Luận văn Étude de la pratique Évaluative de compréhension Écrite du fle À l’académie militaire de médecine

L’apprenant est done un lecteur actif dans Ta construction du sens d'un exle T?acle de lire ont les différentes composantes suivantes : identification de mots par la voie directe, identi

UNIVERSITE NATIONALE DE HA NOL

ECOLE SUPERIEURE DE LANGUES ETRANGERES

DEPARTEMENT DE LA FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

NGUYEN THI LAN HUONG

ETUDE DE LA PRATIQUE EVALUATIVE DE COMPREIIENSION

ECRITE DU FLE A L’ACADEMIE MILITARE DE MEDECINE

Nghiên cứu thực hành đảnh giá kỹ năng đọc hiểu tiếng Phán

Liste des tableaux ef fisle des figures - - vì

CHAPITRE 1: L’EVALUATION DE LA COMPRÉEHENSION ÉCRITE 5

1.2.1 Qu’est-ce « comprendre » 2

1.2.2 Les étapes dela compréhension

1.2.3 La compréhension de l'implicite

1.2.4 Modéles de compréhension en lecture

fodéles interactifs de lecture

1.2.7 Les stratégies de comprehension en leoture 4

2.1.2.1 Pourqwoi ¿valuer 9 ccoeneeererrree AG

2.2.2.6 Analyser Tes items du tesl cl los taehies - 36

3 Conclusion

CHAPITRE 2: LA PRATIQUE EVALUATIVE DE LA CE DU FLE AL’AMM 29

2.1 L’analyse et Pinterprétation des résultats obtenus de la premiére enquéte 35

2.1.2 Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE 41° AMM 37

2.1.3 Le contenu d’évaluation

2.1.5 La perception des Guudiants sur Pévuluation de la CE - +

2.2, L'analyse et Pinterprétation des résultats obtenus de la deuxiéme enquéte 4

2.2.1 La perception des enseignants sur la CE

2.2.2 Quelques conditions @’cnscignement ct apprentssees dc ]a CE àFAMM .45

2.2.5 La perception des enseignants sur l’évaluation de la CE 49

2.3.2 Les sujets d’examen en CE

1 L’évaluation en fonction des objectifs ou par compétence 255

2 Choix dun instrument ou d’un outil d’évaluation et préparation tles tiches 56

3 Les types Items ufllisés sans les tests d’ évaluation de la CE - 38 3.1 Le test de elosure aÄapÉ ccisceece 59 3.2 La question ä choix truÏfiples „00 3.5 [item de type đe réarragement ou le regroupement - 64 3.4, L'item de type d'appariemtenf

3.5, L'item de type d’ alternative

3.6 La question a réponse ouverts courte (QROC) - - - 67

4, Les documents et supports chotsis pour Févaluation de la CE - - 68

5 Construire tme épreuve de CE oo cee seneesenniensnsaneasianie "—.-

5.1 Déferminer le bưt đe Ï'preuYve neo TE

5.2, Préciser le contenu de Pépreuve - - - - 72 5.3 Choisir les items de Pépreuve 73

5.4 Decider lẻ nêmbrc đ”Ïtemas co centineehneriieie a

5.7.1 A gencer ley items pour uer Pinsteament de mexure T6

5.7 3 Prévalr Je format et les modalités de reproduction 7 5.7 4 Prévoir la révision finakk de épretwve 17

Tableau 1 : Les caractéristiques sociales des étudiants-paticipants „30

‘tableau 2 : Structure du questionnaire de la première enguête 31 Tableau 3 : Les caraetéristiques sociales des enscignants-purticipauts - 32

LISTE DES FIGURES Figure 1: Schéma des composantes de la lectre „11 Figure 2: importance accordée aux CC par les étudiants 36 Figure 3: Deard de difficulté des compétonces communicatives porgu par Tes éludiants 36 Figure 4; Perception des étudiants sur influence des connaissances linguistique,

Figure 10: Importance aooorđé ai CŨ gai le cnseignanls - 44 Figure 11 : Degré de difficulté des compétences commmunicatives pergu par les enszignanfs 44 Figure 12° Perception des enseignants sur Vinfluence des connaissances linguistique,

„46 Figure 14: Correspondance entre conten d’évaluation et objectifs d’apprentissage et

Figure 13 ; Conditions d’enseignement et d’apprentissage de Ja CE a AMM

En didactique, 1 évaluation occupe une plaoe importante dans le monde seolaire en général

ct dans Ic monde universitaire cn particulicr Dans V’apprentissage des langues vivantes, 1'#valuation joue un réle indispensable Sans évaluer, ’apprenant ne peut pas déterminer leurs connaissances et leurs competences acquises

étrangéres, et particuliérement dans celui de !a compréhension écrite (CK) Mais, la

praliqua évaluative de la CR du frangais langus đưangặc š PAMM pose souvent dos problémes, En fait, nous remarquons que les enseignants s’intéressent essentiellement, sinon exclusitivement, 4 ’évaluation sommative L’évaluation formative a été totalement nidgligée 1

ujcls Pexamnens daicnt lantil is difficiles, tanldt trés faciles Les snjots cxamens portent plutét sur I'¢valuation des connaissances linguistiques plut6t que sur la compétence de compréhension éorite des dtudiants, Cela touche directement la qualité de Penseignement et Papprentissage des langues en général, el surtout de la compélence de compréhension gcrite, I est donc nécessaire d'étudier d'abord la pratique évaluative

actuelle au DLCE et trouver par la suite des solutions efficaces pour y remédier

2 Objectifs de la recherche

La présente d’étude s’inscrit dans le domaine de la didactique des Jangues étrangéres Elle

a pour objectif de décrire la pratique évaluative de la compréhension éorite on frangais langue étrangére (ILE) A l’ Académie Militaire de Médecine lille vise également 4 dégager des implications methodologiques cl pédagagiques afin d'amdHorer Ia qualité dc la pratique évaluative de la compréhension écrite en FLE dans notre établissement

3 Questions de la recherche

Les deux questions qui suivent font Pobjet de Ja préscnte étude

qualité de la pratique évaluative de la compréhension écrite en FLE & U'AMM ?

4, Méthadologie de la recherche

Pour répondre aux questions de recherche, nous avons choisi la méthode descriptive Les

deux méthodes de collecte des données ont été téalisées de maniére complémentaire -

Panalyss des dormiss langagicres ol Ponquéle par questionnaire Comme Panalysc des données langagiéres, nous effectuerons une étude objective, systématique et quantitative du contenu des sujets d’examen utilisés pour évaluer la compréhension éerite du FLE des Gndianis ct des copies de cos éindiants pandant cos dorniéres anmgos, Cas analyses permettront de déceler les points forts et les points faibles des sujets d’examen dlaborés et

de mettre en évidence la pratique evaluative de la CE à Ì AM Cønoernant l’enquéte par questionnaire, les deux enguétes par questionnaire étaient effectuées, une menge auprés des ctudiants ct Yautre auprés des cnscignants de frangais de AMM Le but de cos doux enquétes a pour but de découvrir davantage, a partir des opinions de la part des étudiants

isée a PAMM

ainsi que ds la part des enseignamis, la pratique dvaluative de la CE rd

pendant ces demidres années

5 Structure du mémoire

Notre mémaire comporte trois chapilres L.e premier cai consacrẻ 4 la construction dn cadre théorique de Ta rochoreho TÏ cst question foul an lg de eo chapitra do définir les convspls smajeurs de la recherche tels que la comprehension ¢crite, Pévaluation, la meswe, Le test, ete, De différents aspects concemant |"évaluation en général et de i*évaluaion de la comyrdhension éuile scront anssiahardés dans ec chapitre comme Pévaluation sommative, P évaluation formative, V’évaluation dingnostique, I’évatuation de la CE, etc

Le dewsiéme chapitre constituant Je capital de la recherche décrit les méthodes đcchantillonnagc, les méthodes de collecte ct d’analyse des données recucillies ct présente Jes résultats de recherche Dans le đerrier chapitre, nous essaierons, a partir des résultats obtenns, d’avancer quelques propositions méthodalogiques et pédagogiques pour améliorer 1a pratique évalluative dala CE a PAMM

Chapitre 1

12ÊVALUATION DE LA COMPRÉIIENSION ÉCRITF,

accompli que lorsque la compréhension du texte & lire est atteinte L’apprenant est done un lecteur actif dans Ta construction du sens d'un exle T?acle de lire ont les différentes composantes suivantes : identification de mots par la voie directe, identification par la -voie indirecte des mots non reconmus par la voie directe et la construction du sens du texte Tdentifier un mot par la voie direcie, ¢"est saisir visuclloment Pimage orlhographique de

ce mot et asvucier cette image orthographique & un ensemble image sonore du mot et signification da mot, déja en mémoire ce qui permet d’oraliser fe mot et de le comprendre

On constate Pantomatisation de fa reconnaissance d'un iol par la voie direcle quamd co

snot, montré dans un contexte ou un autre ou isolé, est reconnu immediatement Cette

reconnaissance est vérifi¢e par l’oralisation

Le lecteur confirmé reconnait quasiment tous les mots des textes qu’il lit habituellement

‘Au couts de Papprentissage de la iccture, Ie bagage de mots reconnus automatiquement va

a des centaines de mots en fin de CP

progresser, de quelques mots en fin de

Tdentifier des mots par fa voir indirecte, c'est décamposer le mot incon sn morceaux xeconntus grâce à des morceaux identiques dans des mots en mémoire et faire des essais de vocalisation (ou subvocalisation) assemblant ces morceaux pour parvenur, par essais et erreurs, 4 un iol commu qui convienne dans Te contexte

Le lectow confine utilise trés raremment cette technique qui West ulile que provisoiremant, ent attendant que tous les mots aient leur image orthographique mémorisée ce qui permet

deur reconnaissance chrecte automatisée

en mémoize et construire par inférence le sens implicite du texte (exemples simples : si le texte parle de neige, nous sammes en hiver ; si le texte parte de savane et d'éléphants, nous sornmos en Afrique

Lire, c’est @abord prélever de Vinformation dans un texte en identifiant [’information

essentielle et en percevant un certain nombre d’autres données La construction du sens

commence ensuite ä parir des données idenHiisos Cete oonstrnclion se ft grace au trailememL de Iiwfommaien 1^sele de le csi đơne une activité de traitement de Vinformation, Cette activité « comprend 1a prise d’informations par Ì'œil, la constraction

de sens & partir des informations pergues, le stockage en mémoire, Lintégration aux informations antérieures el ta réaction cognitive of affective an sens construil » (Adam, Davister et Denayer (1998 ; 10)

Aujomd’bui on s’entend pour dire que lire ne consiste pas seulement 4 reconnaitre les mots

Jes ums aprés les autres, mais lire demande au leclour W'élablir des liens entre les donnécs

contenues dans le texte et ses connaissances antérieures pour dégager le sens du texte

Lire n’est pas simplement le processus de mobiliser les connaissances que le lecteur posseds dune langue comune les connaissances phonétiques, Isxicales, granmalicales Lire est avant tout une activité courante de la vie de tous les jours Lire, c'est également

réagir intellectuellement et affectivement 4 la représentation mentale construite par

individu & partir des informations contenues dans fe texte et de la structure du texte méme (Nguyen, 1997) Pendant 1a Iocture, Iindividu rcorpanise constamment Donsemble des informations nouvelles et ses connaissances stockées en mémoire pour en faire un tout niouveau cohérzr eí persorrel Dn infégrant ainsi Pinforrmation, il construit une représentation xuenfale personnelle d'un texte, Ainsi, lire est défini par des chercheurs comme une activité

interactive entre le lecteur et le texte dans un contexte défim pour une construction du sens

1.2 La compréhenslon écrite

1.2.1 Qu’est-ce « comprendre » 7

“Comprendre" signifi accéder am sens fondamental du document lu ou écouté, Dans la perspective de lenseignement/apprentissage dune langue étrangére cela signifie que Tacquisition commencz par Fécoule on ta lecture, la compréhension poul tre ensuilz suivie d’une activit @expression (orale on crite) La compréhension précéde Lexpression La corétation entre 1a réception et la production dune langue étrangére amérite unc attention particulicre

Comprendre um texte o’est se construire une représentation mentale de la situation décrite

Cette représentation est dlaborée a partir d’informations explicites de nature lexicale (les minis) orgunisés om phrases sclon los ragles propres 4 In langue (la syntax), cos phrasos sont elles-mémes agencées séquenticllement dans les textes »

Ja situation déerite ; les chercheurs l’appellent « modéle de situation »

A Vécrit, Ja comprehension est facililée par le Gail que Pon ne Tit pas sirietement de amaniére linéaire, on peut revenir en aire et relire (ee qui nỶ sst pas Ie oas à Ì"oral)

La compréhension qui résulte de la lecture et/ou de Faudition d’un texte est toujours le fruit de Pinteraction de deux composantes

- um lecteur avec ses caractéristiques également: connaissances antérieures,

expéricnegs, buts, intentions

La comprehension est un processus dinteraction entre ce qui est lu et l'ensemble de connaissances ou d'expériences de Yapprenant auquel il a recours pour donner du sens 4 un texte La comprehension d’um texte écrit est considérée comme une activité finalisée par Ja construction d'une représcntation occurrente cohérente: la signification de ce qui cst dit par le

texte”, cette construction s’effctue toujours par une interaction entre, d’un cété, un texte

constiing Pun ensemble Pinformations explicites organisées suivant les régles propres a une Jangue et & une culture donndes, at de V'autte cété, un lecteur avec ses connaissances sur ta Jangue et sur le monde sur fesquelles interviennent des mécanismes sous la contrainte ¢une capacité limmitée de stockage el de trailement des informations de son syslérme ranésique

D'aprés les modélas théoriques réconis: «la comprehension de lexies est anvisagée comme un processus complexe de traitement de I’information présentée dans un texte 1

ne s*agit pas d'un processus passif d’encodage mnésique des lettres, des mots, des phrases

on des sons mais Punc avtivilé meniale multidimensionnelie dont le but est la construction une représentation sémantique de ce qui est dit ou écrit » (Deschénes, 1988 ; 15), Dans

cette optique (Nguyen, 1997:11) a souligné: « Cette construction s‘effectue toujours par

‘une interaction entre, @un edt, un texte constitud d'un cnscmbls d’infoomations cxplicites organisées suivant les régles propres 4 une langue ef A une culture données, et de autre côté,

un lectenr avec ses connaissances sur la langue et sur le monde sur lesquelles interviennent

des Tnồcanismos sous la contrainte Pune capucité litnilds de stackage et đo traitement, dos informations de son systéme mnésique »

La compréhension de textes est aujourd'hui définie par um ensemble important des chercheurs comme le produil dune interaction entre un lecteur et un texte Lors de ta lecture d’un texte, le lecteur doit utiliser les connaissances dont il dispose pour construire

Ja signification de ce qui est dit par le texte en la conftontant aux informations ou structures linguistiques conshituant ce demier Ia base de commaissances du lecteur exerce done un réle décisif dans la compréhension de textes La lecture est un processus interactif fait maintenant 'unanimifé chez les chercheurs Il y a également un consensus chez des

Le Jectzur commence sa lecture par le traitement lexical ct syntaxique de surface (mot 4

mot) I s’agit dans un premier temps d’identifier les mots, d’y faire corespondre un

ura dja on esl en train de

concept, Pintégrer ce concepl dans te modile que le le

construize Cette « forme de surface » est transitoire, elle est tras vite oublige

Dans un deuxiéme temps, c'est la microstructure Ul s*agit dume base de texte of sont représentées les idées énoncées el leurs interrelations Tlle correspond 4 la signification Hitldmle du texte

‘Vient ensuite Ja macrostructwze Elle peut étre assimilée & un résumé du texte

C'est enfin le madéle de situation C°est le niveau le plus achevé La représentation peut

alors prendre un caractére irmagé contenant les caracléristiques des personnag

positions respectives ainsi que leurs actions, Ie tout dans un processus dynamique en

évolution C’est cette demiére étape, celle qui permet la construction d'un modéle de situation, qui cst considéréc comme un niveau de «comprchension fine ct approfondie ».Ce modéle de la situation intégre, dans une représentation schématisee, les dorndes explicites du texte, ensemble des relations existant entre ces données, ainsi que

es commis ulilisées par Ie lecteur (ou Pauditcur) pour interpréter te

texte.

Les relations entre les données étant souvent implicttes, cette construction nécessite donc

Selon les travaux récents dans le domaine de la psychologis cognitive, la résolution de la

chaine anaphorique ct la résolution des inférences constiluent des difficultés récur

chez les lectewrs, méme chez les bons leoteuts Les chercheurs soulignent la possibilits - et 1a nécessité- de développer des compétences dans le domaine de la compréhension des ioxlas derits avant méme que les apprenants sbordent les aclivités de décodage

1.2.4 Madéle de campréhension en lecture

En cherchant à trouver la réponse a la question; « Comment fe lecteur parvient-il & construire le sens de ce qu'il fit ? », les auteurs ont propos¢ un modéle de compréhension

cn lecture Cos modéles sont presque semblables Sclon ces modéles, 1a compréhension en

Jecture résulte d'une interaction entre trois composantes : le lecteur, le texte et le comtexte

Giasson (1990) Ces trois compasanies influencent ta comprehension dun lexte écrit da jecteur La comprehension en lecture variera ainsi selon le degré de relation antre ces trois composantes, Plus les relations entre ces trois composantes sont liges, meilleure sera la compréhension du lecteur (Giassan, 1990) Ta compréhension eu lecture dépend donc des trois variables indissociables : le lecteur, le texte ct le contexte (voir la Figure I ala page suivante)

Le lecteur se trouve au centre de Pactivité de lecture I posséde des connaissances str la Jangue ot des connaissances sur le monde Ses cormaissaness représenient los structures cognitives qui vont influencer sa compréhension en lecture, Ses connaissances sur la

Jangue sont d'ordre lexical, grammatical et pragmatique Les connaissances du lecteur

sur le monde représentent la « théoric du monde » quill s'est construite ct qui forme ses connaissances antérieures auxquelles il pourra raitacher les nouvelles informations fournies

parle texte

11

Figure 1 Schéma du modéle de compréhension en lecture`

Le texte, avec ses composantes, est un facteur important dans l’activité de compréhension

Liintention de l'auteur, l'organisation des idées et le contenu du texte vont faciliter ou

compliquer la tâche du lecteur ou de la lectrice En outre, la structure du texte et les conventions de l'écrit sont des éléments qui peuvent faciliter ou compliquer la compréhension du lecteur Le texte est peut étre considéré sous trois aspects principaux

Vintention de l’auteur, la structure du texte et le contenu L’intention de l’auteur détermine

Vorientation des deux autres éléments La structure fait référence a la fagon dont l’auteur a organisé les idées dans le texte alors que le contenu renvoie aux concepts, aux connaissances que l’auteur a décidé de transmettre dans le texte

Le contexte représente la situation dans laquelle se trouve le lecteur pour avoir accés au

texte Ce contexte est autant psychologique et social que physique Ainsi, I'intention de

lecture, l'intérét porté au sujet par le lecteur, l'intervention de I'enseignant ou des camarades

de classe, la diponibilité, etc peuvent faciliter ou compliquer la tache de lecture Le

contexte comprend des éléments qui ne font pas partie intégralement du texte mais qui

influent sur la compréhension du texte Le contexte comprend alors «toutes les

' Ce schéma est proposé par Giasson (1990) et adapté par nous.

composantes de la situation de lecture » (Adam, 1999 : 13) comme I"intention et le mode

de feeture, car i] est evident qu'un méme Lexte dans des circonslances différentes, donne

lieu 4 des lectures différentes

Ces trois variables de Ja lecture ont entre elles une relation étroite et la compréhension en lecture varie selon le degré de relation entre ces trois variables Plus les variables (lecteur,

texte ct contexte) sont imbriquées les unes dans les autres, meillewe sera la compréhension, La comprehension de I’écrit est done fonction de ces trois variables

de texte et dans tal contexte comprend de telle fagon »

1.2.8 Les modéles interactifs de lecture

La compréhension écrite est un processus complexe Depuis une trentaine d’années, les cherchcuss ont propos¢ plusicurs modéles de tcoture dans Je but de bien cxpliquer Ic processus de compréhension, tels que les modéles ascendants ou “modéles du bas vers le

, les modétes descendants ou “modéles du haul vers Te

haul” (« bollom-up » en anglai

bas” (top-down), le modéle propositionnel (Kintsch & van Dijk, 1978), le modéle de Moirand (1979), et le modéle interactif, Dans le cadre de ce travail, nous allons présenter Jes madiles inleractifs qui sont (ras pertinents el irs souvent cilés dans 1a liltdratare et qui

tude

concems bicn nob

Les modéles interactis combinent les points forts das modéles ascendants et descendants

en insistant sur interaction entre ces deux modéles : le tectenr peut utiliser des stratégies relevant de Pum ou de Tautrc ou des deux a la fois selon la quantilé d'information contextuelle contenue dans le texte Il recourra a des stratégies du modéle ascendant si Lingormation contextuelle est faible ou inexistante et & des stratégies du modéle descendant

si le texte est riche En d'autres termes, le processus ascendant « bottom-up » domincrait lorsque [’information contextuelle nest pas suflisante et fe processus descendant "top- down" serait utilisé lorsque le contexte permet l’anticipation Cette anticipation n’est possible que si Ie laclcur a les cormaissanccs requisos pour comprondre le texte qui lai esL présenté Pour ce faire le sujet traité ne doit pas étre totalement inconnu du lecteur, De

13

plus, ce texte doit ge un texte authentique qui permet Futilisation du contexte par

opposition a des textes construils 4 parlir ds phrases isoldcs

En effet, selon les modéles interactifs, la compréhension d'un texte est considérée comme

1e résultat d’un processus interactif entre les connaissances existantes du lecteur et les

nouvellss informations préseniées dans Ie texte, La compréhension esl caractérisée par une interaction entre deux types de processus: un processus de production consistant & construire une base textuelle & partir non seulement des données linguistiques apportées

par Ie lexle, ruais également de la hase do conmaissances du loctour of wm processus integration, inspire de l’approche connexionniste, au cours duquel la base de texte est inigerée en un tout cohérent Les opérations mises en oeuvre au cours de ces deux

processus sont automatiques Si clles wanivent pas ä construire une base de texte cohérente, des activités non automatiques ou délibérées sont alors appelées & faire les inférences nécessaires (Nguyen, 2002)

Dans cette perspective on reconnait que le texte est porteur @’informations nouvelles et que 1e loeteur a un bagage de connaissanocs dont il sc scrt pour lire Le lecteur adopterait done différentes stratégies de lecture selon la situation, Un modéle interactif implique done que

Je lecteur, pour le comprendre, ufflise des commaissences sur le inonde ef des conmaissances sur la langue en interaction avec les informations du texte : mise en oeuvre de toutes les stratégies dans une démarche personnalisée ds résolution d’une sitnation probléme

1.2.6 Le processus de lecture

Le provossus do looture sa divise en trois moments ; avant ja lecture ou Ta prélecture, la lecture proprement dite et aprés Ja lecture ou la postlecture Au cous de ces treis étapes,

Yapprenant est en interaction constante avec le texte et le contexte de lecture afin d'en

constrire le sens Cetic organisation esl définic cn fonction de ta planification qui représente « lavant lecture », de la gestion qm représente Ja lecture (pendant), si du réinvestissement et de la réaction qui représentent « Paprés lecture »

Co processus peut étre répété indéfiniment quoiquil préscnts unc certaine séquence dans

application de ses composantes L'apprenant peut ainsi faire un retour sur son

cheminement pour mieux comprendre le texte

Les stratégies de compréhension cn lecture

gies de compréhension ou de lecture font dane référence a un ensemble đaclions

ou de moyens observables et non observables (comportements, pansées, techniques, tactiques) employes intentionnellement par un individu pour aborder un texte écrit

Pour altzindre tes différents niveaux de compréhension en lecture, le lecteur doit faire

En cherchant a répondre a Ja question: “Porequot certains lecleurs réussissent-ils mieux que les autres?”, les chercheurs, les didacticiens et les enseignants semblent s’entendre pour dire que la capacité dutiliser les stratégies du lecteur durant Vactivité de lecture en est Pune des saisons importantes En cffft, au cours des demiéres années, de nombreuses recherches en Jeeture, comme Clarke & Nation (1980), Raymond (1990), (Comaire 4 Raymond, 1991), Tertin (1991), Nguyen (1997) ef Phan (2010) qui s‘inféressen 4 utilisation des strategies smontrent que les lectewrs qui savent utiliser des sttatégies de comprehension lisent plus rapidement dans leur L2 et obtiennent ue meillewre performance cle compréhension que ceux qui ne les ulilisent pas ou ne savent pas les ulifiser Selon Comaire (1991), un hon Eecleur est

colnt qui sait utiliser sponiandmont son bagage de connaissances cl on sdlectionner eartaines

connaissances pertinentes susceptibles d’éclairer et de faciliter Je traitement de information

apportée par le texte Il peut ajuster antomatiquement son fonctionnement cognitif à la tâche

qu'il doit réaliser durant Ta lecture, Tl peal, par exemple, prédire les informations qui vont suivre dans le texte a partir des indices fournis par le texte In Le bon lecteur est aussi celui qui peut détecter ses-propres difficultés et y apporter des solutions Il est important de remarquer qu’un bon Iectcur ne dispose pas sculement de connaissances mais o’est quclqu’un qui, pour résoudre un probléme, sait mobiliser ses connaissances, c"est-a-dire qu”il active égatement ses habiletés ou stratégies en situation de lecture pour atteindre un certain

nivoan de compréhonsion de toxic

2 L'évaluation de la compréhension écrite

2.4, L'évaluation

2.1.1 Qu’est-ce que Pévaluation ?

Selon Weiss (1972), Iévaluation peut 8tre définie comme la cuaillette systématique de Finformalion pour prendre des décisions La probabilité de prendre la homme décision dans nlimporte quelle situation est fonction non seulement de Ja personne qui décide mais aussi

de la qualité de linformation a partir de laquelle la đécision est prise Toutes choses étant dgatcs, plus Minformation est fiable cl portinente, meillcure cst fa probabililé de prondic La juste décision Ainsi, l'évaluation ne suppose pas nécessairement le testing De méme, les tests en soi ne sont pas évaluatifs Les tests sont souvent utilisés @ des fins pédagogiques

ou bicn comme moyen pour motiver les upprenants é éhutier, om comme moyen pour revoir ia matiére enseignée Les tests peuvent aussi étre utilisés simplement a des fins descriptives C'est seulement lorsque les tests sont wilisés comme base pour prendre une décision que Uon parie de Hévatuation

Evaluer veut dire mesurer avec exactitude Ia réalisation de Pobjcctif que Ì*on s°cst ñxé à Vavance, L’évaluation porte jugement sur un objet (individu ou achon) a partiz

đimdicateurs, 4 Paide d’ontils produisant de Tinformation, en fonction Pobjectifs de formation et de critéres Elle implique différents acteurs, elle assure diverses fonctions

Evaluer, c’est exprimer le degré d’adéquation entre un ensemble d’informations et un

ensemnble de criléres adéquals 4 Pobjectifs fixés, pour prendie me décision

Tévaluation peut avoir comme caraclére dontinant le sonci de motiver ou dz stimuler les apprenants, ou encore de donner V'impression que certains aspacts de la formation sont grandement valorisés (Scallon, 2000)

Qucst-que T’évaluation on Tangue? L’évaluation sn langue, c'est 'évaluation do la connaissance pour poser des jugements

La langue, aufrefols coresspond à un répertoirs đ'items lexicaux et grammaticaux isolés

La langue, aujourd'hui, suppose unc utilisation de Ja langue dans un cadre communicatif

et cette ufilisation est lige 4 un discous et se réalise dans le contexte d’un discours

socioculturel précis

2.1.2 Pourquoi, quand, quoi ct commacnf évalưer ?

Yenscignant 4 adapter sa, progression el A organiser Ja temédiation A cet effel, il doil

toujows stintéresser 4 Ja démarche utilisée par Fapprenant pour aocomplir la tảche

demandée La prise de conscience par l'éléve de ses progrés et de ses difficultés passe aussi par la capacité & s'aulo-dvalner On peut méem inviler Papprenant 4 devenir acteur de

V’évaluation prévne en lui demandant quelles formes elle pourra prendre au regard des entrainements précédents réalisés en classe On peut utiliser pour Iautc-évaluation le

portfolio des langues qui permet de faire le point sur les différentes compétences en cours

acquisition A cot égard, Lussicr (1991 : 24) a souligné : “On évalue toujours en fonction

dune intention, clest-a-dire du type d'information dont on a besoin pour porter des Jugements judicieux et prendre des décisions adéquates"

‘Un enseignant peut avoir trois raisons principales d’évaluer les éléves :

a) pour parter un pronostic

Exemple : Véléve a-l-il les conmaissances nécessaires pour aborder tel ou tel cours ? 16v

©) pour porter un diagnostic

Exemple : D’ott vient la difficulté de tel éléve dans telle matiere ?

Les outils néc¢ssaires pour ccs trois types d’évaluation peuvent tre dans cortains cas les anémes, mais les objectifs d’évaluation, on le voit, sont bien différents

21

Quand évatuer 7

On đvaluo & divers moments do la démarchs dlenscignament/approntissags pour répondrs ä

des besoins différents.

Avant ['apprentissage : pout vétifier si les éléves ont les acquis préalables & ceux visés pat

la nouvelle séquence d'appronlissags

Pendant te déroulement de Vapprentissage : pour suivre la progression des apprentissages,

2.1.2.3 Quoi évaluer 7

En toute rigueur, on a’évatwe pas un éléve, On évalue quelque chose en tui, ses compétences & communiquer en langue étangére par exemple, & travers une activité Gducative qui sc déroule dans un contexte donné Pour définir quoi dvalse, il faut considerer séparément les deux dimensions ; le communicatif et Pexpérentiel Dans une

approche communicative, ces objectifs sont axés sur te développement des competences, puisque la langue ne couespond pas a un répertoire ditems lexicaux et grammaticaux comme avant, mais elle suppose une utilisation de la langue dans un cadre communicatif et cette utilisation esl lide A un discours at se rédlise dans Je contexte dim discours soiocullurol Cola vaul dire que le savoir-faire of fa porforrmmes priment sur Pacquisition des connaissances linguistiques en seconde etou langue étangére (L2) Si l’éleve démontre sa compétence de commmniquer en L2, on powura infézer quil posside les notions de langue ou soviolinguistiques & ect effet Sion, on pourra travailler ces notions par le bias d°activités comectives spécitiques,

Dans une démarche expérentielle, les objectifs peuvent étre définis en termes @acquis (connaissances, attitudes, comportoments) gui sc rappoitent & divers domaines

@expérience, Dans «initiation aux voyages », par exemple, les dléves travaillent les étapes de planification d’an voyage et développent des connaissances sur comment planifier un voyage ; ils pouvent aussi re amends a reconsidérer cl a meadificr leurs

attitudes et leurs comportements a partir de ces connaissarices

2.1.2.4, Comment évaluer ?

Un principe fondamental en évaluation pédagogique est la congruence entre

Vapprontissage ol Pévaluation Les situations d’évatuation doivent done, pour ét

aoozplables, comprendre les caractéristiques suivantes

a) Congruence avec les objectifs d’apprentissage évaluds

~ La situation refldte bien Pobjectif d’apprentissage ?

+ J2acconl cst inis sur la communication ?

b) Congruence avec la méthodologie du communicatifexpérientiel

- Une mise en situation plausible ?

- Uns liche appropride a Papprenant ?

= Une technique d’évaluation approprige 7

- Untype d’item approprié ?

2.1.3 Les types d'évaluation

Tout cnseignant doit remplir dewx grands réles sociaux : celui de pédagogue quand il facilite les apprentissages at celui de séleetionneur quand il attribue des notes et passer des

examens (Nguyen, 2008) A chacun de ces réles sociaux correspond un type d'évaluation

Puisquion évaluc toujours pour prendre une décision, c'est la nature de la decision & prendre qui permet de distinguer deux types devaluation : Iévaluation sommative et Yévaluation formative

2.1.3.1, Lévaluation sommative

Crest 1" evaluation ayant pour but de sanctionner (posifivenreni ou négativement) une

activité d'apprentissage, afin de comptabiliser ce résultat en vue d'un classemment ou

d'une sélection." (Raynal ot Risumicr, 2005 : 133),

19

C'est !'évaluation par laquelle tous les enseignants attribuent des notes et font des sommes

(don le nom de sommative) cl d:

compétent dans telle ou telle discipline ou telle ou telle matiére, Il s'agit enfin de

moyemes, afin de certifier qulun apprenant est bien

¥evaluation qui permet, par contréle continu, par examen, ou par systtme mmste, de cortifier une compéterce, Paitribuer des diplémes (Nguyen, 2007)

C'est lévaluation par laquefle on fait un inventaire des compétences acquises, ou un bilan aprés une séquence de formation d'une durée plus ou moins longue L’évatuation

) eval fonction des critéres de réussite, Elle réléve davantage du contréle que ức lì

régulation, sans l'exclure pour autant (Hadji, 1990)

Fille panmot de fournir un bilan du niveau ou des acquisitions des appronants ot de prondre des décisions la fin d'un enseignement ou d’un apprentissage Elle permet de situer les apprenants Jes uns par rapport aux autres, done de différencier, éventuellement dz les classer et de délivrer le quitus attaché 4 1a réussite scolaire en fin d’année L’évaluation sommative:

- a pour objectif principal Ja sanction d’un travail inscrit dans une progression voulns;

- revét le cavactére d’un bilan (ex : bilan d’acquisition au tenme d'un trimestre une année);

- inlervient aprés un ensemble de laches Papprentissage constituant un tout,

= permet la communication a d'autres (parents, institulions );

đ'apprendssage, ne psut en aucun cas, tre réalisée an moyen d'une somme arithmétique

de composantes que Ton aura, traitée:

solẻmznl Tourncur (1985) distinguc deux types évaluation certificative : evaluation certificative externe et [evaluation certificative interne; le premier pour les compétences professionnelles et la seconde pour les

Clest l’évafeation ayant pour but d'informer lapprenant, puis lenseignant, du degré

@aiteinte des ohjectifs C'est l'évaluation ne doit jamais donner lieu a Uattrihution d'une

nole sur 20, ou @ quelque sanction que ce soil." (Raynal et Rieunier, 2005 : 134)

Soallon (2000 : 21) la bien précisé en domnant la définition de l’évaluation formative comme suil | « Evaheation formative : processus d’évaluation continue ayant pat abjectif

d’assuver la progression des indwidus engagés dans une démarche d'apprentssage ou de formation, selon deux voies possibles: soit par des modifications de la situation ou di

contexte pédagogigue, soit en offrant a chaque individu l'aide dont i a besoin pour progresser, el ce, dans chacun des cus, pour apporter, s'il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés La « décision action », ¢'est-a-dire la régidation, a pour objet

soit la situation d'apprentissage, soit V individu lui-mame »

C'est I'évaluation dont V'ambition est de contribuer 4 la formation Elle privilégie Ia

régulation en cours de formation Elle tente de fournir 4 l'apprenant des informations

perlinentes pour qn régule ses apprentissages En effet, elle permel 4 lapprenant de

difMficultés, de

ses réussites L'évaluation formative est un alli¢ puissant vers 'autonomie, car elle stimule

Ja prise de conscience et analyse de ses actions (taynal et Rieunier, 2005)

Diaulre part, clle renvoic a Yenseignant un fecd back sur son action qui lui permet adapter sơn dispositif denseignement En effet, I'évaluation formative, grice au retour d'information permanent pour la correction des conduites, permet de restaurer la confiance

ct Hintéxét dans 1a relation éducative, Elle impose alors & Honscignant de revenir ä des conduites d'aide et de facilitation, et en éliminant le stress de la mauvaise note (Raynal et Rieunier, 2005), L'évaluation formative met l'accent davantage sur les processus évalués &

travers les eritéres de réulisation (Hadji, 1990)

Ce type d’évaluation intervient en cours d’enseignement ou d’apprentissage Elle permet

de vérifier la progression d'un éléve vers un objectif pédagogique préalablement défini

Elle part du principe qu'il est plus facile de comtiger les erreurs de séquences braves que les carcurs accumulécs a fa fin d’une longue période de travail, En cas d’curcur, Ja séquence cn question est reprise autrement, Ï'essentiel étant de ne pas passer 4 I’étape suivante avec des lacunes dans Papprentissage de U étape anlgricure, Le bul de l'évaluation formative ast de pennettre d’estimer les progrés individuels par rapport & P objectif visé, faciliter la mise au point de remédiations permettant aux éléves de progresser, of cela en les faisant participer à leur propre evaluation File permet de situer Péléve au cours dun apprentissage

Licnszignant s'allache & recormaitre ot el 21 eve a des di Mficultés ct a ha donnar des

quoi l points dappui, des repéres, des tremplins pour progresser

Ce mode dévaluation suppose que les apprenants se vaient révéler les entires d'évatuation

de leur travail (“c'csl le pouvoir partagé") cl les objeetifs qutil vise, clest "appropriation du

savoir" Cela suppose également une prise en compte des différences individuelles (c'est la

déroutement mémo de ce programme, ds ce cours ou de colic séquence «Papprentissages

Le quand d’évaluation n’est pas done essentiel pour reconnaitte l’évaluation diagnostique

L’évaluation chagnostique a une fonction préventive lorsqu’elle est effectuée avant ou phuldt au début dune période de formation au @approntissage, File permet de sonder des caractéristiques suceptibles de toucher la qualité des apprentissages 4 venir, telles que

iniérdts, motivation, expériences La décision consistera a prescrize des rythmes Capprentissage on des modalilés denseignement qui conviendrant aux apprenants on, mmisu, a chaque apprenant

Elle permet de détecter si un éléve posséde ou non les aptitudes, eapacités et comnaissances

Tiếcossairos pour suivre nn cnscignernent dermé Ell sc prolonge naturellemmmt sous forme dévaluation pronostique et débouche parfois sur l'orientation,

2.1.4 Contréle / évaluation

On distingue contréle al évahsation

Le contréle mesure des écarts entre des produits, des démarches et une norme extétieure, préetablie Le contréle est monoréférenticl, IL suppose un avant, un aprés I est rei par des critéres de confonmité, de logique, de cohérence II vérifie pour valider ou rejeter, corriger ou sanctionncr Il vise 4 mormaliser

L'évaluation, pluri-rétérentielle, englobe et dépasse le contréle Ele privilégie fe

qualitatit sur le quantilatif, Auedela du conudle analytique, elle est congue comme un processus intervenant dans un systéme ouvert, en évolution, en vue đ>n éhicider le fonctionnement et !évolution Les référentiels s'élaborent dans le processus méme de Yévaluation Rin ce sens, elle ne peut dire que parlagée par les acleurs

Saisir la réalild & tmivors des procédures de

contrale ou Ta, saisir plus largeent & travers uune évaluation qui cherche & comprendre sont des attitudes révélatrices dun systéme explicatif du Monde qui met en jeu les valews profondes du sujet

Les critére de réalisation ou opérations invariantes impliquées par la réalisadon de la tâche đócoulont d'une anatyse de la Kiche (ox pour Te résumnd : identifier te type de texte résumer, la fonction du résumé et le déstinataire, distinguer idées et illustrations de ces

idées, dégager la structure du texte, sélectionner les informations / idées événements

23

essentiels, lss refarmuler, organiser le résurné en reprenani la structtưe et les marques dénoneiation (suivant la fonetion du résumé), rédiger Pensorble de fagon personnelle cl coneise Ils servent aux apprenants pour se guider dans la réalisation et améliorer leur action, autrement dit powr la réguler et aux enseignants pour repérer out se situent les erreurs des dléves ef produire un feed back en cours dapprentissage (Bommiol st Genthon,

1989

2.1.6 Le test

Carroll (1968 : 46) a dormé la définition suivante d'un lost : "Un test en psychalugie ou en Education est un procédé mis au point de fagon & provaquer un certain comportement & partir duguel on peut faire des inférences au sujet de certaines caractéristiques d'une

personne.”

Un test est aussi une situation stundardisée permettant d'évaluer le comportement d'un individu en comparaison avec celui d'autres individus placés dans la méme situation (Mote et de Landsheere dans Beaudet et Monnerie-Goarin, 1993)

De ces définitions, on peut déduize que le test cst un instrument de mesure congu pour susciter un échantillon du comportement d'un individu #n tant que type de mesure, un test

représentation Aujourd'hmi, am lest tenle dome de saisir Putifisation de la tangus, I"habil

4 communiquer, un discours (et non pas des éléments isolés), la performance (et non pas seulement tine connaissance théorique) d'une langue réelle et authentique

Les tests dc langucs pcuvent tre considérés comme Los meillours moyens asswer que Féchantillon de langue soit suffisant pour les fins de la mesure prévues, méme si on est parfois intéressé par des habiletés générales on globales Un test de langne est donc une

‡ Bomuol, J.J el Genlhon, M (1989), "L'évaluation ef ses critéres : les crileres de réalisalion" Repéres, n°

79, p 107-115

34 payehologycal or educational test is a procedure designed to elicit certain behavior front which one can make inferences about certain cheracterisities or aan indica"

procédure ou um outil utilisé pour mesurer et évaluer Ia connaissance de Ja langue d'une

ersoms, basóc sur les définitions courantes đc la langue Un tesl est un dchantillen dz cette connaissance et il doit en constituer une bonne représentation Aujourdhui, un test de langue tente done de saisir l'utilisation de la langue, I'habileté 4 communiquer, un discours (el non pas des elements 3 olds), la performance (¢1 non pas seulement une cormmaissance théorique) d'une langue réelle et authentique (<guyen, 2007)

Pour savoir si c'est un bon test, il est nécessaire de cistinguer le trait et la méthode Le trait

col da connuixsunce de la langue qui doit étre saisic La iéthode ost fa procédure utilisée pour saisir cette connaissance

Un bon test devrait atre constitus d'un minimum de méthade et d'un maximum de trait

Un mauvais tost est eclui qui derme plus de place 1a méthode qu’an trail parce qu’en fait

on est en tiain de mesurer davantage I’habileté a faire des tests que Ia connaissance de la

ce fire, elle porte sur les points aunoncés el entrainds en classe de PLE el uniquement sur

Jes aspects qui suivent

Elle aide le professeur & adapter sa progression et & organiser Ja remédiation A cet ett, ill doit toujours s'intéresser 4 la démarche utilisée par Vapprenant pour accomplir la tachs demands

[évaluation de écrit roprésole un sujet primordial au Vietnam, oi1 Ie frangais a enszigné dans le systéme scolaire jusqu’en 2000, par I’écrit essentiellement, Les seules compétences évaludes dans le systéme avant la rénovation du systéme d’enseignement des

langues étaient liées I’éerit : structure de la langue, sujets divers de compréhension écrite

cl d’expression óoric

‘Néanmoins, Papproche communicative et fonctionnelle-actionnelle ont mis en avant

@autres compétences aussi importantes & Voral Comme le systéme d’évaluation a également beancoup évolné 4 Pécril, surloul depuis Papparilion du cadre commun de référence qui a détennin’ avec davantage de précisions ce que nous étions en droit attendre d'une copie d’apprenant, le professeur de KLE doit vraiment se pencher sur les

cơmpétencos 2.2.2 1e pracessus âu (esting đe V'êvaluatinn đe bị comprếhension écrile

L⁄évaluation đe la oornprehension éerite se fait indirectement, puisqne cefte compétence west pas dirccloment obscrvable En effel, il est difficile de savoir cxacterent ce qui se passe dans Ja t@te de celui qui essaie de comprendee un texte dorit L’svaluateur doit done mesurer indirectement la compréhension de 'échantillon de langue Par conséquence, les procédures utilisées pour mesuret Ia performance du candidat risquent d'avoir un effet sur

ses résultats

2.2.2.1, Déterminer le but iu test

Dans 'évaluation de Ta CT, le but da tesl est généralernent de mesurer la compréhension du

anessage véhiculd par un texte Cependant, un test paut étre davantage centré sur le

processus de lecture, e'est-à-dire sur les stratégies que le lecteur utilise pour comprendre ou dégager le sens du Lexle, ¢esl~d-dire sur la cornpréhension effective du lexte

2.2.2.2, Planifier le test

En général, le lecteur, lorsquil Lit un texte, sait ce quill va lire et quel est Fobjectif’ de sa Jecture Il convient alors dans la planification de penser aux techniques ou outils qui seront ubilisés pour bien préparer los étadiants 4 la leetre du toxic Fn ce qui concerns les techniques, on tentera à Iintérieur đưa même test đe les faire varier pour ne pas pénaliser les apprenants En effet, il est fort possible que certains apprenants ne réussissent pas bien

avce ccitainss techniques cn particulicr

lexle ot quo Ta persome évaluée doil comprendie CoHe lâcho prend gdudralcmrenl la forme

de questions auxquelles le candidat doit répondre ou de taches quil doit aecomplir en

fonction du texte est probable que ce facteur extern aura un effet et tenfera a

celtic phase sc déroule dans Ja 1.1 ou la 1.2

2.2.2.6, Analyser les items du test ct les tâches

Le nivean de difficrilté du test correspond a la facilité ow a Ta difficnlté de item du point de

‘vue des dléves qui ont fait Ic test, Par cxemple, si trop didléves ant cu de la difficulté avec

un test de closure, on pourra décider dutiliser un test dont les lacunes sont fixdes 4 tous les sepl nots, méme a tous les dix mots plulol qu’ fous fas cing nots

L'interprétation est discutable selon le point de vue adopte ; critérié ou nonmatif, Vérifier si 1e test discrime bien Retirer les mauvais items, les remplacer Revoir la tache en fonction des ubjectifs denseignement et du but da test Choisir un autre texte ou extrait sil y alien

2.2.2.7, Faire un rapport des résullats du test

I est important lorsqu‘on développe un test que fon souhaite réutiliser de prendre Te temps décrire 1m rapport Il faut se rappeler que des utilisations ultéricures peuvent entrainer

dauves di Mficultés ct parfois 4 une annd,

us aotif parmeltant @extairs la signification du txts Lire, cast

@abord prélevar de l'information dans un texte en identifiant l'information essentielle et

en percevant un certain nombre d’autres données, Lire n’est pas simplement fe processus

de mobiliscr les cormaissances que Te lecteur posstde d'une langue comme les

connaissances phonétiques, lexicales, grammaticales, Lire, o’est également réagir

un contexts défird pour une construction du sens

La compréhension de textes est aujourd’hui définie par un ensemble important des chercheurs comme le produit d'une interaction entre un lecteur et un texte Lots de la lecture Pun texte, Ie lecteur doit ublliscr les comaissances dont il disposs pour construire

Ja signification de ce qui est dit par le texte en la conffontant aux informations ou

structures linguistiques constitnant ce demier

Le modéle de compréhension en leciure csi un tnodélc inferactif inkigrani fos: Innis composantes; le lecteur, Ie texte et le contexte de lecture Ainsi, la compréhension en lecture -variera selon le degré de relation entre ces trois composantes

Les modes interactifs sont aujourd'hui consiđérés comms Jes meilleurs modéles de lecture Ces modifies combinent les points forts des modéles ascendants ct descendants on insistant sur interaction entre les dew le lecteur peut utiliser des stratégies relevant de I'un on de Pautre

ou des deux 4 la (ois selon Ta quantité d'information conlexiuzlle contsnue dans le texte Selon

Jes modéles interactifs, la compréhension d’un texte est considérée comme Je résultat d'un

processus interactif entre les connaissances existantes du lectewr ou de lauditeur et les nouvelles informations présentées dans le texte,

L’évaluation se fait à divers moments de la démarche denseignement‘apprentissage pour répondre @ des besoins diffttrents avant, pendant et apris J'apprentissage en fonction des

objectifS fñxés (On évalus les compétences @ communiquer en langue étrangére des

ce que nous étions en droit d'attendre dune copie d’apprenant, Ie professeur de FLE doit vraiment so pericher sur los outils d°évaluation de oss competences

L’évaluation de la CE représente un sujet primordial au Vietnam, o Je trangais a 4té enseigné dans le systéme scolaire jusqu'en 2000, par I’écrit essentiellement Les seules compétences évaludes dans fo systéme avant la rénovation du syslime denscignement dos Jangues ttaient liges 4 I’écrit ; structure de la langue, sujets divers de compréhension éctite

et dexpression dcrite, Enfin, l’évaluation de la CE doit respecter les les processus du testing de 1’évaluation de la CE

29

Chapitre 2

LA PRATIQUE EVALUATIVE DE LA COMPREHENSION

ECRITE A L’ACADEMIE MILITAIRE DE MEDECINE

Pour réaliser notre recherche, nous avons choisi la méthode descriptive Les deux

sujets d’examen utilisés ces dernigres années al’ AMM

Ce chapitre comporte deux grandes parties : la méthode de recherche ef les résultats de la

1 La méthodologie de lh recherche

1.1 Les enquétes

1.1.1 La premiére enquéte

1.1.1.1 La population et ’échantilion

Cette premigre enquéte a été effectuge auprés de tous Les étudiants de Frangais de ‘AMM

La population de l’enquéte se compose de l’ensemble des étudiants en médecine apprenant

le frangais & TAMM E"échantillon de recherche dlait canstitud de 50 gludianls tirés de cette population, A partir du Tablean [ ci-dessous, nous trouvons que los dludiants

participants sont tous trés jeunes (entre 17 et 21 ans), Les étudiants de sexe féminin sont bien moins nombreux que les étudiants de sexe masculin Cependant, cela ne touche pas la vatidé ct la iabilild des résultats de Ta recherche

Tabkau £ Les caractéristiques sociales des étudiants-participants

questionnaire avait pour but de découvrir la pratique évaluative de la CE xéalisée a

V’AMM Ce questionnaire comportait 40 questions réparties en 6 rubriques

La premigre rubrique comportant 3 questions (Q1-Q3) permet de connditre fa perception des enseignants sur la CE, sur l’importance at le degré de difficulté accordés & Ia CE par rapport aux autres compétences commumicatives et sur linfluence des competences linguistique (exicale, grammativale of toxtucllc), sociocullurelle ot stralégique

Les 4 questions (Q4-Q7) constituait la dexiéme rubrique portant sur quelques conditions enseignement et d’apprentissage de la CE (manuals, volume horaire, équipement, etc.)

La troisigmne rubrique commpronait 8 questions (Q8-Q5) portant sur le conlonu d’évaluntion

de la CE

La quatrigme comprenait 12 questions (Q16-Q27) concemant les modalités d’évaluation de

ja CE

La cinguiéme constituée de 10 questions (Q28-Q37) portant sur fa perception des ctudiants

sur la pratique évaluative de la CK & 1AMM

Les 3 dernigres questions (Q38-Q40) constituaient la deruigre tubrique portant sur des informations personnelles propres aux participants enquétis

'fotes les questions étaient formées dans le but de faciliter le travail des enquétés, Afin de faciliter la comprehension et la réponse des participants el de recueillir des informations

vietnamien Cependant, ceitaines questions étaient a la fois en vietnamien et en fiangais

(mises entre les parenthéses) dans le but de faciliter la compréhension et surtout d°éviter le

amalontendu cher les étndiants crpudids La structure du questionaire ost présentée dans tz

Tableau 2 41a page suivante, Le questionnaire est présenté dans les annexes

‘Vabkeau 2

Structure du questionnaire de ta premiéme enquéte

questions

Rubrique 1 3 La perception des étudiants sur Pimportance et le degré de

difficulté accordés a la CE et sur l’influence des

compétences Kinguistique, socioculturelle et stratégique surla CE

Rubrique 2 4 — Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de

laCEàlAMM

Rubrique 3 8 — Le contenn d’évaluation de la CL Al AMM

Rubrique 4 12 Les modalités d’évaluation dela CE al’AMM

Rubrique 5 10 - ta perecption des ¢tudiants sur la pratique évaluative de 1a

Rubrique 6 3 — Da informations persomelles propres aux éludiants:

enquatés

1.1.1.3 Le déroulement de I’ enquéte

L’cnguéte s'est déroulée au mois de mars 2010 & AMM, C’était le moment fort propice pour mener l’enquéte parce qu’en ce moment, les étudiants n’étaient pas occupés ni par Ja rentrée universitaire, ni par V’examen final des cours Les participants étaient donc disponibles @ répondre au questionnaire En outrc, nous avons choisi cc moment pour rendre enquite plus d’actualité

Les questionnaires onl dé distribués direclement et en méme lemps 4 50 dhudianis-

participants Ces participants ont rempli le questionnaue sur place et nous l’ont retoums dés

Ja fin de leur tachs Nous en avons recueillis 50 en retour, Le taux de réponses était donc de 100% Lanalyse des données ne pose dono pas de probléme et la fiabilité de Venquéte est assuréc

Les données recusillies ont été analysées de thgon quantitative et qualitative

Le questionnaire (deuxiéme questionnaire) est choisi comme instrument de mesure Ce

questionaire avait aussi pour but de découvrir la pratique évaluative đe la CD rẻnlisớc a VAMM Ce questionnaire comportait 40 questions réparties en 6 rubriques Le contenu et

Ja structure de ¢@ questionnaire sont les mémes que le questionnaire utilisé & la premiére cnquéte, La struclure du quostionnairs ost présontée dans ke Tableau 4 4 la page suivanle

La premiẻre rubrique comportant 3 questions (Q1-Q3) permet de connaitze fa perception des enseignants sur la CE, sur "importance et le degrẻ de ditficulté accordés a la CE par rapport aux autres compétences communicatives et sur linfluence des competences linguislique (exicale, granmnaticale ct textuellc), sociocullumctle ct stralégique

Les 4 questions (Q4-Q7) constituait la deuxiéme rubrique portant sur quelques conditions enseignement et d’apprentissage ds 1a CE (manuels, volume horaire, équipement, etc.)

La troisiéine rubrique comprenait 8 questions (Q8-@15) portant sur le conten d’évaluation dela CE

La quatriéme comprenail [2 questions (Q16-Q27) concernant les modatités dévaluation de

Les 3 demiéres questions (Q38-(40) constituaient la demiére rubrique portant sur des

Rubriqne | Nombre de questions Contenus

Rubrique 1 3 — La perception des enseignants sur Fimportance et le degré

de difficult aceordés a la CE ct sur Vinflucnee des

compétences linguistique, sociocultuelle et stratégique sur la CE

Rubrique 2 4 — Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de

la CE avAMM Rubriqne 3 8 Le contenu d’ evaluation de la CE al’AMM

Rubrique + 12 — Los modalitds @’évaluation dela CE AV AMM

Rubrique 5 10 - ha perception des dtudiants sur la pratique évaluative de la

Rubrique 6 3 — Des informations personnelles propres aux étudiants

uprés des cludiants-partivipans,

toutes les questions du questionnaire ¢taicnt fermécs afin de faciliter Is travail des participants enquétés et de recueillir davantage d'informations Quoique ces enseignants-

participants rrmitrisent bien le franpais Tangne

Strangére, les questions élaisnt 1édigées en vietnamien pour assurer de Ja qualité des informations obtenues Certaines questions étaient & la fois en vistnamien et en ftangais, Pour assurer de la validité du questionnaire, nous Pavons soumis, comme un préic

a un groupe d'onseignants (n=5) qui ont presquc Jes mémes caractéristiques que les enseignants participant a l'étude, c"est-d-dire les enseignants qui enseignent aussi la CE aux étudiants, mais dans une autre université La structure du questionnaire est présentée dans le Tableau 4 ci-dessus Le questionnaire est préscnté dans les annexes

1.1.2.3, Le déroulement de Penquéte

L’enquéte #’est déroulée en méme temps que Ja premiére, soit aussi an mois de mars 2010

a AMM C’est Ic temps fort propice pour mener l’cnquéte En effet, nous avons choisi ce moment Wabord pour rendre ’enguéte plus d’actualité et parce ce que c’est la période of

Jes enscignanis inierrogýs sont disponibles à dorrner leurs réponses, l’année universitaire

ayant gonnnenoẻ đepuis plus de đoux mois

Les questionnaires ont éé distribués directement et en mame temps a 5 enseignants- participants Ces participants ont rempli le questionnaire sur place et nous l’ont retoumé ds

fa fin de leur tche Nous en avons recuaillis 5 en retour Le Laux de répamses élail dome de 100% L’analyse des données ne pose done pas de probléme et la flabilité de Penquéte est assurée Les données recueillies ont &té analysées de fagon quantitative et qualitative

1.2 Tes sujets examen

Comme I’échantillon, nous avons choisi par hasard 15 sujets d’examen qui étaient utilisés ces demigres années pour évaluer les résultats de l'apprentissage du frangais des étudiants

dc frangais 4 AMM Tous cos sujels portent snr Pécril of ont pour tite soil

« Comprehension éctita Expression éerite », soit « Expression écrite Compréhension écrite » (voir dans les annexes)

Comme struchwe générale, ces snjets peuvent se diviser en deux « catégories » en fonction

du nombre de partics Ly a 10 sujets qui comportont 6 cxcrciecs ct 5 sujcts qui comprennent 5 exereices

2 Les résultats des enquétes

2.1, Tanalyse ef Finterprétation des résullats obtenus de la premiére enquéle

2.1.1 La perception des étudiants sur la CE

La Figure 2, à la page suivante, nous le montre trés bien que la compélence @expression

orale est considérée conn la compétenes la plus importante par Iss dtudiants interrogés

En effet, 60% des étudiants interrogés ont considérée ’expression orale comme impextante

et trés importante Vient ensuite la compétence de compréhension orale que SO trouve imporlants cf trés importante La compétenes d’expression éerile oecupe Ia troisiéme place: 48% des studiants enquétés la trouvent importante et trés importante La compétence de compréhension écrite occupe une place trés modeste, [8% des enquétés

sculement la jugent importante ct trés importante Cela nous a vraiment tonnes

pensent que l’EE est difficile et trés difficile La troisiéme place appartient a la CO (60%)

La CE est au demier rang : 34% des enquétés la pensent difficile et trés difficile