Luận văn application de la pédagogie de projet À l’enseignement apprentissage de l’expression orale chez les Étudiants de la deuxième année du département de français de l’ensh

UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI UNIVERSITE DE LANGUES ET D’ETUDES INTERNATIONALES DEPARTEMENT DES ETUDES POST - UNIVERSITAIRES DAI HOC NGOẠI NGỮ LE THI PHUONG THU Application de la pé

UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI UNIVERSITE DE LANGUES ET D’ETUDES INTERNATIONALES

DEPARTEMENT DES ETUDES POST - UNIVERSITAIRES

DAI HOC NGOẠI NGỮ

LE THI PHUONG THU

Application de la pédagogie de projet à I'enseignement/ apprenfissage de Pexpression orale chez les étudiants de la deuxiéme année du Département de

Frangais de VENSH

Áp dung phương pháp dạy học dự án vảo việc day/ học

thực hành nói tiếng pháp đôi với sinh viên năm thứ hai

khoa Tiếng Pháp trường ĐHSP HN

UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI UNIVERSITE DE LANGUES ET D’ETUDES INTERNATIONALES

DEPARTEMENT DES ETUDES POST - UNIVERSITAIRES

DAI HOC NGOẠI NGỮ

LE THI PHUONG THU

Application de la pédagogie de projet à I'enseignement/ apprenfissage de Pexpression orale chez les étudiants de la deuxiéme année du Département de

Frangais de VENSH

Áp dung phương pháp dạy học dự án vảo việc day/ học

thực hành nói tiếng pháp đôi với sinh viên năm thứ hai

khoa Tiếng Pháp trường ĐHSP HN

TABLE DES MATIERES

2.1 Détinitions de la pédagogie de ĐEOjEE, con nniereseoeocaÐ 2.3.Fonctions ct types de la pedagogic de projet cecsseiosesseeessesmenennad

Différentes phases de la pédagogie de projet l2

2.5.3 Cømpdtencss de l'enseignamt co 17

CHAPITRE 2: Application de la pédagogie de projet a Penseignement/ apprentissage de Pexpression orale chez les étudiants de la deuxiéme année du Département de Franyais de VEINS

2.1.2 Objectifs de transfert (savair-fatre) 22

3.3 Cops đ0nSEiNMANHH ààc cà nen sieneeo.8

2.5 tat de lieux de ’enseignement/ apprentissage de 1’L’.O des étudiants de

la 2° année du Département de Hrangais de PENSI 30

3.2 Analyse globale d’un projet

4, Montage et planification du projet

6.2.1 Présentation de ka deuxieme enquéte s5

Difficultés rencontrées cn réalisant Ic projet de classe

6 Allentes des éludiants

7 Conelusion du chapitre

CONCLUSION,

BIBLIOGRAPHIE

1 Fiehe đ'enquête auprẻs des étudiants (version vietnamienne)

2 Fiche d’enquéte aupris des étudiaris (version Rancaise)

INTRODUCTION

1 Problématique

Actuellement, 4 Pére de mondialisation, étre plurilingue cela est deverme une nouvelle tendanee L’apprentissage d’une ou plusiews langues étrangeres est ainsi nécessaire au fur et a mesure que la relation humaine n’est pas seulement nationale mais internationale Fi en réalité, Je frangais, placé an deuxiéme rang aprés Vanglais conslilue un outil stralégique ot indispensable lors des relations diplomatiques et économiques avec prés de soixante pays francophones dont le Viel Nam C’est pourquoi, apprendre a parler frangais est done, une exigence évidente pour les jeunes

Dans le processus dapprenitissage du frangais langue étrangére, tous les apprenants souhaitent acquérir quatre compétences: compréheusion orale, expression orale, compréhension écrite, expression éerite pour pouvoir atteindre lour but final qui ost de communiquer De point de vue de la didactique des langues étrangéres, parmi ces quatre compétences, expression orale (1/0) est le savoir-faire

de Yoral indispensable De pins en plus, on prend conscience de 1a nécessité de

considérer la F.O comme un élément permanent de Fapprentissage d'une langue

vivante Pour Papproche communicative, I'Li.O est un acte de communication et la

capacité de parler en langue étrangére est I’une des compétences pour acquérir la

compélence de communication Celle compélence proveque beaucoup de problémes dans la pratique de frangais, surtout pour les étudiants en deuxiéme

année qui travaillent avec Jes méthades d'enseignement des compétences spécifiques

2 Raison du choix de recherche

Pourtant, tout au long du processus de I'enscignement, nous avons constaté

ine réalité frappante, c'est que nos étudiants rencontrent plusieurs diffioultés dans Vapprontissage des compélerices communicatives ainsi que dans Vadoption dos

stratégies d'apprentissage appropri¢es Notamment, ils éprouvent un grand malaise

dans Tentrainement de la compétence de EO Ltant enseignante de frangais au Département de Frangais de PRcole Nermale Supérieure de Hanoi, nous avons

travaillé avec nos étudiants sur l'expression orale et nous avons remarqué que la plupart des étudiants rencontrent des difficultés dans IE malgré leur bon niveau

de contaissmice linguistique Méme quand ils peuvent rédiger de bons textes ou bien comprendre des textes, ils out du mal a prendre la parole De plus, nous

constatons que plusieurs étudiants s’intéressent de moins en moins au francais Ja

langue vivanle avee laquelle ils ravailleronl plulards Bn ellel, pendant des cours

de la pratique du frangais, des temps ou la motivation et la participation des

éludiarits jouent le réle central, les éluchants reslenl éanmoius encore passifs, ils ne

ponsent que a des notes ct que répondre aux exercices demandées par les

enseignants

Il nous semble que le manque de motivation est lié en grande partie a la méthode de l’enseignement - apprentissage du frangais aux cours Afin de clarifier

ce probléme, nous nous sommes orientés vers l'étude de l'application de la

pédagogie de projet 4 Venseignement de la pratique orale du frangais chez les

étudiants au deuxiéme année du département de francais de 'Keole Normale

Supérieure de [anoi

3 Questions et hypothéses de recherche

Alin daticindre nos objcetifs de recherche, nous recourons @ la fois 4 la

démarche de recherche-action, les deux questions suivantes qui font l'objet de la

Question 2: application de la pédagogie de projet 4 Peuseignement’ apprentissage

đe l'exppression orale permet-elle d’améliorer la competence d'expression orale

des dudiants de 2° anmée du Dé€parlement de Frangais de PENSH ?

Suite 4 ces deux questions deux hypothéses de recherches suivantes sont formulés:

Hypothése 1: \lapplication de la pédagogic de projet & Penseignement/ apprentissage de lexpression orale motive les étudiants de 2° année du Département de Frangais de !"ENSH

Hypothése 2: TapplicaHon de la pedagogic de projet a4 Penseignemenl/

apprentissage de l'exppression orale permet d'amẻlierer la competence

Wexpression orale des éludiants de 2° amdée du Département de Frangais de

VENSH

4, Méthodologie de recherche

Le choix de la méthode d’une recherche joue un réle extrémement unportant

en ce qui concerne les résultats d’une recherche In effet, “c’est la méthode d'une recherche qui lui donne toute sa valew” D’abord, uous utthsons la méthode

descriptive qui nous permet d’examiner nos résultats de fagon quatitative et

qualitative Grace à lanalyse des résultats @ume enquéte, nous pouvans

comprendre l'état actuel de l'apprentissage de l’expression orale chez les étudiants

en deuxiéme année

Fnsuite, nous avons choisi la méthode action qui nous dome la possibilité

de verifier nos hypothéses en comparant nos résultats de fagon quantitative Nous appliquons la pédagogie de projet en faisant Jes étudiants réaliser un spectacle musical “Croisée de la culuae” Ce projel a dlé prisenté & Pocvasion de la (ele francophone le vingt mars 2012 Le processus de le réaliser est aussi celui de la progression dans la compélence orale chez les éludiants

5 Structure du mémoire

En ce qui concerne Je plan de notre recherche, nous divisons en trois grandes parties Le premier chapitre va présenter le cadre théorique de la pédagogie de projet Dans ce chapitre, nous rappelons des définitions de la pédagogie de projet,

ses étapes et son évaluation Le deuxiéme chapitre présente la situation de

Venseignement — apprentissage du francais en expression orale chez les étudiants

en deuxigme année par analyse Penquéte Te demir chapitre est réservé a présenter une expérimentation d'un spectacle musical “Croisée de la culture” comme ume exemple pour démontrer lefficacité de cette pédagogie

CHAPITRE 1

CADRE THEORIQU!

Nous allons nous essayer dans cv chapitre de donner une vue globale de la

compétence d’expression orale et de la pédagogie de projet D’abord, nous

présenterons les theories de la conception de l’expression orale, des caractéristiques

ct des types do l’oxpression orale Ensuite, nous parlons des origines multiples du

concept de projet et les caracténstiques du projet dans |’éducation Nous déberderons les fondemenis théoriques sur lesquels les meéthodes actives, donk la pédagogie de projet, ant trouré leur appui Puis nous discuterons des définitions des

spécialistes de cette méthode De plus, nous pointons les étapes essentielles du

déroulement d’ un projet cl souligner quelques aspecls déicrminanis pour la réussite d'une telle activité en classe Enfin, nous chercherons dans quels cas le recours 4 cette méthode ne serait pas souhaitable, en nous référant 4 ses limites

1 Expression orale

4.1 lon de V expression orale

L’acquisition de la compétence de communication orale est tout 4 fait déroutante pour ceux qui apprennent une langue étrangére Il s’agit probablement des 4 compétences, celle qui met le moins a aise, dans le sens oti elle est également lige a des savoir-étre et savoir-faire qu’il faut posséder dans sa propre langue maternelle

L’expression orale, rebaptisée production orale depuis les textes du cadre

commun de référence, est une compétence que les apprenants doivent

progressivement acquérir, qui consiste a s’exprimer dans les situations les plus

diverses, en frangais Il s*agit d'un rapport interactif entre un émetteur et un

destinataire, qui fait appel également 4 Ja capacité de comprendre l’autre L*objectif

se résume et la production d’énoncés à Poral dans Loule situation commnumicalive,

Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s’agit d'une compétence

qu’il faul tavailler avee rigueur, et qui demande 4 summoner des problémes ligs &

la pronenciation, au rythme et 4 Pintonation (voir unité sur la correction

phonétique), mais également des problémes hés 4 la comprébienston (en situation

inleraclive), 4 Ja grammnaire de V'oral.

12 Caractéristiques de l’expression orale

L’expression orale se campose de fond et de forme Le fond comprend

» Des idées: des informations, quelles qu’elles soient, đe

Vargumentation que l'on choisit, des opinions diverses et des sentiments que l'on

exprime Il faut avoir un objectif clair de ce que Pon veut exprimer I est important

d'adapter le contenu aux destinataires du message selon l’dge, le rơle, le statut

social

De la structuration : 1a mariére dom on présente ses idées Les idées

vont s*enchainer de fagon logique avec des transitions bien choisies On peut

d@abord préciser cc dont on va parler ct pourquoi On illustrora les idécs avec des

exemples concrets, des notes d’ humour On terminera de fagon claire et bréve

+ Du langage de là correction linguistique ct de Padéquation

aòiooulrelle Dans unc communication courante, Pimportant cst de se [aire

comprendre cl @ exprimer ee que on a réellamen Pintention de dire, plutơt que de produire, au détriment de la communication, des Gnoneds neulres mais parlaits Un mot qui manque peut étre demandé a }"interlocuteur, qui sera ravi de le donner

Ta forme de Pexpression orale se compose

+ Du non verbal: gestes, sourires, signes divers On se fera mieux comprendre on étant détendu ot décontracté, on illustrant ce que l’on dit avec des gestes naturellement adapts

» Dela voix: de son volume, de articulation, du débit, de intonation

Le volume doit étre adapté a la distance Hin francais, vos apprenants devront plus

soigner leur articulation et le débit L’intonation doit éwe expressive et

significative

» Des pauses, des silences, des regards, Kn effet, c’est par le regard par exemple que I’on pourra vérifier si l'on a été compris, Les pauses et les silences sont aussi significatifs, et il est important de leur apprendre aussi a en user

13 Types d'ac de V’ expression orale

* Le jeu de réle

Les jeux de réle consistent en I'animation de scénes, réalisées par deux ou

trois apprenants, qui vont œréer des personnages pis spontanés, plus fantaisistes,

plus caricalturaux que dans les situations sans canevas prédélerminés, sans documentation ni préparation particuliéres autre que le cours de Jangue lui-méme,

et sams consignes autres que indispensable nécessaire pour fe point de départ Attention, le jeu de réle n’est pas la récitation d’un dialogue mémorisé, mais une expression orale improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont briévement

pensé Cette absence de texte écrit présente deux avantages : éviter l’automatisme

de la réplique mécanique et comraindre les apprenants a s’écouter pour communiquer, en usant des stratégies de compensation nécessaires en cas

@incompréhension comme: Pardon? Vous pouver répéter, s’il vous plait ?

Qu’est-ce que i as dit ? Hein ? Comment ?

Pour les jeux de rale, il est préférable đe partir de situations đe la vie

courante, problématiques ou pas Vous leur exposez briévement la situation, et vous

leur laissez le temps de réfléchir individuellement une fois que vous avez distribué

ouquils ont choisi les réles

Dés qu’ils sont préts, les apprenants exécutent le jeu de réle Ils s‘arrétent

quand ils veulent, quant] ils estiment étre arrivés & une solution, a un compromis o1 une impasse Soulignons l'importance des applaudissements quelle que soit la

qualié de la représentation : ils valorisenl Peflort [ourrd

Chaque jeu de réle est suivi d'une discussion au cours de laquelle le resle de

la classe domme son opinion, positive el négative, sur la fagon dont le jeu de réle

s’osL déroulé cl propose des variantes de comportcrments ef de réaclions qui peuvent

dormer liu 4 un aulre jeu de réle exéculé par ceux qui ont proposd des variantes

* Débats ef expasés

Pour des apprenants qui ont un niveau avancé, on pout introduire d’ autres formes de prise de parole en classe 1] s’agit d’exprimer, devant un public, une opinion persomnelle justifi¢e, de fagon cohérente et structurée, sur une question

exprimer la concession Ces activités interviendront donc progressivement, une fois

étudiés les outils nécessaires

Vous pouvez aussi leur demander @’intervenir sur un sujet devant leurs collégues, un sujet qui leur tient 4 cceur, sur lequel ils veulent nous tenir informés

15

Ce sera le moyen de voir la technique de exposé, la maniére dont on doit structurer son discours : I’ introduction, la structure du plan, la conclusion

2 Pédagogie de projet

Ilistoriquement, la pédagogie de projet remonte au philosophe John Dewey Mais l'idée (project-based learning) a vraiment été précisce par William Heard

Kilpatrick, en 1918, dans un article intitulé The Project Method

Le philosophe et psychologue américain, John Dewey (1859-1952) est

Vinitiateur des methodes actives en pédagogie et notamment de la méthode des projets Selon lui, I'école doit fournir 4 Péleve les moyens de se réaliser Sa

doctrine est le fameux learning by doing apprendre en faisant et non en écoutant

comme la pédagogic traditionnelle: Penfant doit agir, construire des projets, les mener 4 leur terme, faire des expériences et apprendre 4 les interpréter

Le psychologue William Hl Kilpatrick (1871-1965) est le principal

théoricion d'un enscignement centré sur la réalisation de projets on classe Son article publié en 1918, "The Proyect Method", a eu un retentissement considérable

Ce professeur et chercheur au Teachers College de VUniversilé Columbia a contribué a la diffusion de cette "méthode" a travers ses cours, ses conférences et

un volume publié en 1925 Pour Kilpatrick, un projet est une activité qui posséde

un but précis, engage dans sa lotalilé la porsome qui laccompliL

En Lurope, plusieurs pédagogues ont promu ce que l'on a appelé une

“pédagogie par projet": Makarenco, Célestin Freinet Le meédecin, psychalogue et pédagogue belge Ovide Decroly (1871-1973) souticnt qu’il est nécessaire & accorder une grande importance a la dimension affective de l'enfant en utilisant ses intéréts afin de renforcer sa motivation et donner sens 4 l’enseignement II considére également qu’ une connaissance est infégrée lorsque Venfant a lui-mnéme découverte et exprimée

La pédagogie cognitive a également influencé a pédagogie de projet,

comme le mentioment Lucie Arpin cl Louise Capra: "Cette pédagogie démontre que c'est en confrontant ses conceptions antérieures avec de

nouvelles informations que [apprenant les wansforme et s’approprie vraiment Jes nouvelles connaissances Un éléve, dans un contexte dapprentissage par

projel, doit pniser dans sơn envirormemenl, onenler son queslonnement

mettre en relation de nouvelles connaissances avec les connaissances qu'il possédait, interagir avec les autres et modifier ainsi ses représentations initiales,

co qui lui permatira de

¢ faire une meilleure idée dumonde qui Pentonre La

pedagogue cognitive met également l’accent sur la motivation qui constitue

également une part importante dans T'acquisition des connaissances Or, dans la

pédagogie de projet, ’dléve est mativé 4 laborer le projet anquel il adhére TE vil

activement toutes les étapes avec une volonté de réussir et d’en vour la réalisation.”

2.1 Définition de la pédagogie de projet

Dans le monde contemporam, Pẻducaliomn esl une nécessilé, imposée par de

rapides changements économiques Les institutions mmportantes comme 1" UNESCO

onl comme préoccupalions principales VPenseignemenl et, em particulier,

Vamélioration des techniques d’évaluation Une bonne ct correcte ¢valuation

favorise le progrés

Le Glossaire des termes de technologie éducalive édité par VUNESCO

définit le projet comme une activité pratique signifiante, a valeur éducative, visant

um ou plusieurs objectifs de compréhension [lle implique des recherches, la

résolution de probléntes ef souvent, Pulihsation d’abjets concrets Une telle aclivilé

est planifi¢e et inenée a bien par les éléves et l’enseignant dans un contexte naturel

et vrai

Ta pédugogie du projet ou du contral tire sa raison d’étre des canstatalions

des sociologues et psychologues que les mades de travail pedagogiques ne

prennent pas compte la culture des apprenants et imposent des rituels et des

normes Les enseignants nlexplicilorl pas ou pou les objectils poursuivis, les

normes d'évaluation et les strategies utilisées

La pédagogie du projet est “une forme de pédagogie dans laquelle I'élave est

assacié de maniére contractuelle @ Vélaboration de ses savoirs Le mayen d'action

de cette pédagogie est fondé sur la motivation des éléves, suscitée par Taboutissement & une réalisation concréte." Les contenus 4 apprendre ne sont plus alomisés, hiérarchisés, mais reliéx entre ew: par un problime à résoudve La pédagogie de projet considére les conditions d'un apprentissage aussi importantes que les contenus de cet apprentissage (PPCP - Academie de Versailles)

Le projel représente une modalité d’ approttissage cl d’évaluation, les dléves

étant impliqués dans une recherche qui a des objectifs pratiques et qui se finalise

par un produit matériel: des objets, des albums thématiques, des appareils, des

modéles matériaux Pour Frangois Muller, "le projet n'est pas une fin en soi, c'est

un détour pour confronter les éléves a des obstacles et provoquer des situations

d’apprentissage En méme temps, s'il devient un vrai projet, sa réussile devient un

enjeu fort, et tous les acteurs, maltres et éléves, sont tentés de viser I'efficacité au détriment des occasions d’apprendre" L’ erreur est normale et elle fait partie du processus d’apprentissage qui est trés socialise

Lvactivité de recherche est réalisée individuellement ou en groupe et sollicite la créativité, Poriginalité des éléves L'organisation de travail en groupe

nécessite la repartition des taches Le développement des personnalités demande

la rotation des taches L’éléve ne doit pas se cantonmer a effectuer les travaux dans lesquels it réussit le mieux

Te projet combine Vinvestigution scientifique et la pratique de la vie

cotidienne I] est utilisé pour Uévaluation sommative et formative Le projet mélange les aspects théoriques, pratiques et parfois ludiques

2.2 Fonctions et types du projet

Lne fonction thérapeutique : elle renouvelle V’intérét des éleves pour Vécole en leur permetiant de s'engager dans une activité signifiante aussi

bien sur le plan de Papprentissage que sur celui de Pengagement social et

professionnel

Une fonction didactique: les actions nécessaires 4 la réalisation du projet sonl le moyen de mobiliser des savoirs cl savoir-laire acquis el de développer des compétences et des connaissances nouvelles

Une fonction sociale et médiationnelle : si le projet fait appel a des

parlonaires, la pédagogic de projel améne les npprenanls ä s°ouvrir aux aulres, 4

@autres institutions, 4 étre reconnus pas ewx Hlle améne également le groupe 4

parlager les compétences el 4 confronter les avis, les opmious

Une fonction politique: a participation active a un projet implique une vic collective Le projet devient alors également une formation la vie civique

La démarche de projet apporte également des bénéfices secondaires au niveau de la gestion de Ja classe en permettant Vimplication d’um groupe dans une expérience “authentique’ forte et commune et en modifiant les

rapports entre Fenseignant et les éléves (complicité changement de rdle)

2.2.2 Types de projet

Ilubert classe Jes projets en trois catégories

» Tes productions destinées a éire écoulées sur Ie marché: repas @un

restaurant d’éoole, production d’un étevage, d’un objet artisanal, service, enquéte

* Les produits médiatiques: film, montage diapos, oédérom, piace de

théatre, exposition, sile inlerneL

» Les actions tournées vers le groupe lui-méme tout en favorisant un

contact avec l’extérieur: voyage, correspondance soolaire, visite d'un musée,

une entreprise Michel Boiron, dans um arlicle comsacré a VPinmovation paru

đang la revue Le frangais dans le monde, propose plusieurs exemples de pratiques

innovantes pouvant faire l'objet d’un projet de classe :

Organiser des visites en frangais (cinéma, théatre, musée, exposition, etc.), des randonnées, des voyages d'études (ex © suivre des itinéraires de découverte des lieux de vie des gcrivains ou retrouver des Tieux décrits dans un roman ou dans le manuel), des rencontres de personnalités francophones habitant

la méme ville (patissiers, boulangers, restaurateurs, chauffeurs de taxi, etc.), des renvontres d’écrivains, de vortcurs, artistes

Proposer des échanges : échanges de classes, mais aussi comununiquer en frangais via Intemet avec d'autres classes dans le monde, créer un jumelage

avec une classe francophone ent Afrique ou au Canada

Organiser une féte en frangais, une rencontre gastronomique - crépes,

fromages, etc - cuisiner ensemble, créer un spectacle en frangais, etc

Elaborer de vrais documents: un site Internet, la version en frangais du

catalogue d'un musée de la ville, proposer a Ja mairie, a l’office de tourisme de diffuser le site de la ville en frangais sur Iniernet, etc

Passer ả une communication immediate, authentique et non simulée en

langue cible : écrire et publier un journal, etc

Participer 4 des concours (les éléves communiquent a lextérieur le résultat de leurtravail, celui-ci a une finalité)

2.3 Différentes phases de la pédagogie de projet

Dans ce chapitre, nous allons tenter de préciser une méthedologic de

réalisation de projet, Nous présenterons, d’abord, les différentes phases de la méthode, au référentiel proposé par l’Equipe resource de lacadémie de

- Quelle(s) preduction{s) attendre?

faut-il répondre? - Reunions professeurs-éléves

2 Analyse de Ia situation Quel(s) objectif(s) atteindre (en terme

de savoirs, savoir-faire, savoir-étre)?

Quol est état de lieux2

Quelles ressources employess

(humaines, matérielles, financiéres)?

Quelles contraintes prondre en comple?

Quelles stratégies, quelles pistes

envisager?

Qui?

Comment? Combien?

Outils de résolution de probléme Viche de faisabilité

Quel plan d'action adopter?

S'accorde-t-il avec l'objectif?

Fsb-il réaliste?

Quel calucr des charges ¢tablir?

Quel contrat établir avec les éléves?

Comment faire adhérer Ios éléves au

projet (comment éveiller leur curiosité,

les sensibiliser à la démarche de projet)?

Fiche d'appréciation du projet 1 et 2 Cahier des charges

Guide d'aralyse globale d'un projel

Fiche-contrat

(dexpérimentation, de résolution, de

mise en commun, de confrontation des

acquis, de consolidations, 7’ valuation)?

Comment les organiser: acteurs (réle,

responsabilité), volume horaire?

Comment les higrarchiser?

Quelle évaluation prévoir?

5 Mise en couvre du projet

Comment suivre le projet?

Document descripHÏ du projel

Planning Guide de vérification pour la planifieation d’ un projet

Lxemple

Quels indicatcurs de réussile choisu? | Travail cu équipe

Quelle régulation, quels ajustements Fiches de suivi des activites

Comment garantir la cohérence entre Ja | Cahier de bord des éléves

mise en ceuvre et les objectifs ?

6, Evaluation

Comment évaluer Je projet (qualité et

démarche)? Fiche d'appréciation collective du

Comment évaluer les compétences prey

développées par les élaves ? Fiches d'évaluation des

Comment rendre compte du projet competences

dérovlement, résultats ? disciplinaires et transversales

Syntheses écrites

Lors de la mise en ceuvre d'un projet, dans la classe, on peut, selon Michel Ilubert distinguer trois temps qui correspondent chacun A une fonction, une

démarche, des effets sur les éléves et une attitude particuliére des formateurs :

Le temps de réalisation: i se caractérise par action C’est la rẻalisation

proprement dite, Vexécution d'un certain nombre detaches permettant

Pacquisition de savoirs, savoir-étre eL savoir-faire Lorsque les apprenants

maitrisent de mieux en mieux la démarche de projet, ce “temps de réalisation" devient véritablement le lien de L'autonomie et de la

responsabilité collective of individuelle Le formalteur est alors le formatour-

recours qui cbseive, encourage et note certains faits dont il fera part au groupe Si

un probléme surgit, il peut se placer en relation d’aide mais sans résoudre le

probléme a la place des formés

Le temps didactique : ce moment se caractérise par une démarche

esserliellement inductive, qui va “de Vacte 4 la penste" pour relourer ensuile ả

Vacte ot Ie rendre plus officace Dans cette phase, l'enscignant a pour réle

d’aider Véléve 4 approfondir et enrichir ses savoirs, & favoriser In “connexion

entre savoirs d’action et savoirs théoriques" Cela suppose de mettre en relation le déroulement du projet et les savoirs théariques du programme

Le temps pédagogique : ¢’est le moment de là mise en place du projet, des différentes réunions (cogestion, relance) et du bilan final qui permet entre autres de donner du sens au temps de réalisation et au temps didactique Ce temps

pédagogique va pormelire de favoriser Pémorgenee images de sơi posilives par lamise en évidence des réussites personnelles et collectives ; d’asseoir par

ine analyse réflexive les savoirs théoriques et les savoirs d'action construits, 4

travers une formalisalion orale el parfois éerile, tout en revenanl sur leur

signification ; de construire la citoyenneté travers la gestion coopérative du

projel dans un esprit de solidarité ef de coopération des problémes rencontrés

2.4, Evaluation d’un projet

En amont du projet: évaluation diagnostique

File se fait on début d'apprentissage Fille évaluc les savoirs el savoir faire dun éléve avant le projet ; elle permet aussi de mesurer les écarts entre ce que les éléves savent déja et ce quills devront connaitre en fin d'apprentissage

Fn cours de projet: évaluation formative

Lréquente et immédiate, elle permet 4 l’apprenant de remédier a ses erreurs et 4 ses lacunes peu de temps aprés leur apparition et avant que ne S’ongage un processus cumulatif ct de comparer sa performance & un scuil de réussite fixé a Pavance

En aval du projet: évaluation sommative

L’enseignant évalue les compétences acquises: il établit le degré d’atteinte des objectifs et vérifie effectivité de apprentissage dans un contexte

diférent (par des exercices écrils, par une verbalisation des acquis individuels,

par la demande de conception d’aide-mémoire ou de fiches récapitulatives)

2.5 Réussite d'un projet

La réussite d’un projet est décidée par tous Jes trois éléments : un bon projet, Papprenant dynamique, responsable et enseignant compétent lin fait, si un projet

est bien construit, intéressant, et si um enseignant est bien formé a la pédagogie de

projel, Vapprenanl aura plus de motivations el peut bien réaliser le projel Dans

cette sous-partie, nous allons présenter les caractéristiques d’un bon projet et des

compétences exipées chez l'enseignant

2.5.4 Caractéristiques d'un bon projet

La pédagogie de projet est efficace si le projet :

- est initié 4 partir d’une thématique concréte de la vie (des difficultés et des

besoins des éléves, souhait d’arriver quelque part, d’aboutir a quelque close, etc.) soit par le professeur, soit par les éléves eux-mémes (individu isolé ou groupe

@ individus)

- fait appel a diverses connaissances 4 intégrer ot 4 des compétences comme

anticipation, l'innovation et la création

- fail Vobjet d'une négociation permetiant Pexplicitation cl la seciahsation

de I intention d’action et aboutissant 4 un consensus explicite entre enseignants et

étudiants ;

~ ausơile de Vintérél et de la motivation car i articule un but cl les moyens

‘pour y arriver,

- aboutit & la production d'un projet au sens large (intellectuel, matériel ) ;

- repose sur une approche oti Ja construction des apprentissages se fait par

action ;

- permet a l’éléve : i) acquisition personnelle de savoirs et de savoir-faire

nouveaux (apprentissage); 11) Vacquisition d'une meillewe maitrise de

Penviromement par Jes réponses au "probléme" contextualisé de départ et par toutes les découvertes engendrées par le processus du projet ; iii) acquisition

@une meilleure conmaissance de sui-méme, de ses besoins, de ses limites, de sex maniéres de fonctionner ;

- est ume aventure qui s’inscrit dans la durée, qui s’enrichit de ses

ldlonmements, de ses essars, de ses crraurs, de sos amonderents sus

ifs, bref, qui

reste aussi susceptible d’évolutions ultérieures ;

- débouche sur une fabrication coneréte 5

- permet Pappronanit une prise de responsabilité

- favorise une autre conception de |'évaluation (bilans, auto-évaluation,

évaluation porlant sur le travail d’équipe, Pautonomie, la démarche de projet, le

savoir-être, évaluation prospective, prévoyant des réinvestissemenis ct dos développements possibles ),

- permet d'atteindre les abjectifs fixés

- favorise le développement socio relationnel de I’éléve Cela permet a Vélave de communiquer avec ses pairs Il peut améliorer ces compétences en

leadership en s‘affirmant davantage dans le groupe Il apprend a prendre sa

place et A coopérer avec autrul

2.5.2 Competences de U enseignant

Pour assurer la rénssite Vim projel on metlant en ecuvre là pedagogic

de projet, Ï'enseignant devra:

- connaiitre les (et si possible adhérer aux) principes de pédagogie active

afin de les appliquer durant son encadrement

- avomr un minimum de connaissances (pas zéro) dans toutes les disciplines associées au projet afin diaider les étudiants 4 reformuler leurs questions et tes diriger vers des ressources spéeiliques

- favoriser Vautonomie du groupe en adoptant une attitude de guidance, de

responsabilisation et de confiance dans les ressources du groupe.

- savoir gérer sa position d'enseignant face aux groupes ou aux étudiants,

éviter de se considérer comme le détenteur du savoir

- guider les apprentivsages par ue écoule, un accompagnement, um

questionnement: c'est 4 dire : poser des questions yudicieuses visant 4 exploiter les acquis, & comparer Jes solutions avaneses, a confronter des points de vues, 4

dégager unc synthése des échanges,

- stimuler la dynamique du travail en groupe (ex: motivation, confiance,

mise-en commun, auto-régulation)

- tre capable d’évaluer en contin 1e travail du groupe ou d'nn dtudiant en

regard des objectifs de production et @apprentissage et de critéres d'évaluation

2.6 Limites de la pédagogie de projet

Come loules les méthodes, la pedagogic de projel a aussi ses limiles ol,

dans certains cas, son utilisation peut oréer des difficultés

Une des principales difficuliés de la réalisalion des projels est celle de la pression du temps « Il faut du temps, nous nen avons jamais », souligne Chichignoud (2001) Quand Je temps préva pour un enseignement est limité, une méthode taditionnelle, strictement ordonmée, parail plus rassurante $i Pon veut faire apprendre aux éleves, pat exemple, a réciter, dans un temps restreint, des savoirs de type : chiffres, dates, noms, formules, la pédagogie par projet n’ est pas la méthode idéale

Lne seconde complication est celle du programme et des manuels & respecter Le «quoin, le «comment» enseigner sont-ils strictement déterminés par le Ministére de Education? Si oui, Penseignant a peu de possibilité P insérer @autres

contenus que ceux qui sont prévus et de tenter d'autres approches La pédagogie de projet, soit s’avére complétement exclue, soit n’est pas idéale 4 mettre en ceuvre

Le probléme suivant est celui de Vévaluation de la pédagogic de projet dans

un systéme d’évaluation traditionnel Ce probléme est en liaison directe avec la notion de la « performance », qui prend un sens différent quand il s’agit d'une

méthode Iradiionnelle et quand il s’agit de la pédagogie de projet Le systéme

d’évaluation traditionnelle est fondé sur la reproduction exacte des savoirs prédéfinis ainsi que sur 'immeédiateté - le programme est coupé en « tranches » et il

y a Pévaluation de chaque Wanche La « performance », dans la pédagogie de

projet, est « la productivité qui nait de la coopération d'un nombre d’individus dans

um certain cadre d’activités » Par conséquent, comment powrions-nous évaluer les approtiants, si nous praliquons la pẻdagogic de projel, méthode qui ne mel pas Paccent sur « les performances » de type classique et qui propose, de plus, une

double évaluation : du produit fini et du processus de la production ?

En approfendissanl, on (rouvera d'autres problémes qui cntravent fa misc en

ceuvre de la méthode: celui de l’équipement des écoles, ou bien celui de la

formation des enseigriamls

3 Conclusion du chapitre

Dans ce chapitre, nous avons présenté le cadre général de l’Expression orale,

une des compélences communicalives el aussi la pédagogie de projel Le recours ả

Vhistowe du projet dans le domaine de l'éducation, Pétude de différentes

définitions de la pédagogie de projet, nous ont conduites faire ressortir les

nets essenticls eb les caracléristiques de cette méthode

Lidge centrale de cette méthode, fondée sur la motivation des apprenants, est que éléve «actify se mobilise pour construire son propre savoir, ce qui donne

du sens 4 ses apprentissages

La pédagogie de projet suscite le travail sur des objectifs de type différents: des savairs, des comportements, des compétences souples, qui se développent dans

Paction a Paide Pun enseignant-facililateur Sur le plan pratique, @ partir de leurs intéréts et de leurs besoins, les apprenants, a l'aide des supports et des ressources tirés de l'environnement, sont invités, dans un temps donné, a réaliser des taches

dans te but d?amver a une réahsation coneréle, une production finale sociahsée

8 a

CITAPITRE 2

Application de la pédagogie de projet 4 ’'enscignement/

apprentissage de l’expression orale chez les étudiants de la

deuxiéme année du Département de Frangais de PENSH

Dans ce deuxieme chapitre nous présenterons notre projet, réalisé par les 28 étudiants en deuxiéme année et nous, les professeurs Notre projet est un spectacle musical aver le sujet « Croisée de la culture » qui a él présenté plusieurs [ois ct

surtout a requ de bonnes appréciations des spectateurs Il existe encore des points 4

se perfectionner mais nous sommes fiers de notre premier produit avec grand

suceés, pour nous-mémes Nous réservons cetle parlie 4 décrire notre travail selon

des étapes de réalisation du projet, suivant Je processus ainsi que les principes que nous avons citées dans le premier chapitre de ce mémoire

8 Emergence de lidée

La problématique de notre recherche a montré notre envie c'est faire ces Gluchamis parler, favoriser autonomic dans Papprentissage de 1F.O chez cux, les aider a retrouver la motivation ou bien [’attitude active dans leur apprentissage ainsi que dans n‘importe quel travail De plus il faudrait développer Ja gestion du travail

em équipe, Pespril de erdation, le consensus des membres du groupe

Par ailleurs, le cadre théorique sur l'apprentissage de la compétence de Vexpression orale el sur la pédagogie de projet est le font basant qui nous aide a

mémies.

9 Analyse de la situation

Nous comprenons bien que a faisabilité diz projet dépend lout @abord des étudiants Nous devrions savoir comment faire adhérer les étudiants au projet, comment éveiller leur curiosité, comment les motiver a y participer volontairement

En réalité, nous avons de la chance parec quo nous sommes des professcurs de responsable de cette classe depuis l'année préoédente C’est le temps ou ils

venaient @entrer dans un nouvel environnement et 1a relation entre nous et eux est

assey bien C’esl pourquoi nous comprenons que nos éturliants ont bien attaché a fa méthode traditionnelle pendant leurs douze années scolaires, alors ils s’intéressent bien a un changement de valeur pratique dans leur apprentissage

Une autre propice pour nous, e’est envers nove Dame la Doyenne, noire

Chef de Spécialise ainsi que toutes les enseignantes de notre Département qui nous

onl favorisés de réaliser le projet Mais puisque le programme d’éiudes est

néanmoins hiérarchisé, elles nous ont permis de créer dans lenscignoment ou

@utiliser des méthodes que nous voufons 4 condition que nous respections Je

programme

9.1 Objectifs 4 atteindre

Fondé on 2004, fe Département de Frangais de VEcole Normale Supérieure

de Hanoi est un tout jeune établissement qui assure la formation des enseiguants de frangais pour tous les cycles scolaires, du primaire au secondaire

Ainsi, les étudianls, a la fin du cursus universilaire devrait posséder

> ume excellente maitrise des compétences linguistiques et conmmunicatives en

frangais

> une compréhension du fonctionnement de la langue frangaise et vietnamienne et une perspective de comparaison de ces deux langues en vue d’en tirer des implications pédagogiques

> une connaissance approfondie des mécanismes d’acquisition d’une langue

étrangére

> une connaissance de Pévohution de Penseignement des langues étrangéres à travers les époques, une capacité d’adapter, en lien avec les grands courants didactiques, les approches pédapogiques du frangais langue étrangẻre aux situations

ẩn

ignemenl au Vietnam

En général, aprés 4 ans d'études supérieures, les étudiants doivent atteindre

le niveau B2 du Cadre Européen Commun de Référence pour Jes langues (CECR)

s linguistiques cl communicatives:

compétences pédagogiques, les étudiants peuvent, aprés la sortie de école, exercer

le métier Penseignant de frangais aux publics différents, du primaire au sesondaire

9.1.1 Objectifs de maitrise/ cognitifs (savoir)

Rive capable Puliliscr Fire capable | Eie capable Fire capable de

le vocabulaire autour de: utiliser: - Reconnaitre les

des themes suivants: - Décrire - Les adjectifs pays des

- Géographie - Informer qualificatifs continents

- Monument -Lxpliquer | - Les adverbes | différents

- Higforique - Commenter de lieu, de - Identifier et

- Spécialité - Argumenter | - Les connecteurs | pays

- Culture chronologiques | - Imiter et

traditionnels

9.1.2 Objectffs de transfert (savoir-faire)

30

Les capacités méthodologiques et les compétences communicatives que nous avons essayées de développer durant les projets se présentent au tableau ci-

dessous Ce tableau emprunté a Bordallo ef Ginestet (1993, p 87) pour la

réalisation d'un projet fermé, centré sur la discipline : « [laboration d'un guide

touristique de la ville x en frangais dans une perspective de publication restreinte » Nous avons adaplé ce tableau aux besoius de riotrs projet

- ‘Trouver et recueillir des informations pertinentes dans

Rechercher différentes sources : internet, documentation écrite,

Simftmner -_ Drendre des notes

Organiser - Milter, classer les informations reques

- Synthétiser des informations

~ Prononeer une série de solutions pour un spectacle

Reéaliser - Retenir la mieux adaptée

Traiter - Définir et mettre en ceuvre la procédure retenue pour la

- Planifier, programmer l'exécution du programme

- Redaction le scénario du spectacle

- Choisir les costumes traditionnels des pays

- Lintrainer, jouer le réle

~ Vérifier la cohérence, la qualité du produit fini

Contréler - Vérifier le respect des consignes

Apprécier - Evaluer le degré de pertinence, de coherence et

Critiquer dadéquation du produit par rapport aux critéres reterus

31

> Modilier, proposer des aménagemenis

- Analyser un éventuel probléme ou échec et proosder

aux remédiations nécessaires

Présenler - Présenter le travail oralementl

Rendre compte - Enconstituer un dossier / recucillir les acquis de

= Communiquer les résultats

- _ Présenter le produit final

9.1.3 Objeci

Wexpression (savair-dtre) Nous faisons ce projet pour but de développer des attitudes, des

comporloments cl des valeurs pédagogiques chez les Gludiants Nous espérons que nos jeunes puissent améliorer leur intérét pour Je frangais langue étrangére, leur plaisir pour le cours, la collaboration, la responsabilité, la confiance en soi, la

éalivilé cL le sens de responsabilite

9.2 Manuel util

Pour attcindre ccs objectifs visés, I’cnscignement de la pratique de la langue

se divise en deux temps avec deux approches distinetes: celle de la pratique globale qui se fait sur 3 premiers semestres et celle de la pratique par compétences sur les 5 semestres qui restent Les étudiants en 2° année vont travailler avec la méthode Tempo 2 qui d’aprés nous, se trouve a la croisée des approches (pragmatique,

communicative, auto-apprentissage), ce qui conduit les étudiants @ la maitrise des

savoir-faire linguistiques et communicatifs

Si la méthode Tempo 1 développe une compétence de communication

permetlanL a V'éléve de se débrouiller dans la pluparl des silualions de

conumunication of des interactions sont mises on jou pour faire conmaissance,

informer et s*informer, agir socialement , s’exprimer individuellement, Tempo 2 va

plus loin, Tempo 2 vise la mailrise du discours dans des siluations od la prise de

parole va servir & présenter, informer, convainere, argumenter, raconter, citer, des

32

situations dans lesquelles il va falloir organiser de fagon logique ce que l’on va dire Il est divisé en 12 imités, chaque wnité correspond @ un savoir - faire

lingmistique complet, mais chaque groupement de trois umilés correspond a

Vacquisition d'un savoir - faire global cirectement réutilisable en situation réeHe de communication Les activités sont regroupées en sept rubriques principales

Mise en rinte

- Les activités de Mise en route ont toujours pour fonction de

développer de stratégies de compréhension globale par une approche synthétique

Le principe ost de Caciliter aulant que possible, pour aller plus Join, la conirontalion avec une difficulté nouvelle Mais sila démarche dans la rubrique Mise en rouet

demeure délibérément simple, les activités sont, bien sur, plus éloffées dans Tempo

2 parce que Péléve cst plus avancd dans sa connaissance de dessins ot de dialogues sont phis longs, les supports sont multipliés, le recours 4 des documents authentiques est plus fréquent

Compréhension

- Les activités de compréhension complétent la Mise en route a laquelle elles succédent navurellement Elles permettent d'isoler, en une démarche analytique, le point de langue 4 travailler, acquisition nouvelle qui l'éleve đọt s’approprier Ce sont systématiquement des activités de compréhension orale qui

prenment des formes différentes : grilles 4 remplir, questionnaires a choix mulliple,

association de dessin ct de dialogue La realisation de la tache sanctionne cn llc- méme la compréhension par l’éléve

A vous

- Cette rubrique regroupe toutes les activités d’ expression orale Dans

Tempos 3, cette campétence est exercée dans des situations de communication

œxIrÊmemenl diversili

el sur des thérmes tres vanés C’esl également le tien

privilégié Qexploitation des supports croisés; Véleve puise des éléments d'information dans un texte (lettres, publicités, articles de presse) ou un document

33

iconographique (bande dessinée, extrait de roman photos, etc.) pour produire un discours aral

Mise en forme

- Comme dans ‘Tempol, cette rubrique présente des tableaux Grammaire qui éolairent, de fac, on claire et simple et en évitant tout mélalangage, les principaux poinls de gramumaire D’autre part, les labloaux de communiquer expliquent les nuances de ’expression ou du lexique qui permettront

4 ['éléve d’affimer son discows et de l'adapter précisément a la situation de

communication, Colle rubrique est complétée, sous Ie titre Entraimement, par un abondant corpus de 11 Qexercices

Ecrit

- L'éerit occupe une trés grande place dans Tempo 2 Dans Tempol, nous avions choisi de privilégier la compréhension écrite, avec ce sousi constant

de facilitation qui caractérise notre démarche pédagogique Dans Tempo 2, I’éleve,

mieux préparé, est invité a des productions écrites trés variées : lettres, récits,

prise de notes, synthése d’informations, résumé de texte (dans la perspective des

épreuves supérieures du DELF et du DALF) Nous présentons également un travail

approfondi sur la letize parce qu'elle correspond 4 la situation de communication

écrite la plus courante La lettre sert donc de support a de nombreuses activités de

compréhension et d’expression écriles T2¿l@ve appreud ainsi a rédiger une carte de vœux, une lettre de proposition, de refus, d’accoptation, unc lettre de remerciement, une lettre d’excuse ou d’explication, une lettre de réclamation et de protestation

Nous avons @auire part introduit quelques jeux-les

choix de textes et @activités 4 accomplir en étroite relation avec les acquis en

cours, qui soient accessibles 4 ('élave et accampagnés, chaque fois que possible,

éléments facilitants (images, photos, enregistrements),

La civilisation

- La civilisation, pour laquelle nous maintenu un principe d’approche

aclive, & porlée des moyens finguisliques dont dispose récllement, Vappronant, ol on

phase avec le objectifs d’apprentissage du moment, continue a étre présente dans des moments forts, en fin d’unité, mais elle est plus omniprésente dan les

vérifier les acquisitions A la fin de chaque ensemble de trois unités, on trouvera

une série d’exercices complémentaires qui permettent 4 l'enseignant de conforter telle acquisitions ponctuelle ou a |’éléve de verifier sa comprélension En outre, nous avons bien entendu inclus des fiches d’évaluation axées sur les exigences du DELF : épreuves A2 4 Ia fin de 'unité 3 et A3-A4 au terme des unités 6 et 9

- Comme pour Tempo 1, Tempo 2 doit beaucoup aux pratiques pédagogiques et aux recherches menées au CLA (Centre de Linguistique Appliquée

de Besumgon), tant dans le domuine de Uenseignement du frangais que dans celui

de la formation des enseignants de FLE

A cété des points forts ci-dessus, ce manuel connait des limites

- Les mols nouveaux cl structures prammuaticales complexes apparaissent beaucoup dans le texte, c'est difficile pour ceux qui commencent 4 apprendre le

frangais

Par

= Les informations qui s*adressent au Teoleur sont wr peu démodé

exemple, la France utilise officiellement I euro depuis 2002, mais dans ce manuel,

on parle beaucoup du franc Le texte A la page 92 présente aux apprenants le

palners des villes de France, ces villes sont classées par différentes critéres

35

comme : les plus sires, Jes plus dynamiques, les plus culturelles,,etc Cette classification réalisée depuis longtemps, ily a maintenant autant de changements,

le rang des villes bien sir changera de lerps en lemps

Lin conclusion, les informations dépassées pourraient limiter le besoin de

s"informer des étudiants, cela produit la démotivation en lecture Pour réduire ces

il cat née

poinis In saire de créer des activités complémentaires

9.3 Corps d’enseignants et volume horaire

9.3.1 Corps d’enseignants

L’analyse du public d’apprenants, de ses caractéristiques, de ses objectifs cst une étape importante pour le déroulement d’un cours Cependant, on ne peut pas

négliger l’enseignant qui est un des actenrs principaux de activité d’enseignement/

apprentissage Avant d’aborder les aspects importants concernant l’enseignant, je

vais décrire briévement I'équipe denseignement de FL du Département de

Frangais

Le Département de Frangais a été fondé en 2004 et la premiére promotion du Département était la promotion K54 (2004-2008), on peut remarquer que le

Département de frangais est un des départements Jes plus jeumes de Ecole

Normale Supérieure de Hanoi Actuclioment, il atteint a 8 promotions ct compte 14

enseignants de frangais agés de 24 4 50 ans

Rien que Jes cnscignants du Département de Frangais soient jeunes, ils éprouvent un grand dévouement et enthousiasme avec le métier d’enseignement, et

possédent aussi de bonnes méthodes pédagogiques pour bien enseigner aux

ludiants Ts chorchent toujours a orienter les Gudiants du Département vers unt trajet le plus harmonieux possible, Les enseignants sont équipés de nouvelles connaissances pour améliorer leur capacité professionnelle De plus, comme ils sont jeunes ct motivants, ils profitent de nouvelles technologies scientifiques pour

renouveler leurs méthodes d’enseignement et éviter l’enmui chez les etudiants

[Un autre đétail apparernment insignifiant mais qui contribuait 4 la qualité du cours, c'était la hisibilité du contenu représenté au tableau En effet, une

36

pattivipation beaucoup moins motivée a été pergue dans un cours dés Je debut, lorsque les éléves n'arrivaient pas a lire Je contenu sur le tableau

9.3.2, Volume horaire

En raison de nombre des étudiants de quatre promotions, Tenseignement

s'organise en deux sessions : celui de la matinée de 7h 4 11h50, et celui de l'aprés- midi de 13h 4 1750 Chaque session, Ics cours durent 50 minutes avec une pause

de 10 minutes

Quand aux étudiants en deuxiéme année, ils ont 12 semaines pour une

semesire Chaque semaine, ils ont huit heures correspondenles & huil séances de pratique de la langue francaise avec le manuel “Tempo 2”

9.4 Public

L’objectif de notre travail est d’améliorer enseignement/apprentissage de Pexpression orale chez les éludiants de 2 année du Département de frangais de VEN.SH Cos 28 ctudiants ont tous réussi Ie concours @entrée & Puniversité qui comporte trois types d’épreuves écrites dans trois matiéres: mathématiques

Crang: Hitlérature vicinamnicrme En frangais, Pépreuve ne comporte que des

questions 4 choix multiples I] s’agit done de questions sur Ja structure de la langue

et de la compréhension de texte C’est pourquoi les candidats admis ne sont pas de

méme niveau, Ts se divisent en quatre groupes

> les étudiants issus des classes bilingues qui ont commence ả apprendre le frangais dés la premidre année de W'école primaire occupant une minimals partic 1% de uote écbantillon, Ils palent bien, ily component aussi bien à oral qu`á I’éorit, Mais cela ne veut pas dire qu'ils ont tous un trés bon niveau de frangais écrit ils ont appris la grammaire par intuition Ils utilisent « le,

la, les » « du, des » sans savoir qu’il s’agit des articles Ils préférent parler a écrire parce que I’écrit exige l’exactitude, et ils n’arrivent pas a satisfaire cette demande,

> les étudiants qui apprenment le frangais depuis sept ans qui représente

1% de notre public, Comx-ci onl appris le frangais dés la premiére arméc du collége

En général, ils n’ont pas de grande difficulté en compréhension orale et expression

écrite,

Jes éludiants du cursus d’apprentissage de trois ans quit représenlent

35% de notre public Ce groupe se compose des apprenants du cursus de trois ans, langue vivante un Ces demiers n’ont eu que trois ou quatre heures de frangais par

semaine au ly

c Par aillews, les cows sonl surtout contrés sur des exereices de grammaire de compréhension écrite, ils sont dounés en langue matemelle Ces cours ont pour but de préparer les lèves au concots đ'entrée 4 Iumiversité Par conséquent, la pluparl des Gtudiants issus de ce cursus ont du mal a derire en frangais Ls ont aussi du mal a parler et a comprendre le professeur Hn classe, par

le souci communicalif, le professeur done cours en frangais Alors le passage abrupt au métalangage coustituc un obstacle majeur pour cux

> les étudiants qui ont commencé a apprendre le frangais apres Ja réussite an concours d’entrée & Puniversité Ils oceupent la plus grande part de la classe 39%, ils causent un grand nombre de difficultés chez l'enseignant dans

V effort de réconciliation entre Jes niveaux ainsi que les besoins des étudiants,

De notre expérience, nous avons di toujours faire face @ ce probléme d”hẻtérogénditẻ Quel que soit leur niveau, ils commettent toujours des exrews en parlant frangais L’expression orale exige que Ù'apprenant maitrise bien non

seulement des connaissances linguistiques mais encore des corraissauces socio-

culturelles ct extra-linguistiques Or, ccs connaissances constituent toujows pour

eux des lacunes car au lyoée, on accentue trop sur la grammaire et donc, on néglige

autres compélences

45 Etat de lieux de Venseignement/ apprentissage de VE.O des

étudiants de la 2° année du Département de Francais de UENSH

Pour mieux comprendre Ia situation de Penscignement/apprentissage de Vexpression orale en particulier, et d'identifer les difficultés auxquelles les enseignants et Jes apprenants doivent faire face tout an long de ce processus, nous

avons effectue une enquéte auprés des étudiants en deuxiéme année de notre

38

département Cette méthode permet, selon nous, de recueillir des informations de fagon objective sur le public d’apprenants a propos de leurs niveaux, de leur

motivalions dans Papprentissage, de leurs apprécicalions envers les enseignants, et

les supports pédagogiques, etc

Le 8 septembre 2011, nous avons distribué 28 fiches d’ enquéte aux étudiants

ou deuxiéme armée du Département de Frangais Le ombre de fiches regues est de

28 qui sont toutes valideées

1 | Quand partez- vous le frangais?

2 | Oi parles- vous te frangais?

A Seulement |B Dans le © importe ot [D Autres ides

en classe département de | si possible

frangais 54% 36% % 1%

3 | Comment participes- vous 4 une stance EO?

A Seulement B Activement |C Passivement [D jamais quand le

professcur demands 63% 27% 10% 0%

4 | Comment trouver- vous les sujets et themes dEO?

A, Trés B, Banals © peude sujets | D Autres idées

intéressants et trés utiles

16% 36% 27% 1%

5 | Quellas sont les difficultés quand vous parle: le frangais?

A Traduire en |B Difficultés C Diffieultés D Vous ne

frangais les _| lexicales grammaticales | trouvez pas les pensées idées pour parler

39

© _ | Travailles-vous souvent sur Vexpression orale chez vous?

‘A souvent | parfois C.rarement |D jamais

7 | Comment vous vous entraines Voral & la maison?

A.Vou | Vous parleza C.Vơu D Vous ne savez travaillez en | haute voix essayez de —_| pas comment

groupe avec | individuellement — reparlerle faire

Le tableau nous tmonire qu'il existe encore beaucoup de difficultés en

apprentissage de l’expression orale chez ces étudiants en 2 année

Parmi les étudiants interrogés, la majorité (72%) répondent qu’ils parlent le

frangais seulement en classe, surtout dans les cours de l’expression orale On peut

constater favilement que les apprenants sont trés passifs dans lapprentissage et

dans la pratique de cette langue étrangére Hs parlent seulement dans le cadre de

Vuriversité, méme seulement quand Penseignart leur demarude Cela crée um

obstacle trés grand dans le développement de cette compétence Jin effet, pendant des heures de frangais, sion ne donne pas une tache précise a I’étudiant, l’étudiant

ne scntira pas concemé, i] prendra des notes, il écoulera le professeur mais ne patticipera pas au cours 1 me semble que les étudiants désintéressent de plus en

plus du frangais, ils manquent de motivation dans leur apprentissape

De plus, le nombre @heures de cours par semaime est plus limité : 2 séances

@E.O par semaine Cette durée n’est pas suffisante pour développer la compétence

de PRO si les étudiants limilent leur pratique de Poral dans le cadre scolaire Par aillcurs, dans la situation ou nos étudiants vivent dans la caserne, un espace clos, tandis que [enseignement/apprentissage du FLU en général et de 1.0 en

particulier a besoin d’vm environnement francophone ott les apprenants se trouvent

toujours dans un bain linguistique Tout cela nous signale que l’amélioration de la qualits de T'auto-apprentissage pourait plus ou moins renforoer Penseignement/apprenti:

ge et dimninuer "hétérogéndité du niveau de langue el de

la passivité du public d’apprenants Alors, il est important quis pratiquent P’oral davantage hors de P’école, a la maison ou dans la société avec les étrangers

Nya

dans

culement, 16% des interrogés qui disent que des sujcts abordé:

les cours d’oral sont trés intéressants et tés utiles Cependant, 56% des autres

étudiants trouvent ces sujets trés banals Ty a de nombreux sujets q™u'ils ont, dés la

1 ammée, rencontré comme Ja santé, la politique, Penvirormement Ts son peut

étre mois motivés avec les anciens sujets Pourtant, c'est difficile a éviter ces

méme avec les

sujels car ils som irés nécessaires dans Ja vie quotidierme Mais,

sujcts familicrs, de nombreux apprenants rencontrent dos difficultés cn s’oxprimant oralement

En ce qui concerne aux difficultés, 70% des étudiants avouent qu'ils ent Vhabitude de traduire en frangais leurs pensées vietnamiennes Ils utilisent la langue materelle en réfléchissant [x dans beaucoup de cas, la traduction du mot 4

mot rend parfois la Iangue incompréhensible Quand on apprend une langue, soit

tune nouvelle culture, on s*habitue 4 s‘exprimer a sa facon, on imite ses intonations, les mimiques et surtout on comprend peu a peu la mentalité des gens parlant cette

ngue qui dislingue de fa notre a cause de la différence de la géographie et de Vhistoire Mais, en réalité, Ja formation d'une nouvelle habitude, d’une nouvelle

pensée n'est pas simple Pour les étudiants en 2° annde, une autre difficulté

principale est le mangue de cormaissances générales sur lous les domaines, surtout les connaissances socioculturelles (50%) La plupart des apprenants ne participent

pas au cours de EO car ils ne peuvent pas trouver des idées intéressantes et des

arguments convaincants sur Ie sujet ent question, ils n’onL rien & dire Cet obstacle est du a un pauvre vocabulaire ainsi qu’a la limitation de connaissances

socieculturelles Les sujets du cours d’E.O sont quotidiens ou actualisés et ils cxigont chez les étudiants cutre les connaissances linguistiques, cellos de la société

et de Ja culture Si non, lapprenant w’arrive pas 4 traiter le sujet et ils ne peuvent

pas disauter non plus le sujet entre eux en vietnamien ainsi qu’en frangais Un des

problémes majeurs c'est la Timilation du vocabulaire 64% des imlerrogés ont

affirmé que méme quand ils ont beaucoup d’idées, ils ne sont pas capables de parler parce qu’ils ne savent pas ces mots en frangais Alors leur lacune 4 combler o’est le

vocabulaire nécessaire et Ja compétence de parler aussi Eu elTet, quand on ne sai

pas ce mot nouveau, on peut utiliser le paraphrase, le synonyme cu bien beaucoup

de fagon d'expliquer 1"iđée

Fn ec qui concerne Ja pratique de Poral a la maison, 10% ne s’entraine

jamais chez eux, 54% pratiquent quelquefois Les heures de cours en classe sent

lmilẻes mais méme a la maison, Jes duchants iravaillent raremeni La raison

donnée est qu’ ils ne savent pas comment faire (74%) Particuliérement, personne ne travaille en groupe, tandis que Je travail en équipe est une des meilleures fagons pour pratiquer efficacement I’ oral

En conclusion, nous avons pu constater qu’il existait des limites dans

1 'enseignement/apprentissage de I’E.O à I'Iicole Normale Supérieure de Hanoi, qui

sont dues 4 1a fois 4 I"hétérogénéité du public d’apprenants, 4 la passivité chez eux,

a V’insuffisance dans les démarches pédagogiques chez les enseignants, a la négligence de l’entrainement de I’'E.© dans les heures d’auto-apprentissage, aux

lacunes de la méthode principale, et enfin a Vabserce d’environnement

francophone dans I’ établissement A notre point de vuc, pour mener a bien un cours

@B.O, Tenseignant devrait adopter une stratégie pédagogique convenable ct

répondre bien a leur besoin de fagor a ee qu’ils suient motives dans Papprentissage Puisque ces étudiants ne trouvent pas intéressantes toutes les activités dans la

méthode principale et que les activités hidiques sont au centre de leur intérét, nous

avons suggéré dans Ie cadre de cette recherche Ja diversification et Porganisalion

des activités d’oral Et surtout, en nous basant sur le temps dont nos étudiants

disposent dans les heures d’auto-apprentissage, nous voudrions insister sur le fait

que les cnscignants transmettont également 4 notre public d’apprenants la fagon

organiser eux-mémes les activités orales et de s’auto-entrainer Pour cela, dans les séances de classe, il faudrait habituer les apprenants au travail en groupe, les

orienter vers la pratique des types d’exercices préférés

Dés lors, nous avons Intention de prendre des mesures visant 4 suppléer les lacunes relevées lors de nos enquétes Nos propositions consistent a offtir le plaisir

de parler, 4 favoriser la prise de parole chey Jes apprenamis, a augmerter le temps

de parole, a enforcer leur participation, a réduire petit a petit le niveau héherogéne

de frangais chez eum 4 l'aide des activités variées qui pourraient étre introduites en

classes ou bors de cours, dans les houres d’anio-approntissage ou bien dans Ie cadre des activités extrascolaires "est pourquoi nous avons décidé de choisir la

pédagogie de projet comme une bonne solution pour améliorer la situation 4

présont

96 Ressources employees

9.61 Thême/tâche

L’idée de faire un projet de classe nous arrive dans un moment convenable

En effet, c'est au début de l'année, nous recevons des taches de travailler dans toute

Pannée dont les (aches d’apprentissage ef les activités de lAssociation de la

Jeunnesse Parmi ces activités, la célébration de la Journée Intemationale de la Francophonie, le 20 mars, est Ja plus intéressée Puisque pour nous, des étudiants

du Département de Frangais de PReole de Pédagogic, c'est un évéenement trêy important C’est Poccasion d’honorer et de diffuser le frangais langue étrangére

dans tous les coms du monde Nous avons décidé de choisir le type Spectacle

Musical dont une chaine des danses traditionelles des pays parce que Paprés nous,

Ja danse traditionnellle se référe au répertoire chorégraphique Hille n'est pas que de gestes et de mouvements des membres La danse exprime une énergie et une force

de I intérieur Elle réunit harmonicusement le passé ct le présent De plus, la danse est une culture lige a une chaine trés vaste de connaissances sociales, psychiques et littéraires, lige 4 des traditions et des rites qui viennent de trés loin depuis le

premier pas fait par ' humain Surtout, fa danse est la connaissance de soi Ht elle