une décision » Selon lui, évaluer veut dire mesurer avec exactitude Iatteint de Vobjectif qu’on s’est fixé & lavance

Sclon Weiss (1972), Iévaluation peut Gre ‘finie comme la cucillcite systématique

de information pour prendre des décisions La probabilité de prendre la bonne décision dans nfimporte quelle sitnation est fonetion non senlement đs Ia personne qui décide mais aussi do la qualité de Vinformalion & partir do laquelle Ta décision est prise, Toules chosos étant égales, plus l'nfoumation est fiable et pertinente, meillewe est la probabilité de prendre la juste đécision Ainsi, lévaluation ne suppose pas nécessairement le testing De

méme, les lasts on soi ne sont pas dvaluatifs Les tests sont souvent utilisés a des fins

pédagogiques, ou bien comme moyen pour motiver les apprenants 4 étudier, ou comme moyen pour revoir la matiére enseignée Les tests peuvent aussi étre utilisés simplement 4 des fins descriptives Ces! sculcment lorsque Tes tests sont utifisés come base pour prendre une décision que Yon parle de l'évaluation

Evaluer veut dire mesurer avec exactitude la réalisation de Lobjectif que 1*on s°est fixe & Pavance 1’évalnation pore jogement sur un objet (idividu ou action) & patti indicatews, a Vaide d'outils produisant de information, en fonction Wobjectifs de formation et de critéres Elle implique différents acteurs, elle assure diverses fonctions Tivaluer, est exprimer te degré d’adéquation entre am ensemble dinformations et un ensemble de criteres adéquats a Vobjectits fixés, pour prendre une décision

L’évaluation peut avoir comme caractére dominant le souci de motiver ou de

ts de Ta

stimuler os appronanis, ou cneors de donner Pinpr on que certains asp

formation sont grandement valorisés (Scallon, 2000)

Qu’ est-que 1 évaluation en langue ? L’évaluation en langue, c'est I'évaluation de la connaissance pour poser des jugements

La langue, autrefois, coresspondait & un répertoire items lexicaux ot grammaticaux isolés, La langue, aujourd'hui, suppose une utilisation de Ja langue dans un cadre communicatif et cette utilisation esl ide un discours et se réalise dans le contexte đun discours sociocultural précis

L’évaluation des apprentissages du KLE fait partie intégrante de l’enseignement

géndral et de Tenseignement de cetts langne en particulier Celle évalualion est am

46

processus continu oil il importe, & divers moments de Penseignement, d’évaluer & quel dcgrẻ apprenlissages se rẻaliscnl cL đi site ou cl 1"

den arriver a relever une conclusion de maitrise ou de non maitrise au terme des

apprentissages L’évaluation doit atre le reflet de ses apprentissages scolaires D’ailleurs,

langue lalle qu'elle cst utilisde

L’évaluer est aussi un moyen pour motiver les éléves a etudier et a revoir la matiére enseignée Pour tout processus d’enseignement, ce composani a toujours ue relation réciproqnenent Hide & Pautros eomposanis, tls qua : normes, objectifs, manucts scolaires, anéthodes d’enseignement, organisation des activités d’enseignement-apprentissage

On peut done constater de ce qui précéde que le terme d’évaluation recouvre des conceptions et des réalités différentes selon les auteurs et selon les cas, A notre avis, chaque auteur a sa raison ct sa définition de I’évaluation partant de son oticntation de recherche

1.1 Pourquol évaluer 7

En ce qui conceme Févaluation, il ne faut pas oublier qu’elle mest pas une fin en soi Elte marque les étapes de la progression : on fait un bilan des acquis, de ce qu’il faut reprendre Gemédiation), de ce quil resle & fire pour alteindre les objectits fixés an départ

1évaluation rouscigne 'enscignant ot Pappronant sur la, progression ds

dernisr ; pour se faire, elle porte sur Jes points annoneés et entraings en classe de FLE En efit, elle aide Yenseignant 4 adapter sa progression at 4 organiser la remédiation A cet effet, il doit

des jugements judicieux et prendre des décisions adéquates"

Un enseignant peut avoir trois raisons principales đ évaluer lss điềves :

a) pour porter un pronostic

Exemple : Lave a-t-il les connaissances nécessaires pour aborder tel on tel

cours ? L’éléve a-t-il les aptitudes requises pour suivre talle ow telle formation ?

b) pour contrdler une donnée

Exemple : L’éléve a-til fait des progrés depuis telle date ? L’éléve connaitil telle une définition ? Léléve comprend-il ce que je dis ?

c) pour porter un diagnostic

Fxemple : oi vient la difficulté de tel éléve dans telle matiére ?

Les outils nécéssaires pour ces trois types Pévaluation peuvent alre dans certains cas tes mémes, mais les objectits ¢’ évaluation, on le voit, sont bien différents

1.2 Quand évaluer ?

A quel moment l’évaluation se fait-elle ? « On évalue a dirvers moments de la dimarche

denseignement/apprentissage pour répondre & des buts différents, chaque moment sa

raison d’éire » (Lussier, 1992, pp 21-22)

Avant l'apprentissage, on vérifie quels sont les acquis des éléves (des savoirs et des savoir-faire) rlalivernent & coux que Fon se propose de présenter dans la nouvells séquence d'apprentissage Cette stape est nécessaize si on veut sassurer de Ia pertinence de

Ja planification del’ enseignement

Pendant le déroulement de V’apprentissage, on vise 4 suivte a progression de Vapprentissage, a déccler les points forts ct les points faibles des apprenants, a identifier Jeurs difficultés et a apporter les correctifs qui s’imposent

Aprés une sequence d"apprentissage, on vérifie le degré de maittise des objectifs qui étaient visés dans cette séquence et on apportz les corrections nécessaires

A la fin d’un programme d'études, on vérifie le degré d’atteinte des objectits

qapprentissage de ensemble d’un programme 4”études et on décide de la promotion a la

classe supérisure ou de Dobtention d'un dipléme et finalement on vérifie la qualité de

Papprontissage cffectud par les dlaves dans chactm des milicux scuilaires

1.3 Quoi évaluer ?

En toute riguent, on n’évalue pas un éléve On évalue quelque chose en lui, ses

competences & communiquer on lamgue dtrangére par cxemple, & travers une activité

éducative qui se déronde dans un contexte donné Pour définir quai évalier, ill faut

considérer s3parément Jes dewx dimensions : 12 communicatif cl Pexpérenticl Dans unc

démontre sa compélonec de communiqner cn 1.2, on pourra infetrer qu'il posséde les

notions de langue ou sociolinguistiques 4 cet effet, Sinon, on pourra travailler ces notions par le biais @activités correctives spécifiques

Dans ine démarche expérantislle, les object fs peuvent étre définis on tormes

@acquis (connaissances, attitudes, comportements) qui se rapportent a divers domaines expérience Dans « Vinitiation anx voyages », par exemple, les éléves travaiilent les

Guapes de planification d'un voyage ct développent des connaissances sur comment

planifier un voyage ; ils peuvent aussi étre amenés 4 reconsidérer et & modifier leurs

alfilndes cl leurs comporternents a parlir de ces connaissaness.

49

1.4 Comment évaluer ?

Un principe fondamental cn gvaluation pédagogique cst la congruences entre

Vapprentissage et I’évaluation Les situations d’évaluation doivent donc, pour étre

acceplables, comprendre las caractéristiques suivantes

a) Congrucnce avee les objects Papprontissage évalnds

- Lasituation refldle bien Mobjectif dapprentissage ?

- L’accant est mis sur la communication ?

- Les éléments @apprentissage sont définis en texmes de messages & prodnire ou &

apprendre ?

b) Congrucnee avec la méthodologie du corumunieatifiexpériznticl

= Une mise en situation plausible ?

- Une tache approprice a Papprenant ?

- Une technique d’ évaluation approprige ?

- Untype (item approprié ?

2.Les types d’évaluation

Tout enseignant doit remplir dewx grands réles sociaux : celui de pédagogue quand il

facilite les apprentissages et celui de sélectionneur quand il attribue des notes et passer des

examens (Nguyen, 2008) A chacun de ces réles socianx correspond tm type đ'évaluation

Pưisqwon évaluc toujows pour prendre une décision, esl la natiwe de la décision & prendre qui permet de distinguer deux types d'évaluation : Vévaluation sommative et evaluation formative

2.1.1’ évaluation sommative

Clest I"évaluation avant pour but de sanctionner (positivement ou négativement) une aciivHả d'apprentissage, afin de comptabiliser ce résultat en vue d'un classemment ou

dune sélection." (Raynal et Rieunier, 2005 : 133)

C'est l'évaluation par laquelle tous les enseignants attribuent des notes et font des

sommes (ou le nom de sommative) et des moyennes, afin de cerlifier qu'un apprenant esl

bien compétent dans telle ou telle discipline on felle ou telle matiére Il s'agit enfin de

Yévaluation qui permet, par conirle continu, par examen, ou par systéme mixte, de certificr une compélonce, datlribucr des: diplémes (Nguyen, 2007)

Crest l'évaluation par laquelle on fait un inventaire dey competences acquises, on wi

bilan, aprés tne séquence de formation d'une durée plus ou moins longue L'évalnation

sormmalive mel Paceont sur les porformances (Iss productions réalisécs) évalutes en fonction des criféres de réusvite Elle rélave davantage du contréle que de la régulation, sans l'exclure pour autant (Hadi, 1990)

Elle permet de four um bilan du niveau ou des acquisitions des apprenants et de prendre des décisions & fa fin d'un cnscignement ou d’un apprentissage Ellc permet de situer les apprenants les uns par rapport aux antes, done de différencier, éventuellement de

- intervient aprés un ensemble de taches d’apprentissage constituant un tout

+ permet ta communication & autre: (parenIIs, institutions )

- peut permettre de prendre une décision (ex : passer dans une classe supérieure, interrogations, examens pouvant aboutir a un classement, un dipléme ):

- es résultats sont caractétisés par unc somme de notes ct on dtablit des Tioyennes

Cette évatuation qui a davantage pour rile de constater Pinsuecés plutét que de

promouvoir Ie succés scolaire pourrait sc résumer en trois mots ; notation, sélection,

classement.

Cependant, on a tendance aujourd’hui, surtout en uzope, à uiHser le terme

« évaluation ceitificative » 4 la place de « evaluation sommative » Selon Weiss (1977), Vévaluation « certificatrice » devrait se rapporter & la fin d’tm apprentissage Pour Scallon (2000), il est clair que ’aticstation d’unc competence, au terme d’un processus de

formation ou d’apprentissage, ne peut en aucun cas, étre réalisée au moyen d'une somme arithmétique ds compasantas que Von aura traitées isolément Tourncur (1985) distingue deux types d’évaluation ceatificative ; l’évatuation cettificative exteme et I’évaluation

cortificative inleme ; le premier pour Tes compélences professionnelies et la seconde pour

Ics competences nécessaircs a la poursuite des ctudes,

2.2.’ évaluation formative

Crest l’évafuation ayant pour but d'informer lapprenant, puis f'enseignant, du degré daiteinte des objectifs Clest l'évaluation ne doit jamais donner lieu a Uattribution d'une

note sur 20, ou & quelque sanction que ce soit." (Raynal et Rieunier, 2005 : 134)

C'est l’évaluation dont l'ambition est de contribuer 4 la fonnation Eile privilégie la

régulation en cours de formation lle tente de fournir 4 V'apprenant des informations pertinentes pour quil régule ses apprentissages En effel, clle permet & lapprenant, de

prendre conscience de ses diffioultés, de ses erreurs, de ses hesitations, de ses progrés et de

ses réussites L'évaluation formative est un allié puissant vers autonomie car elle simul

da prise de conseicnee cl l'analyse de ses actions (Raynal cl Ricunier, 2005)

Diautre part, elle renvoie 4 l'enseignant un feed back sur son action qui lui permet d'adapter son dispositif d@'enseignement En effet, Pévaluation formative, grace au retour dinformation permanent pour 1a correction des cordnites, perinet de restaurer la confiancs

et 'interét dans la relation éducative Elle impose alors a lenseignant de revenix a des

conduites d'aide et de facilitation, et en éliminant le stress de la mauvaise note (Raynal et

Ricunicr, 2005), I’évaluation formative mst Tacccnt davantage sur les processus évaluds & travers les critéres de réalisation (Hadii, 1990)

Ce type d’ évaluation intervient en cours d’enseignement ou d’apprentissage [lle

permet de vérificr fa progression Pun dl c vers un objeetif pétagogique préalablomsnt

défini, Le permet par aillztrs ở aiđer la personne en formation à savoir oe qu’elle sait, & déterminer ce qu'il faut apprendre, Elle fait partie intéprante du processus éducatif et

permet a I’enseignant de réguler son acte d’enseignement, Les errewrs sont 4 considérer

comme des moments de lapprentissage

L’évaluation formative a pour fonction cxclusive la régulation des apprentissages pendant le déroulement méme d’un programme d"études, d'un cours ou dune séquence Mapprontissages [action de réguler, au sens strict de ec terme, sclon (Svallon, 2000),

associ¢e a l’évaluation formative, signilic que toute difticulté est immediatement traitée, Plus précisément, on doit soit moditisr le parcours ou le rythie de croisiére de chaque

apprenanant, soit le contexts pédagogique lui-méme que l'on ajuste, au bénéfice de tous les apprenants, La fonction de régulation et le moment d°évaluation formative sont deux

indixes clés pour reconnaitre [zs actions (valuation formative, Cette fonetion de

régulation permet de bien la distinguer des autres types d’évatuation,

Elle part du principe qu’il est plus facile de corriger les erreurs de séquences bréves

que les erreurs accurmulées 4 la in @?une longue période de travail Fn cas @erveur, ta

séquence en question est reprise autrement, l’essentiel étant de ne pas passer & létape

suivante avec des lacunes dans l'apprentissage de 1°étape antérieure Le but de ]’évaluation formative est de permettre d’ estimer les progrés individuels par rapport a’ objectif visé,

faciliter la mise au point de remédiations permettant aux élaves de progresser, et cela en Jes

faisant participar leur propre évaluation Elle permet de situer Ï'6lẻve au cours d'un

apprentissage L'enseignant s'attache & reconnaitre of et en quoi I'éléve a des difficultés et Jui donmer des points dappui, des repéres, des Irermptins pour prograsser

Elle est une démarche orientée vers une aide pédagopique immédiate auprés de

Vdlave Fille 2 pour but @informer 1’éléve elle professcur sur le degré datteinte de

des objectifs d’apprentissage ainsi que sur la démarche d’apprentissage

2.3.Lévaluation diagnostique

L’évaluation de cz type pout survenir soit avant que Jes apprenants cntroprennent un

programme ¢’études, un cours ou une séquence d’apprentissages, soit pendant le

dérouloment néme de ee programme, de ee cours ou de volls séquenee @approntissages

Le quand d’évaluation n'est pas donc essentie! pour reconnaitie l’évaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique a une fonction préventive lorsqu’elle est effectuée avant

ou plutal au début dune période de formation on d@apprentissage Pile permet de sonder des caractéristiques succptibles de toucher la qualité des approntissages a venir, tclles que intér8ts, motivation, experiences La décision consistera & prescrire des rythmes

@apprentissage ou des modalité @enscigncment qui conviendront aux apprenanls ou,

mieux, a chaque apprenant

Elle permet de détecter si un éléve posséde ou non Jes aptitudes, capacités et

connaissances iros pom suivro túi onsoigncmont donné BE: so prolongs

naturellement sous forme đ'ẻvaluation pronostique z† débouche parfois sur Ì'orientation

2.4.Cantrôlc / ¿valuation

On đislingue contrôle et évalnation 1e easrôfe mesure des écarts entre des produits, des démarchgs el unc nore extéricure, prédlablic Le contle est monoréférentiel 11 suppose

‘un avant, un aprés Il est régi par des oritéres de contommité, de logique, đe colérence Il

-vérifie pour valider ow rejeter, comriger ou sanctionner if vise d normaliser

Lévaluation, pluri-véférentialle, englohe et dépasse le contrale Eile privilégie le

qualitatif sur le quantitatif Au-dela du controle analytique, zlle est congue comme un

Processus intervenant dans un systéme ouvert, en évolution, en vue d'en élucider le

fonetiennement et ïévoluiion Les ráférentiels s'élaborent dans le processus méme de

Yévaluation Fn c ne pout Gtre que parla

Saisir la réalité a travers des procédures de contréle ou la saisir plus largement à travers une évaluation qui cherche 4 comprendre sont des attitudes révélatrices d'un

sysléme explicati du Monde qui mel en jen les vateurs proforides đu sujeL

2 res 'évaluation

Les exitéres de réussite sont des caractézistiques du produit attendu retenues pour V'estimer

et Lapprécier en fonction dun réfgrent pré-établi (onformité a la consigne, cxuctilude ‘eomplitude, echérence, pertinence, rigueur, conmmunicsbilité, originalité, efficacité )

Les critére de réalisation ou opérations invariantes impliquées par la réalisation de

Ja tiche découlent dime analyse de la tache (ex pour le résumé : identifier le type de texte

a résumer, la fonction du résumé ct le destinatairc, distingucr idécs ct illustrations de ccs

idées, dégager la structure du texte, sélectionner les informations / idées événements

essentisls, Iss reformer, organiser le résumé en reprenant ta structure el les marques dénoneiation (suivant la fonction du résumé), rédiger fensemble de fagon personnelle et concise lls servent aux apprenants pour se guider dans la réalisation et améliorer leur

action, aulrement dil pour la téguler el aux enseignanls pour repgrer oft se situent les

crrours des dlév

1989)',

2.6.Fonctions de V évaination

cl prodisr un fecd back on cours dapprontissage (Ronmiol of, Ganthon,

Tévalwaiion se comprond de trois fonctions principales Is pronoslie qui scrt principalement 4 orienter, le diagnostic qui sert 4 réguler et Pinventaire qui sert a certifier

E valuation pronosticque sert À évatuer les pré-acquis et 4 examiner si 1’éléve posstds les aptitudes néccssaires pour menex & bicn Ics études dans lesquelles il souhaite s’engager Ainsi, I’évaluation sert à orienter Papprenant et & informer de sa situation de maniére A ce qu’il pusse prendre, en toute connaissance de cause, les décisions qui concemiont, & son appronlissage, File donne a Penscignant, pour qui les résultats de cetic

a a

évaluation sont une source d’information essentielle, les moyens d’établier tin diagnostique sur Pétat dz P'éléve of lui permet Panticiper sur sa conduite Penscignant, pour qu'il puis amener son éléve & atteindre un objectif proposé C’est done lui donner une possibilité de réflexion 4 la fois sur sa propre démarche pédagogique et sur I organisation du cursus Elle permet également 4 Papprenani de savoir on il en est de son apprentissage et de mesurer Jes efforts qui lui restent a faire dans tel ou tel domaine et lui permet de s’interroger sur ses motivations et de prendre des décisions adéquates de maniére autonome pour faire des progrés ultéricurs

Cette évaluation se fait avant le cursus, elle cherche 4 faire reconnaitre, aiusi bien & Penseignant qu’a Iélave, Je niveau réel du nouvel insơrit Ee cherche aussi a prédire le niivean de cormpélenc qui pourra étre altcint par Vdléve, on fonction dos objectifs poursuivis dans le fatur cursus

On utilise a cette tin des tests d’aptitude et des tests de niveau Les tests d’aptitude somt destins & mesurer les possibilités de succés dans un type déterminé d’apprentissage

ultcxicur Ils ne ticnment pas compte des acquisitions antéricures

Les tests de niveau évaluent les acquisitions en vue dun classement

En cz qui concerne ces tesls, i s’agira souvent dPépreuves slandardi a dire d'épreuves dlaborées pratiquement une fois pour toutes et que l’on pourma faire passer aun grand nombre de candidats A chaque début de cycle Ces éprenves sont “normatives” parce quelle répondent 4 me cerlaine uorme prédélenminds par Pinstitulion ou par les cnsvignants — claburatours Tes candidals scront classés les uns par rapport ame autres on fonction de leurs résultats, Et ces résultats dormeron les indications nécessaires & leur

orientation

Tévaluation pronostique seri 4 oricnicr Véléve, par exempls dans unc classe qui correspond 4 son niveau (dans le cas d’une constitution de classes homoggnes) ainsi quả informer de sa situation de maniére a ce quvil puisse prendre les décisions qui concement son approntissage

Crest une sorte de bilan des atouts et des points faibles de V’éléve, de ses

compétences anténeures au cursus a venir

* Bonmuol, J, et Genlhon, M (1989) "L'évaluation el ses criléres : les criteres de réalisalion" Repéres, 1?

79, p 107-115,

Faire connaitre cet état A Venseignant, c'est Ini donner les moyens d’établir ưn

Per

Les émreuves ne sont pas toujours élaborées par Ì enseignant Elles peuvent étre aborées soit par Vinstiiution soit par un groupe de travail extéricur Tiles sont alors

normalives (sans réelle valour pédagogique), sormmutive ct stamdardisécs (lirées & un grand nombre @’exemplaire)

3.Choisir et construire un instrument de mesure

3-1 Définir et uliliser les objectify de Papprentissage

«A Ja fin d’un cours, dune estape W’apprentissage, |’éléve doit montrer 4 I’enseignant qu'il a acquis les compétences désirges ou qu’il a atteint les objectifs poursuivis L’cnscignant, pour sa part, doit observer cette démoustration, sans quoi il est impossible de décider de Ia note & atiribuer Sur quoi cette note est-elle bassée ? quel contenu doit atre

considéréé ? Quelle performance permet a l’éleve de manifester sa compe tence, et selon

gpels criléres sera-L-il jugé? » (Morisctlc, 1996 p 6)

La détenmination des objectifs dapprentissage ou de formation est done

déterminante pour Laction de formation en général et pour les apprentissages on

ww a

particulier C’est en fonction des objectifs que seront déterminés les contenns de

Ponscignement, les démarches pédagogiques cf les moyen utili

pertinente qu’en se fondant sur ces objectits

L’évaluation est définie comme la mesure de I'atteinte des objectifs L’action pédagogique suppose une orientation, des méthodes Pacquisition et une evaluation de ce

qui a éte acquis Cette demuere étape est donc étroitement lige aux deux précédentes 8i

Lévaluation pose des problémes, o”sst elle parte sur de nombreuses variable : la valeur des appronants dont il s'agit de aire o

Ja pertinence des objectifi qu'il fait atteindre figuent également dans le résultat de Vévaluation « L’amélioration profonde de évaluation passe par calle des objectifs, car si

lal, ectlc de Ponscignant al de sos méthodos ainsi qua

Yon ng sail pas of Pon va, il ost difficile de savoir comment s’y rendke cl surtout de savoir s'il reste beaucoup de chemin parcourir » (Abemot, 1996, p 62) La pédagopie par

objectifs est née aux Etats-Unis, plus précisement, de la « pédagogie de maitrise » de

Bloom qui s‘appuie sur uns dynamique de réussite : avant de commencer un programme

@enscignement, on précisc aux appronants les objectif’ principaux ct les unités

@apprentissage correspondantes sont décrites Des critéres de maitrise sont définis et des épreuves diagnosliques construitss L’unité d’apprentissage suivante ne peut Stre abordde tant que la maitrise de la précédente 1’est pas atteinte C’est grace a l’évatuation foumative Vapprenant est informé réguliérement de son état d’avancemant vers le but on les objeotifs

fixes

La notion ds point Parrivés est a définir plus pré

des compétences a faite acquétir et les mises en ozuvre ne sont pas du méme ordre, Les divers types de vises se regroupent en trois catégories : les fins de l'éducation, les objectifs généraux sl les objcutifS opérationnels

Les fins déterminent les grandes orientations de Péducation Elles ont une valeur philosophique et sociale et renvoie & des options politiques, Il s’agit des affirmations de prineipes & travers lesqucls un groupe social définic ot exprime ses valows Les fins de 1'£ducation détzrrainent les réformes, et en particulier les programmes de formation

Les objectifs généraux sont dune partée plus restreinte et se définissent en termes

de capavilds TI s‘agit des énonoós décrivant on termes de capacités de Papprenant Cun des résultats attendus d’une séquence d'apprentissage I est important de les reprouper en

catégories, car une competence n’est jamais purement cognitive, socio-affzctive ou

psycho-motrice, mais une synthése des trois, Ul s’agit des trots objectifs les plus souvent

énoncés issus de la démultiplication @un objectif général, décrivant les compétences qui

composent cette capacité Savoir compter est une fin, savoir additionner est un objectif

général, mats savoir faire la sorume de doux cnticrs nalurcts, par do manire ao que le résultat soit exact huit fois sur dix, est un objectif opérationnel Selon Landsheere (1979), la formulation compléte dm objectif opérationnel comprend cing indications

sunvantcs

Les objectifs généraux sont Wane portée plus restreinte et se détinissent en termes

de capacités I s’agit des énoneés décrivant en termes de capacités de l"apprenant l’un dés résultats attendus d'une séquence @apprentissage 1 est important de les regrouper en

catégorics, car unc compétonce mest jamais purcment cognitive, socio-affective ou

psycho-motrice, mais une synthése des trois il s’agit des trois objectifé les plus souvent

relenus, A saveir : les objsclifs cognitifs, lss objectits socio-affectifS al les cbjectifs psycho-

¬motes

- Qui produit Je comportement souhaité ?

- Quel comportement observabte démontrera que Pobjeclif eal ateint 7

~ Quel sora le produit de ce compor

ent (performance) 7

~ Dans quelles conditions le comportement aura-til Liew ?

- Quels oritéres serviront a déterminer si le produit est satisfaisant ?

Selon Abernol (1976), Jes concepts de fins, objcetifs génénax ct objectifs

opérationnels, ont des limites moins tranchées ; ils forment un continuum Les objectifs

généranx les plus élevés sont trés proches des fins les moins universelles ; les objectifs

généraux Ics plus élé mentaires peuvent étre directement mis sous formes opérationnelles

3.2 La taxonomic des objectifs pédagogiques de Bloom

Aujourd’hni, en déterminant les niveaux d’apprentissage, on fait référence souvent a la taxonomic erée par Bloom (1956) TI s’agil Pune taxonomic des objectifs podagogiques

qui organise le domaine cognitif en six grandes capacités: 1) Connaisyance, 2)

Compréhension, 3) Application, 4) -inalyse, 5) Synthese et 6) Evaluation

J) Comnaissance : lÌ s'agit du rappel de faits particuliers et généramx, des méthodes

cl des processus, des struclures cf des conventions apprentissages appartcnant 4 ectle

catégorie tont surtout appel & la mémoire,

2) Compréhension ; U1 s’agit dune habileté intellectuelle qui permet de trailer à sa facon sos connaissances acquises : les dire en Waulres mots, es expliquer antremnent, les illustrer d'exemples, de figures de styles ou de symboles, Le fond reste le mine, mais la forme change L“accent est mis sur a maniére dont l’individu est capable organiser des satériaux pour oblonir un certain résultat, soit en découvront un nouveau ratéricl, seit on utilisant im matériel déja commu L’apprenant peut situer ses connaissances dans des

contextes inédits, en adoptant un autre point de vine ou un autre ordre de présentation, mais

cn raspectant les données de dépert ; il pout ơn augrnonter fa portée, los sóqterred;

3) Applicanon ; C’est la capacité 4 utiliser des représentations abstraites et/ou général pour traiter des cas concrets eVou particuliers L’apprenant utilise des représentations abstraites dans des cas particuliers et conersts, qui peuvent prendre 1a fone soit Widées géndralcs, de procédurcs ou de méthodes courantes, soit de principes, idées at de théories dont f'apprenant doit se souvenir et qu'il doit pouvoir appliquer dans des situations plus on moins nonvelles pour lui

4) Analyse; Lanalyse suppose Ja capacité de séparer un tout en ses parties constituantes de maniére A percevoir la hidrarchie des idées ou les rapports entre les idées

el expliciter le toul Iui-méme On peul séparer un texte en différentes parties el en

6) Rraluation : C'est lo niveau te plus complexe, dans fa mesura oii] suppose eqns Vindividu mobilise toutes ses ressources ( connaissances et capacités), de maniére & Stre capable de formuler un jngement sur des moyens utilisés dans un but précis Les jngements

60

peuvent ờtre exprimờs dans des ờnoncờs qui traduiscnt Jusgu”ỏ qusl point ces moyens correspondent au but pourseivi

3.3 Choisir un instrament de mesure en fonction des objectifs

Choisir un instrument de mesure ou un outil d'ờvaluation joue un rờle extrờmement imporlant non seulement en ờvaluation des langues mais on esvaluation ds toute aulre matiđre Pour ce faire, on doit tenir compte particuligrement de la comespondance objectifs-outilss et du degrờ de complờxitờ des objectifs et ouverture des outils

Outils d’ ouverture croissunie

- Questionnaire a choix multiple

~‘Fableau de production 4 double entrờe

Les formes đờvaluation proposờes ci-dessus ne constituent que des exemples de principas de correspondance entre ouverture des oulils et niveau des abjectifs Ce qui impơile plus, c'est que chaque enscignanl/ Gvalustour, dans sa discipling, doit savoir choisir et crờer des moyens d’ờvaluation en fonction des situations auxquelles il est conitontờ

4 Tests

Carroll (1968, p 46) a donnờ la dờfinition suivante d'un test ; "Un test en psvehologie ou

en Sducation est un procờdờ mis au point de fagan ẩ provaquer un certain comportement &

partir duquel on peut faire des inferences au sujet de cerluines curactờristiques Pune

personne.”

24 paychologycal or educational lest is a procedure designed te elicit certain behavior front which one can mol inferences about certain characterisitics or an tredividhual”

61

Un test est aussi une situation standardisée permettant d'évaluer le comportement

dun individs en comparaison avec celui d'autres individus placés dans la méme situation

(Mote et De Landsheere dans Beaudet et Monnerie-Goarin, 1993)

De ces définitions, on pent déduire que le test est mm instrument de mesure cong pour susciter un ¢chantillon da comportement d'un individu, En tant quc type de mesure,

an test quantifie nécessairement des earactéristiques des individus en fonction de

procédures expliciles, cc qui distinguc um test autres types de mesure en ce que Te lest est conga pour obtenir un échantillon particalier de comportement

4.4 Le test de langue

Un test de langue est vine procédure ou um outil utilisé pour mesurer et évaluer la

connaissance de la langue d’une personne, basée sur les definitions eourantes de la langue,

Un test est un échantillon de cette connaissance et il doit en constituer une bonne

sopréscntation Aujourd’hui, un test tente done de saisir Putilisation de la langue, Phabileté

& communiquer, un discours (et non pas des éléments isolés), 1a performance (et non pas

parlvis inidressé par des habilelés générales ou globales Un test ds langne est donc me

procédure on un outil utilis our mesurcr ot évalucr la connaissance do la langue d'une personne, basée sur les définitions courantes de 1a Jangus Un test est un échantillon de colic cormaissance el it doil en constifaer une bonne représcnitalion Aujourdttusl, un test de langue tente donc de saisir ltilisation de la Langue, 'habileté 4 communiquer, un discours

62

(et non pas des éléments isolés), la performance (et non pas seulement ue connaissance théorique) dune langue réelle et authentique (Nguyen, 2007)

Pour savoir si c'est un bon test, il est nécessaire de distinguer le trait et la méthode

Le trait est a connaissance de fa langue qui doit are saisie, La méthode est fa procédure

ulilisée pour suisir celle comaissance

‘Un bon test devrait étre constitué d'un muninuan de méthode et d'un maximum de

trait, Un mauvais test est celui qui donne plus de place Ala méthode qu’au trait parce qu’en

fait on cst cn train de mesurer davantage Mhabilcté a faire des tosis que Ja connaissance de

Ja langue

4.2 Les types de tests

H existe de différents tests Chaque type de test a son propre objectif, On mentionne

tien [nlums qu°alle en fsra File ns đépenđ đơnc pas nécessairernisnt đe có qui a été

appris précédemment dans un cours donné Par exemple, si l’on tente de savoir si une

personne connait suffisamment une langue pour devenir journaliste Ceci comespond a utilisation que fera ectle personne de ta langue dans Vavenir ol ne tient pas compte da

programme de langue qu’a suivi la personne examinée, Le test de competence a dane une

valeur pronostique

2) Le test de rendement ou de conirdle

Ce type de test a pow objectif d’évalucr la langue de la personne évalucs cn

relation avec un programme d’enseignement ou un matériel qui a fait objet d’un cours

3) Le test diagnostique

Ce type de test consiste 4 mesurer des acquisitions Il a pour but d’identifier les

forces et les faiblesses, aussi ben que de tenter d’expliquer pourquoi certains problémes se

posent, el quel traitement devrait tre prescril, Le diagnostic peut atts posé au regard de la

competence, du classement, du rendement ou de tout autre test.

63

4) Le test de classement

some dvaluce

st đc classomenl a ponr but d’évalucr la conmaissance de Ja ps

en relation avec le programme de différents niveaux de fisturs cours de langue auxquels la

personne évaluée compte s’inscrire

3) Le test d’enwée

Ce type de test a pour but d’évaluer Ja connaissance de la langue en relation avec la

Jangue nécessaire dans un prochain cours il ne s’agit pas nécessairement d’un cours de langue Ceci devient Je erilére Pacceptation

6) Le test de maitrive

Le test de maitrise a pour tut d’évaluer 1a connaissance de 1a langue en relation

avec des connaissances langagicrd bicn ddinies, habitucllornent descritcs sous formes:

@ objectifs et dans l’optique que les eleves maitrisent les objectifs

4.3 Les principales qualités d'un test

Il est généralement admis aujourđ'hui que les principaux critéres d’un instrument de

ancswie sont l’objectivité, la ñd¿lite c† la validité

43.1 L’objectivité

La subjectivilé est concernée/ Tide au jugement personnel Au niveau de la construction des

items, il y a toujours subjectivite quelle que soit la procédure car ¢’est le constructeur qui

doit décider lui-mame le choix des questions, la maniére de Jes poser et de les présenter

Auniveau dg laré ponse par le candidat, la subjeclivité existe aussi parce que cz đemier doit toujours manifesior sare pose personmelic, Dane, Aces des nivesn Pune épreuve d’évaluation, la subjectivits est naturelle, inévitable parce qu'elle est inhérente Ala nature de ces deux taches La notation est subjective quand Févaluateur doit décider ui - xuêmc đe Vtadéquation de la réponse , objective quand la décision de la réponse ad quats a été prise d’avance a1°¢ tape de la construction des questions Dans ce cas, l’examinateur note la réponse en fonction de la réponse modéle et dun bareme préttabli_, Pinterprétation porsonnclle, v’est-a-dire subjective, ne pout pas joucr La subjectivits, o’est-a-dire Ie jugement personnel peut interventr a toutes les étapes d’une épreuve d’évaluation

An nivea de la construction des items, il y a toujours subjectivité quelle que soit la provédure, car east le constrneteur qui doit décider fui-méme le chaix des questions, la aaniére de les poser et de Jes présenter

Pour obtenir objectivité, il est nécessaire Putiliser les tests dits objectifs D'aprés

* Questions contraignantes et standardisées

Pour oblenir unc notation objective, i Gaut supprimner tout jugenient personnel & cc niveau, Pour ce thire, deux conditions doivent étze remplies

- il faut que fa réponse puisse tre considérge comme tout & fait comecte ou indiscutablment cxronge ct que la réponse couzete soit détermings & 'avance par

le constructeur du test

= Tl faut que la lãche & accomplir soit rigourensemen! standardisée

© Briéveté des réponses

= Une question cst eontraignarte quand clle m’exige que des réponses Inés bréves qui permettent l’altemnative simple (oui non, correct/ incorrect)

« Multipl ité des réponses

Si la réponse brave 4 une question contraignante permet une notation objective, elle ne

permet pas de porter un jugerrenl juste sur ce qne nous devons évaluer parce qu'elle ne nous foumit qu’unz information trés insuflisante, trés partielle de l'objet de notre mesure et

de notre évaluation La brigveté des réponses doit donc étre compensée par leur amitiplicité, c"est-A-dire quion fait accomplir aux sujets des tiches bréves mais nornbrenses

4.3.2 La fidelité

Cette qualité se traduit par la stabilité et 1a constance des résultats obtenus, quel que soit fe amoment de passation ct de notation, que ec soit un examinatcur ou un autre L’objectivité sera donc ['élément essentiel qui déterminera le degré de fidélit? d’un instrument de mesure

Lo plus simple moyen @évalucr la fiddlilé dun instrument de masure ost de répéter

Ja mesure L’intervalle entre deux passations d’une méme épreuve pose des problémes Si

cat intervalle est trop court, la fidélité de la mesure sera surestimée parce que les candidats

améme image

Dans 1a réalité, il n’existe pas de fidélité parfaite, cest-à-dire qu’une fiddlité est tout fait relative ol approximative

Tout enseigiant connait les “critéxes parasites” de la fidelite:

- Effet de hals et de contamination: influence de la personnalité du candidat (a Voral), de son éetiture, de son dossier scolaire

- Effet de stéréotypic: un léve ayant réalité dc mauvaiscs performances on début

@apprentissage pourra ate jugé négativement dans ses performances ullériewes

- Effet de contrasts: l’appréciation ou la notation est infléchie par la qualité de la copie précédente (ou des copies précédentes)

~_ PIfel đ'ordre on đo saturation: tendance & étre plus sévére ou plus indulgent aprés un certain nombre de candidats ou de copies

- L’évaluation extérienze: il arrive que les enseignants ne mette que trés peu

dex

jenlzs ch nratvaises oles of beaucoup de notes moyennes Ts sont

alors dans la “moyerme” générale Pour évaluer la constance dun test, ¡1 faudrait pouvoir Padministrer plusieurs fois consécutives et dans des conditions identiques & um méme groupe de sujets Mais la mesure avest pas la méme dans les scicnecs humaines que dans les sciences physiques L’intervallc entre deux passations d'une méme épreuve peut poser des problémes Si Vintervalle est trop court, la fidélité de la mesure sera swestimés peut parce que les snjets onl tanddance 4 confirmer leurs premigres réponses, S’ilest troplong , les capacité s des sujets se modifieront en progression ơn en regression, par conséquent, la fidélité sera sous-estimée

parfait, c’est-d

appromaxive, Cela est du A me marge d"une erreur qu'on ne peut éviter mais qu’on ne

pretender a une fid: dire que celle-ci est tout a fait relative et

peul que réduhte pour augmenter Ta fidélité On Ta reduil cn Assurant, Puniforinité dos conditions d’administration et de correction, en multipliant convenablement les items et enfin en standardisant au maximum les taches & accomplir afin qu’elles soient exactement

Un test valide doit mesurer exactement et exclusivement ce qu’il est censé mesurer

Ul doit y avoir correspondance entre le contenu du test el Pobjectif vise, mais aussi entre 1Pobjectif đu test et celui de 'apprentissape

Par exemple, si Pobjectif est la capacité 4 commmuniquer efficacement dans tel type

de situation @échange, un lest mesuranl ta connaissance de ta morphologie des verbes 12 serait pas valide

Une épreuve d’évaluation, quelle quelle soit, doit répondre & une finalité précise

test de progrés se limite essentiellement a ce qu’on appelle sa validité de contenu”

| La vatidité de contenu: compose la correspondance dune part entre le contenu du

test ot ses objcctifs ct d’autre part cntre Je contenu ct les objcetifs de test ct ccux de

Vappentissage Chacune de ces correspondances pose un double probléme: l’adéquation et

ta représentalivild de la tâche imposée par Ie Lest

Avani de construire un toal, il faut difinir los objectiis Pume fagon claire et prévise,

sinon, ce test n’est pas efficace, l’enseignant ne peut meswer ce qu'il a enseigné Les

objectifs et les items des tests variant selon les différentes sujets