Luận văn exploitation des Éléments culturels dans les manuels de français des classes À option cas des lycées À option À hanoi

Nous découvrons et comprenons bien leurs problémes tels que le manque des connaissances soctoculturelles Ímngaiaes des apprenants, des supports pédagogiques, des contacts réguliers avec

UNIVERSITE NATIONALE DE HANOL LNIVERSITE DE LANGUES ET DETUDES INTERNATIONALES

DEPARTEMENT D*ETUDES POST-UNIVERSITAIRES

wee ewes

HO THANH HUYEN

EXPLOITATION DES ELEMENTS CULTURELS

DANS LES MANUELS DE FRANCAIS DES CLASSES A OPTION

(CAS DES LYCEES A OPTION A HANOT}

KHAI THÁC CAC YEU T6 VAN HOA TRONG SACH GIAO KHOA

TIENG PHÁP DÀNH CHO CÁC LỚP CHUYÊN (CAC TRUONG THPT CHUYEN 6 HA NỘI)

MEMOIRE DE FIN D?ÉTUDE§ POST-UNIVERSLTALRES

Spécialisé : Didactique ct méthodologique du FLE Code : 6014.0111

Directeur de recherche : Pr Dr Tran Dinh Binh

Tlanof, 2016

ATTESTATION SUR L'TIQNNEUCR

J’atteste sur ’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-méme

ef que les données et les résultats présentés ici n’ont jamais &é publiés ailleurs

TIo Thanh IJuyen

REMERCIEMENTS

Je tiens tout d’abord a remercier sincérement Monsiew le Professeur-

Docteur ‘ran Dinh Binh, Directew de recherche de m’avow domné des recommandations, des remarques trés intéressantes et des encouragements constants

loul au loug de mon travail de recherche Je le prie Paccepler ici ma profonde

reconnaissance

Mes remerciements s’adressent ensuite aux professeurs et aux éléves de

quatre lyedes & option ä Hanoi, qui nous onl oréé des conditions nécessaires a la

réalisation de ce travail

Je voudrais aussi adresser mes remerciements au Département d'études Post-universitaires de 1’Universilé des Langues et d’Etndes inlermationales de son

aide efficace

Enfim, je voudrais expnmer ma recomuissance 4 ma famille pour sa

compréhension ct ses cneouragements sans lesquels je n’aurais jamais pu mener a bien ce mémoire.

RESUME DU MEMOIRE

Notre travail 2 pour objectif d'identifier des problémes rencontrés par tes cnscignants ainsi que les apprenants des lyeées & option & Hanoi dans Penseignement/apprentissage des éléments culturels et ensuite d'avancer des propositions méthodologiques et pédagogiques perlinenies pour résoudre ces problemes I se compose de trois chapitres

Dans le premier chapitre, nous avons essayé d'établir un cadre théorique

conslitué des fondemertts théoriques relatls 4 enseignement des éléments culurels

dans un cours de frangais, langue étrangére ELE, dans notre cas Dans le chapitre qui suit, nous allons voir comment ces principes théoriques sont mis en oeuvre dans Tenscignement de la culture trangaisc et francophone par les enscignants de frangais

des lycées 4 option 4 Llanof 4 travers les manuels de francais en usage A partir des

analyses des résultats de nos enquétes menées auprés des enseignants et des apprenants des classes de frangais ả option 4 Hanoi, nous pouvons mieux comprendre la situation actuelle đe l’enseignement’ apprentissage des éléments culturels dans ces établissements Nous découvrons et comprenons bien leurs problémes tels que le manque des connaissances soctoculturelles Ímngaiaes des apprenants, des supports pédagogiques, des contacts réguliers avec des francophones, le manque du temps, la surcharge du programe denseignement, T'inadaptation des méthodes, otc, Tout cela peut provoquer la démotivation des apprenants dans leur apprentissage d'une langue étrangére en général ot du frangais

cu particulier Cette réalité nous améne 4 des inlerprélalions qui scrviront de base a nos propositions pédagogiques pour un meilleur enseignement des éléments

culturels dans le denier chapitre.

TABLE DES MATIERES

TABLE DES MATIERES

1 Raisons du choix du sujet de recherche «0.0 scessesssetesetssneeneesioaeinsennsnessel

4, Methodologie de recherche .scesssssssssctessimssieetssssintenstinsinnsieessseiind

1.1 Notion de e0ÏfUfE ng egerererirereerroieoeỗ

11.2 Culture et civilisation eecceenseesinsento stitutes

1.2 Interculturel oo eeccecsissssesesssnisteentenssiesnesstseesietinsetsiensmesinatiesenesaes EL

2.1, Présentation des lycées & option & Hanoi 34 21.1, Lycée Hanoi-Amsterdam cjcisessesnessnnnnntinsnentuntsinensenseneeenniannS4

2.2 Présentation générale des manuels de frangais «'liéng Phap 10, Tiéng Phap 11

eL Tiéng Phap 12» cl « Tiéng Phap 10 ning cao, Tiếng Pháp 11 nâng cao, Tiếng

Pháp 12 nâng 68009 o.acseesssssssssenseesssssttestistiesesrsssssteeens Xem,

2.4.2 linseignanfs nong reerrrreere - ST

CHAPITRE 3: QUELQUES PROPOSITIONS PEDAGOGIQUES POUR

AMELIORER 1.’ENSEIGNEMENT DES ELEMENTS CULTURES DANS LES

CLASSES DE FRANCAIS DES LYCEES A OPTION A HANOI

3.1.2 Choix de documenfl co nhieu GF

3.3 Réle de l’enseignant dans I’ étude de la cultue Thun E2,

3.4 Tormation et auto-formation đes entseignanis M

3.5 Quelques activités culturelles et đémarche péđagogique - 75

3.6 En langue cible ơu en langue souroe ? -.-s- 79

LISTE DES FIGURES

Figure 1 ‘Taux de bonnes réponses sur la culture frangaise/francophone des apprenants de ITanoi-Amsterdam (Le premier questionnaire) AS

Figure 2 Taux de bonnes réponses sur la culture frangaise/francophone des

sees MA AD

apprenants de Chu Van An (Le premier questionnaire)

Figure 3 Taux de bonnes réponses sur la culture frangaise/francophone des

Figure 4 Taux de bonnes réponses sur la culture frangaise/francophone des apprenants de Nguyen Hue (Le premier questionnaire) 46 Figwe 5 Rôle des eonnaissanees cullurelles dans Papprentissage Pune langue

Figure 6 Influence des connaissances socioculturelles sur les compétences

Figure 7, Taux de manque de connaissances sociocultuelles dans de différents

Figure 8, Domaines intéressés par les appronants dans l’apprentissage des contenus

Figure 9 Professeur frangais ou vietnarmien ? Quel choix 2 53 Figure 10 Documents @ utiliser par les apprenants dans ’apprentissage de la culture frangaise/Eancophowie cà r2 ga re essen SA

Figure 11 Présentation des thémes culturels dans « Tieng Phap 10,11,12 » et

Figure 12 Quantité des contenus culturels présentés dans « Teng Phap 10,11,12 > et «

56

56 Tieng phap 10,71,12 nang cao»

Eigure 13, Informations culturelles misss ä jour

Figure 14 Réle des connaissances culturelles dans I’ enseignements/apprentissage

Figure 15; Comparaisons des faits culturels frangais ot vietrtemiens

Vigure 16 Cavse des difficultés dans I’enseignement des faits oulturels

Figure 17 Types de documents a uliliser dans Penseignement des (aits cullurels

Kigure 18 Supports de recherche des documents supplỏmentaires

INTRODUCTION

1 Raisons du choix du sujet de recherche

De nos jours, Vapprentissage des langues étrangeres accéléré par la

mondialisation dans tous les domaines, devient une activité répandue dans toute

société car la connaissance des langues facilite la communication et la coopération

emre les nations I] est donc nécessaire d'apprendre ume ou plusieurs langue(s)

étrangére(s) pour connaitre d'autres pays et leurs cultures, ete.,, et pour voir le

monde aulrement L’enseignement/apprentissage dune langue étrangére deviertl

alors indispensable

Alors, dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangére, une

boune connaissance linguislique ne suffil pas pour une bonne communication, la

culture exerce également une grande mfluence sur la formation linguistique, une

est complémentaire de l'autre et essentielle pour l'autre

Or, nos experiences d’onscignant de frangais montrenl que dans la classe

de langue, accent est souvent et essentiellement mis sur l’apprentissage des compétences linguistiques et que l'environnement culturel dans lequel fonctionne la langue Lrangaise est négligé L’onscignant, pour des raisons différentes (Laute de temps, manque d’expériences, etc ), s‘intéresse le plus souvent 4 la forme et 4 la signification des mots, et rarement au fond culturel des expressions linguistiques Les ¢leves, dans la phupart des cas, laissent échappor aussi le contenu culturcl des mots et des expressions, les désignations faisant allusion 4 un fait culturel

spécifique, ils se contentent alors de ce qu’expliquent leurs enseignants

Dans Porseignement des langues, on conslale que les apprenanis ont besoin non seulement de connaissances linguistiques mais encore des connaissances

socioculturelles pour pouvoir utiliser la langue étrangére en question dans des

silualons socioculturelles vaniées, dilférentes

A partir des constats ci-dessus, nous avons décidé de mener un travail de

recherche inlilulé: « Exploitation des éléments culturels dans les mannels de

frangais des classes & option (Cas des Iveées & option & Hanoi) ».

2 Objectifs de recherche

Notre travail a pour objectif d‘identifier des problémes rencomtrés par les onscignanis aimsi que les apprenanis des lycées à oplion ả Hanoi dang Venseignement/apprentissage des éléments culturels et ensuite d’avancer des propositions méthodologiques et pédagogiques pertinemes pour résoudre ces problémes

3 Questions et hypothéses de recherche

Notre problématique s’articule autour des questions suivantes :

a Quelles soni les difficultés renconirées par les apprenanis et les

enseignants des classes & option de francais a Lanot dans leur enseignement /apprentissage des éléments culturels francais, francophones ?

b Les contenus culturely frangais et francophones présentés dans les

manuels « Tieng phap 10,11,12 » et « Tieng phap nang cao 10,11,12 » répondent- ils aux objectifs de Uenseignement du F_L.E atx élaves de ces classes ?

¢ Quelles sont les propositions méthadologiques et pédagogiques destinées

a améliorer Venseignement des éléments culturels francais, francophones aux

apprenants des classes a option de frangais ?

A partir des questions ¢i-dessus, nous formulons les hypothéscs suivantes ;

Lypothese 1 Les difficultés dans l’enseignement/apprentissage des faits culturels

frangais, [raneophones sont dues aux dilTérentes raisons

- De la part des apprenants : limite de connaissances linguistiques et manque

de connaissances socicculturelles, niveau de langue hétérogéne, manque de

motivation, manque de l'environnement de communication, contacts limités

avec des natifs, etc

- De la part des enseignants : manque d’expériences et de méthodologie en

matiére denseignement de la culture en classe, surcharge du programme

d’enseignement, insuffisance de Thoraire, manque des documents complémentaires, de matériels, inadaptation des contenus culturels dans les méthodes de frangais aux objectils ’onscignementapprentissage, cle

Ces facteurs constituent un obstacle majeur pour un cnscignement/apprentissage

efficace des éléments culturels frangais, francophones

Aypothése 2: V.es contenus culturels frangais, [maneophores présentés dans les

methodes de frangais « Tieng phap 10,11,12 » et « Tieng phap nang cao 10,11,12 » représentent les aspects principaux de la culture frangaise : société, éducation,

polilique, littérature, mazurs of coutumes, cic mais ils ne répondent pas tout a [ail

aux objectifs de enseignement du ¥.L.#, aux attentes des apprenants

Hypothése 3: L’insertion des documents authentiques complémentaires appropriés au

niveau, aux besoins des appreriants, aux objectifs de Penseignement/apprentissage du

VLU, Pajout d'un enviromement francophone favorable et une méthode denseignement adaptée des enseignants peuvent contribuer A améliorer la qualité de

Ponseignement/apprenlissage des éléments cullurels [rangais, franeophones dans les

lycées 4 option ả IIanoi

4 Méthodologie de recherche

Dans la réalisalion de ce travail de recherche, la inéthode deseriplive avec scx

propres techniques et opérations comme enquéte par questionnaire, par entretiens

auprés des enseignants ef des apprenanis esl ulilisée, ceci nous permel de décrire leur situation de lenscignement/apprentissage du frangais dont les faits culturels insérés dans les manuels de francais en usage Les analyses de données nous

amménent 4 des conclusions sur les dilficultés reneontrées par les cnsetgnars ef les

apprenants Les propositions pédagogiques de notre recherche sont fondées partir

du fondement théorique et de la réalité constatée

§ Structure du mémoire

Notre mémoire se compose de trois chapitres

Aprés une courte introduction dans laquelle nous essayons de justifier le

choix du sujet, les objectifs, les questions, les hypotheses, la mélhodologie de

recherche et la structure du mémoire Le premier chapitre sera consacré aux

fondements théoriques concernant la définition des termes: « culture»,

« intereulturel » ct lour place dans Tenscignoment/apprentissage d'une langue étrangere, les principes méthodologiques

Dars le deusigme chapitre, en nous basanl sur Vanalyse du corpus

constitué de nos enquétes par questionnaire et par entretiens auprés des apprenants

et des enseignants, de nos analyses des éléments culturels présentés dans les manuels de frangais « Tieng phap 10,11,12 » et « Tieng phap nang cao 10,11,12 », nous présenterons T'état des lieux de lenseignement/apprentissage de la langue- culture frangaise, francophone dans les classes de frangais des lycées 4 option 4 Hanoi

Dans le dernier chapitre, nous apportons les propositions effectives et réalistes concemant Jes contenus culturels 4 enseigner et le choix de documents en

fonction dos objeotifs

d@enseignement du FIR dans le cadre du programme d’enseignement officiel; la démarche méthodologique 4 suivre pour améliorer Venseignement de la langue, de la culture frangaise, francophone dans ces dablissements

Nous pensons gue notre travail de recherche appoitera une petite

contnbulion a Varmélioration de la qualité de Venseignemert/apprentissage de la

culture frangaise dans les classes de frangais des lycéos a option a Hanoi ct a

Venrichissement et 4 ’approfondissement des connaissances de la Didactologie de langue of de culture franigaises ort contexte scolaire vicinariian

CHAPITRE 1

CADRE THEORIQUE

Dans ce chapitre, nous allons mettre en humiére les notions de « culture »,

« interculturel » et leur place dans l’enseignement/apprentissage de langue et de culture frangaise a travers les méthodes de frangais, depuis la méthode traditionnelle jusqu’a Vapproche actionnelle et approche interdisciplinaire dans l’enscignement de la culture étrangere, la culture francaise et francophone dans notre cas

1.1 Notion de culture

1.1.1 Qu’est-ce que la culture?

Le mot «culture» provient du latin «cultura» et apparait en langue frangaise

désigner des phénoménes trés differents En cifet, dans le domaine des seiences

sociales, la diversité des significations et des usages semble infinie La premiére définition de Ja culture date de 1871 par Edward B Tylor, un anthropologue

anglais: «La culture est un tout complexe englobant les connaissances, les

croyances, les arts, la morale, les lows, les coutumes ainsi que les autres capacités et

habitudes acquises par l'homme en tant que membre d'une société.»

En 195

Alfred Krocber et Clyde Kluckholm, anthropologues américains,

ont rédigé une liste de plus de 150 définitions du mot « culture » dans leur livre «

Culture: a critical review of concepts and definitions »

Au fil du temps, les chercheurs ont donné leurs propros définitions de la

un

culture & savoir: La culture est, selon le sociologue quéhécois Guy Rocher,

ensemble lié de maniéres de penser, de sentir et d'agir plus ow moins formalisées qui, étant apprises et partagées par une pluralité de personnes, servent, d'une

maniére & la fois objective et symbolique, a constituer ces personnes en une

collectivité particuliére et distincte." (Guy Rocher, 1969, 88).

D'aprés CORTES (1993-1994 : 46), la culture «c'est ce patrimoine de coutumes, de savoir, de gestes que les sociétés humaines se transmettent d'une géndration a Tautve: clest Vensemble des structures sociales, religieuses, artistiques» «La culture est @ la fois pour "homme le réceptacle dans lequel il déversera les produits de son wnagination, de sa création, et le réservoir qui lui dispensera une certaine maniire de vivre »

Louis Porcher, sociologue et écrivain frangais, a propose sa définition tés pertinente: “Une cullure est un ensemble de pratiques communes, de maniéres de voir, de penser ef de fire qui contribuent & définir les appartenances des individus,

cvest-a-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent

une partie de leur wdentité” (Porcher, 1995.)

On peut constater ’évolulion dans la défiration du terme « culinre » dans

le đicicnnaire « Le Petit Robert »

En 1995, la culture est définie comme suit :

© Développement de certaines faculiés de Vesprit pay les exercices

intellectuels appropriés; par exemple l'ensemble des connaissances acquises qui permettent de développer le sens critique, le gott, le

Jugement,

+ Hnsemble des aspects intellectuels propres & une civilisation, une

nation (Ia culture occidentale, orientale, la culture gréco-latine.) Récemment, en 2009, les auteurs de ce dictionnaire ont ajouté

* Développement de certaines facultés de Vesprit par les exercices

imtellectuels appropriés; par exemple Vensemble des connaissances

acquises qui permettent de développer le sens critique, le gofit, le jugement, la comaissance, l'éducation, la formation, U'instruction;

° Ensemble des aspects intellectuely propres & une civilisation, une

nation;

* Ensemble des formes acquises de comportement, dans les sociétés Jummeines et c'est le synonyme de «civilisation»

Panui les différentes définitions du terme « culture », nous constatons que la définition de la culture de FUNLISCO, présentée 4 la suite de la conférence mondiale sur les politiques cullurelles, lemme 4 Mexico cu 1982, eat lá plus complete :

«La culture, dans son sens le plus large, est considérée comme l'ensemble

des trails distinctifs, spirituels ef maiériels, intellectuels et affectife: qui

caractérisent une société ou un groupe social Elle englobe, outre les arts et les

latires, les modes de vie, les droits fondamentaux de Véire humain, les systémes de

valeurs, les traditions et les croyances.»

*“Typologie de culture

La conception de « culture », sa typologie varient d'un auteur 4 l’autre selon

leur point de vue ef leur discipline

Pour les didacticiens et les pédagogues, dans lenseignement des langues étrangéres, on distingue différents types de culture: la culture cultivée, savante,

authropologique ou parlagée

- Culture cultivée

D'aprés Porcher, la culture cullivée occupe une place primordiale dans une

societé, par laquelle la société distingue sa propre idenuté Cette culture doit étre impérativement transmise par V’institution éducative, parce qu’elle “refléte une

culture nationale toute entiére” (Porcher, 2004, p54) File a été longtemps Ta scule

présente dans les methodes de langues

- Culture savante

Pour Robert Galisson, “la culture savante” correspond 4 des savoirs

touchant la littérature, les arts, histoire, ete

- Culture anthropologique ou partagée

Selon Porcher, la culture authropologique ou partagée, correspond a des

maniéres dont les natifs “voient le monde, la facon qu’ils ont de se comporier dans telle situation, ce qu’ils croient, leurs représentanons de l’étranger, leur image de Vinterculturel” (Porcher, 2004, p.55)

Il souligne )’importance de cette culture dans ’onscignement du F.L.E, car

ce sont les pratiques culturelles qui marquent les comportements et les conduites des ciloyens [rangais par exemple Par rapport a“ la culture cullvée”, colle-ci a unc place inférieure dans l’enseignement des langues étrangéres depuis toujours Tusqu’au milieu des années quatre-vingt, cette dimension de l’enseignement du FLFR i's pas quasiment péndiré le cours de frangnis Cependanl, la culture parlagée constitue un obstacle dans l’apprentissage des langues étrangéres, car cette culture contient des comportements que l'on devrait adopter dans la vie quotidienne et ces

comportements devraient êlre traduits en acte gestuel el/ou verbal Depuis ces

demiéres amées, de plus en plus de didacticiens se sont rendu compte de la place importante de cette culture Maguy Pothier dit ainsi dans son livre: “ Si l'on retient Vidée que la culture partagée est la olé d’un certain nombre de comportemenis sociaux collectifs et individuels, une compétence culturelle plus axée sur cette

culture partagée devient incontournable pour l’apprenant étranger (appelé a vivre

dans le pays cible on éire en contact avec des nalifs), sil veut véritablement

comprendre et étre compris sans malentendus intercultureis” (Pothier, 2003, p.26)

1.1.2 Culture et civil

ition Les tonnes de « culture » ot de « civilisation » ont été l'objet d interpretations diverses pendant trés longtemps de la part des historiens, des philosophes et des

clhmolognes

Dans ]enseignement de langue ẻtrangẻre, ces deux termes son trés souvent

utilisés pour désigner l'ensemble des connaissances socioculturelles Sont-ils synonymes ou coneurrents dans la didactique des langues étrangéres ?

Dans plusieurs cas, nous trouvons nécessaire de recouri: 4 la définition du

terme de civilisation pour mieux définir la culture Le terme « civilisation » est

dérivé indirecterment, au 13® siécle, du alin civilis signifiant « ciloyen » par Vintermédiaire de « civil » qui signifie poli et « civiliser » qui signifie « cultivé » au sens figuré Il faut dire que ce terme est employé en des sens trés variés Le mot

«civilisation » ne figure dans le dictiormaire de Acndómio [rangase que depuis

1835, i contiont on général l’idée de progrés ct désigne souvent un état des mocurs

avaneé, résultant d’une certaine maitrise des arts et des techniques André Comte-

Sponville, philosophe frangais, définil la civilisalion comme « Pensemble des créations humaines (auvres, techniques, institutions, régles, normes, croyances, savoirs et savou-faire ) propres & une société donnée, par quoi elle se distngue

de la nature ei des autres socilés »

Dans le dictiomaire Le Petit Robert 2006, nous pouvons trouver les

définitions suivantes du terme « civilisation »:

+ Fail de civiliser ou se civiliser

+ Hnsemble des caractéres communs aux vastes sociétés considérées comme

avancées; ensemble des acqunsitions des sociétés Iumaines:

+ Fasemble des phénoménes sociaux (religiewe, morc, esthétiques, scientifiques,

techniques} communs & une grande société ou a un groupe de sociétés

Alors, il est 4 reconnaitre qu'il y a de différents points de vue autour de la

définition de ces deux termes: « culture» ct ¢ crvilisation», ile sont tantél

synonymes, tantét concurrents

Tout d@abord, selon Rdgar Morin (sociologue el philosophe (rangais né en

1921) la culture est «l’ensemble des crovances, des valeurs propres @ une

communauté particuliére » ou autrement dit, le terme « culture » est alors li a une

sowété donnée ef identifiable tandis que la civilisation sert 4 designer des ensembles,

plus étendus, plus englobants dans l’espace et dans le temps ; c’est ce qui peut étre transmis d’une communauté a une autre : les techniques, les savoirs, la science, ete

Cependant, la majorité des sociologues et anthropologues pensent que ces deux

notions sont synonymes

Dans son ouvrage imitulé «La civilisation», L Porcher (198612) souligne

Pimportance des questions culturelles dans la didactique des langues Tkans celle discussion,

les mots « culture » et « civilisation » n’apparaissent pas en tant que termes distincts, mais au

contraire, [auteur les pose comme étant des synonymes «Ce que l'on entend par culture comme par civilisation constitee, dil-on, un enjeu didackique essentiel et préalablen

Reboullet (1973 :46) a considéré ccs deux termes comme synonymes : « civilisation (sens moderne) et culture (tel que l’emploient anjourd hui les anthropologues et les socivlogues anglo-saxons on de langue expagnole) recouvraient le méme contenu et powvaient donc étre indifféremment employés» Dans la didactique des langues étrangeéres, nous nous mettons daccord avec lanthropologue américain Sapir en considérant, que pour des raisons essenhellement opératoires, Ta cullure cl la civilisation sont synonymes, et que c'est «ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits spécifiques de civilisation qui conférent & un peuple particulier

sa place originale dans Uunive

D'aprés Abdallah-Pretceille, la compétence culturelle est « Ja connaissance

des différences culturelles (dimensiem elhnographique), | | une analyse en termes de

structures et d’états » (1996 :32) A ce titre, elle est une simple connaissance des faits et

des caractéristiques des cultures sans um effort de compréhension de teur manipulation

réclle on situation de communication Mais, critiquant cette premiére definition, elle pense que « entendue comme connaissance de Ï'luire, la compétence culturelle, quelle que soil la finesse des savoirs, reste exiérieure a Vacle de comenunication » D'ou la nécessits d'évoluer pour une conception plus pratique

Pour Porcher (1988 :92), « la compétence culturelle est la capacité de percevoir les

systémes de classement & Vaide desquels fonctionne une comnumauté sociale et, par

conséquent, la capacité pour un étranger d'anticiper, dans une situation donnée, ce qui

va se passer (c'est-a-dire aussi quels comportements il convient d'avoir pour eniretenir

une relation adéquate avec les protagonistes en situation) »

Par rapport 4 Abdallah-Pretceille, Porcher évolue sensiblement Pour lui,

la compétence culturelle n'est plus statique, mais elle est envisagée en terme plutét

évoluuil, mouvanl $a concepuon de la compétence culturelle (1988 : 92) est ainsi

10

« une approche en termes de savoir-faire, c'est-d-dire la capacité pour un individu

donné de s'orienter dans la culture de UAutre & partir d'une démarche

compréhensive et non plus seulement descriptive»

Pourtant et malgré cette evolution, linquiétude face aux mutations

culturelles de plus en plus nombreuses et accélérées demeure lancinante et

préocenpante C'est la raison pour laquelle bien que lapproche de Porcher (1988)

soit celle de «la culture en acte par opposition 4 la culture objet », Abdallah- Pretceille (1996) pense que Ja valeur théorique diune telle définition ne permet pas

de sortir de lipase au plan pédagogique Doi la nécessité denvisager ime

approche interculurelle

1.2 Interculturel

Actucllement, la mortdialisation engendre de plus en plus de rericomtyes et

déchanges avec les interlocuteurs venant de contextes linguistiques et

socioculturels variés Cette tendance a donné naissance a une nouvelle nation, celle

de « intercullurel », qui ost aujourd”hui connu de tout le monde

Pour savoir ce que c’est Finterculturel, il faut absolument aborder sa définition

Tintercullurel a la source frangaise, dans le contexte des migrations des armées

1870 Le mọt «interculturely s¢ compose de «inter» ct «culturel» qui viennent des

latins, signifient «entre» et «culture» Ll s’agit des rapports ou contacts entre

plusicurs cultures ou groupes de porsormes de cultures différentes, leurs points

communs, leurs interactions, leurs échanges, leurs relations, ete

Abdallah Preitceille, citée par De Carlo (1998), «finterculturel est une construction susceptible de favoriser la compréhension des problémes sociaux et éducatifs, en liaison avec la diversité culturelle Hl se définit comme un choix pragmatique face

au multiculturalisme qui caractérise les sociétés contemporaines, C'est

Vimpossibilité de maintenir séparés des groupes gui vivent en contact constant qui

entruine la nécessité de construire des modalités de négociation et de médiation des espaces communs» Selon elle, le préfixe «inter» du terme «interculturel» indique ime mise en relation et ums prise en considération des interactions entre des groupes,

des imdividus, des identités T."interculturel s

élargil ef s’Ecarle du contexte des

migrants a d'autres publics, notamment la classe de langue J'out ce que le contact des langues et des cultures peut engendrer comme phénoménes peut s*inscrire dans

le procasaus de Pimlereulturel

Selon M.Abdallah Pretceille, l'interculturel donne tout son sens au préfixe

inter: interaction, échange, décloisonnement et au terme culture: reconnaissance des

valeurs, des mores de vie, des rep

scrlations symboliques auxquelles onl

les &tres humains, individus et sociétés, dans lews relations avec autrui et dans leur appréhension du monde; reconnaissance des interactions qui inlervierment a la fois

cntre les multiples registres d’ume méme culture ct entre les différentes cultures, et ceci, dans l’espace et dans le temps

T.ouis Porcher (2004, p118), lu aussi, a donmé son avis sur ce probléme : «

quand on apprend une langue étrangére, c'est Vinterculturel qui est en jeu, et

nullement l'international Certes, on vise une communication, donc une capacité

technique, mais qui ne saurait étre purement linguistique et formelle, sinon

Vespéranto suffirait On cherche aussi a respecter chacun des cultures, des croyances, chacun des modes de vie, & aller vers un métissage possible sans

abandon de son identilé Apprendre une langue ébrangére c'est affirmer a la fois sa

propre identité et celle de Pétranger en allant vers les conditions d'une coopération

et en se donnant les moyens d'éviter des affrontements ».

Done, Vapproche intereulturelle n'a pas pour but d'identfier autrui on Tenfermant dans un réseau de significations, ni d'établir des comparaisons sur la

base dune échelle ethmocentrée Elle dorme ume place plus mportante a Vindividi

en tant que sujet qu'aux caractéristiques culturelles de l'individu La rencontre avec

un étranger, c'est d'abord une rencontre avec un sujet ayant des caractéristiques

propres Ce qui exige une competence interculturelle permetiant une compréhension

mutuelle entre les interloculteurs de culture différeme

1.2.2 Compétence interculturelle

La compétence interculturelle n'est pas celle permettant de communiquer avec

un éiranger (avec une personne de nalionalité, de cullure différentes), mais lend vers la reconnaissance de Jinterlocuteur comme "autrui” (une autre personne} L'objectif est

done dapprendre la rencontre et non pas d'apprendre la culture de Tautre Lin effet, un

mombre dun groupe social va utiliser oc crible cullurel ou on daule lorme issu de la

psvehologie soviale, une «representation collectives présentée sous diverses appellations

usuelles: «mentalitéss, «croyancess, «valeurs», «visions du monde», «attitudes»,

copinions», cévaluitions», epnijugéss, «cnylhass, cidéologies», «stéréolypes» (Royer,

1995), vest-d-dire des caractéristiques ainsi que des attitudes associées 4 telle ou telle culture étrangére de son propre système culuwel, et des savoirs préalables sur cette cullure étrangére afin d'enirer er: interaction avec Autre Face aux réalilés de la cullure

étrangére, la mise en relation de deux cultures entraine ume redéfimition de Iidentité

matemelle, la reconnaissance positive ou négative des différences, la production des

jugements de valeurs qui impliquert, dans la diversité de pratiques, la supérioritd ou

Vinfériorits dune culture par rapport a Tautre [it alors, la notion de «compétence

interculturelles est introduite dans l'étude de la culture et dans l'enseignement du E.L.E, car «oule communication entre deux personnes @origines différentes est toujours une

relation interculturellen (Charaudeau, 1987) On pounnit croire que la connaissance des moeurs él coulumes dune communaulé tous permet, de comprendre les acies de langage

ct les comportements de T'interlocuteur dans la mesure oi1 celui-ci respecte encore les modéles diinteraction bien répertoriés Pourtant, la réalité des échanges quotidiens

ne I'est pas toujours, En réalité, dans les échanges, los interlocutours ont rarement recours aux principes stables et équilibrés de références, mais trés souvent A un

implicites de sa culure dorigine, s

ente la culture matemelle et la culture étrangére car Minterculturel n'est pas

sculement un phénoméne de représentations em contraste, — débouchant

inévitablement sur des stéréotypes, mais se configure comme un processus, un

échange entre ces deux cultures visant un objeetif de se débarrasser des barriéres,

dtétablir la réciprocité et la solidarité Tl {aul done pour lapprenant

+ Acquérir la conscience que tout systéme de valews qui régit les comportements est rela, dépend d'une culture dormée, et savoir traduire cetle conscience en

ete Acquérir par 1a la conscience que l'appartenance nationale d'un individu nest

pas le principe fondatewr de son identité, et quil y a dautres definitions et

* Savoir expliquer cette norme et cn prévoir l'application dans une situation donnée, décrire ou adopter une attitude, un comportement permettant d’étre accepté dans une cullure élrangére (Berloletti, 1997 : 30, 31)

La classe de langue devra done pemetre đapprendre à percevoir les implicites autour desquels s'organisent les communautés culturelles dont notre

propre communauté en tant qu’un membre; a percevoi done le [onetionnement de

notre propre systéme Crest dans cette alternance dombre et de lumiẻre que se situe lapprentissage de la relativité «Pour dépasser les effets désastreux de

Fethnocentrisme, Vhomme doit juguler la hantise de Uinconnu et du vide, maitriser

les démarches d'autonomie» (Zarate, 1986 : 37), se regarder luiméme sans

complaisance Bt clest une prise de conscience de lidentité : dans la confrontation

avec l'Aulre se consiruil une défimitior de soi

In résumé, développer la dimension interculturelle de Penseignement des

langues, c'est reconnaitre les objectifs suivants : faire acquérir 4 lapprenant une

compélenee aussi bien intercullurelle que linguistique, le préparer a des relations

avec des personnes appartenant 4 d'autres cultwes ; permettre ả Ï'apprenant de

comprendre el, d’accepler ces persormes « autres » en lant qu’individus ayant des points de vuc, des valeurs ct des comportements différents ; enfin, aider )’apprenant

a saisir le caractere enrichissant de ce type d’expériences et de relations La

compélenee interculturelle pout élre congue comme dant la eapacilé du locuteur-

auditeur & saisir, a comprendre, a expliquer et 4 exploiter positivement les données

pluriculturelles ou multiculturelles dans une situation de communication donnée Une telle définition, pense Abdallah-Pretceille (1996: 29), n'implique pas une

simple connaissance descriptive des cultures ou une simple connaissance des faits

de civilisation, « mais une maiirise de la situation de communication dans sa

globalité, dans sa complexité et dans ses multiples dimensions (linguistique, sociologique, psychologique et culturelle) »

La compétence interculturelle đếborde la compétence culturelle en ceci que entre la connaissance des différences culturelles (dimension ethnographique) et

la compréhension de la variation culturelle (dimension anthropologique), il n'y @ pas qu'une simple difference de formulation mais le passage d'une analyse en termes de structures ef d'élals & celle de processus, de situations mouvanles, complexes, imprévisibles et aléatoires compte tenu de Uhétérogénisation culturelle croissante au sein méme de ce que Ton appelle wadinomellement les cultures» (Mbdallab- Pretvuille,1 996 :32),

Elle devrait dés lors permettre au locuteur-auditeur d'acquérir une capacité

de perception et d'anticipation plus complexe Cette capacité ne doit pas étre persue,

isi¢ el mise en évidence essentiellement dans des situalions cla:

communication, mais aussi lors des situations d'enseignement ou les interactions

didactiques impliquent que Venseignant communique non seulement avec

Vapprenani, mais aussi cl surloul avec le texte - objet de Menseignement - el les

données culturelles qui en constiment le tissu In effet, il s'agit pour le locutew/enseignant de pouvoir réagir efficacement par rapport aux systémes de

clasa

ment a Vaide desquels foncliorment, non pas une commurauld, mais des

communautés sociales et de pouvoir anticiper dans les situations de communication Jes plus complexes el les plus diversifides, que ce soil par rapport au lexle on par Tapport aux capacités dappréhension des apprenants, Et ¢'cst ic1 que la competences interculturelle sinon déborde, du moins se rapproche de la compétence de

communigation telle que délime par Hyms Cité par Galisson ot Coste (1976

106), Hymes désigne sous lexpression de compétence de communication la connaissance (pratique et non nécessairement explicitée) des régles

psychologiques, culturelles et sociales qui commandent Vutilisation de la parole

dans un cadre social( ) fille] suppose la maitrise de codes et de variantes sociolinguistiques et des critéves de passage dun cade ou d'une variante &

@autres: elle implique aussi un savoir pragmatique quant aux conventions

énonciatives qui sont d'usage dans la communauté considérée »

Ainsi, la compréhension anthropologique des faits culturels prend le pas sur

leur connaissance sthnographiqua, T'élude de fails statques devient une analyse ont

16

termes de phénoménes qui évolucnt ct d'interactions langagiéres entre les hommes Il faut done comprendre que dans cette étude, le phénoméne culturel est a la fois langagicr ct linguistique Tl est langagier parce que toute production lextuelle est une

communication qui vise un destinataire prét a évouter et 4 interpréter Ce fait

langagier se veut par ailleurs social parce qu'il implique plusieurs instances de parole Friin, le fait culturel est inguistique peree qu'il se transmel par ol ä travers

le code fait de sons et de sens qu’est la langue

1.3 Langue ct culture dans l’enseignement/apprentissage de langue étrangére 13.1 Langue ef culture

Dés les années 70, les chercheurs ont commence 4 s'iméresser 4 la relation

entre la langue et la culture dans les travaux de recherche sur la culture en

paycholinguislique cl socioliguislique Selon Michsel Bryam, lẻ bul final de Penseignement’ apprentissage d'une langue étrangére est de «développer la capacité

@utitiser la langue efficacement a des fins de communication pratiques (Michaél

Bryam, 1992, p30), Non seulement los conmmissarwes linguistiques mais aussi colles cultwrelles contribuent grandement au développement de cette capacité Cela veut dire

que, dans les couns de langue étrmgére, ka négligence des explications des [aits culturels

provoquera certainement des preblémes, conune Ta contumé Louis Porcher; « Les

erreurs linguistiques d’un étranger ne sont presque jamais stigmatisées (on Vaide au contraire) alors que ses munquements culturels engendrent souvent des jugements sévéres » (Louis Porcher, p.49) Bryam affirme que la langue ne peut pas étre utilisée sans tre porteuse de sens référentiel, et ce, méme dans T'environnement prétendument

neutre de la classe de langues: « / } on ne peut justifier Ïa tendance @ mettre la langue &

Pécart de la culture @ laquelle elle se réfere constamment: cette attitude ne tient pas compte de la nature de la langue » (Bryam, 1992, p.66) L'auteur va jusqu'a dire qu’

«apprendre la langue clest apprendre la culture » (Byram,1992 p67), car la négociation du sens culturel duquel la langue est porteuse est effectuse par la

communauté De plus, pour les apprenants dune langue étrangére, Je contact avec la

culture cible est souvent lunité a la classe de langue: Voila une bonne raison de ne pas

séparer la langue cible de sa culture pour des raisons pédagogiques

Alors, dans Ponscignementapprontissage des langues dlrangéres, les

connaissances cultwelles explicites ou implicites jouent un réle primordial : la langue et

la culture sont intimement liées et doivent étre enseignées de concert En effet, un bon

apprenhissage de la langue dépend dune borme compréhersion cl dune bonne

connaissance de la culture A l'inverse, ue culture ne peut éte bien assimilée que par

ceux qui possédent ume bonne maittise de la langue cible

La langue est un moyen de communication, mais la communication en langue

étrangére ne se réduit nullement 4 une quelconque maitrise linguistique étroite et que

celle-ci ne sert 4 rien si elle n’est pas accompagnée de compétences culturelles et

inlorcullwrelles Rdward Sapir considére aussi que la langue eal un aspect de la culture,

et il a déja affine que « [ ] de tous les aspects dz la culture, la langue est le premier

a avoir atteint une forme irés développée et sa perfection fondamentale est un préalable au développement de Ta culture dans son ensemble» (Sapir, 1956) Kramsch

(1987) est du méme avis: « / 7 La culture est soigneusement tissée dans chaque

aspect ci processus d'apprentissage de la langue Tes auteurs semblent comscients de

ce que la culture n'est pas juste une cinguiéme compétence, elle constitue le modéle @ Vintévieur duquel se développe la compétence linguistique »

Dans un autre onvrage dori plus tard, Kramsch (1996, p 87), nous rappelle

que des manifestations les plus importantes de la culture a lieu par lintermediaire

de la langue, qui hủ sert de meédiatrice, d'instrument diinterprétation et de transmission Puisque la culture est une porte d'entrée -via la langue- dans une communauté de locuteurs, les enseignants de langue doivent lui préter une attention

toute particuliére Nous trouvons tout 4 fait évident que la connaissance d'une culture

el Pune société est indispensable 4 la cormaissance d’ une langue el réciproquement,

la connaissance d’une langue favorise Yétude d’une culture et d'une sociéte

étrengare Désormais, la culture est dans la langue, autour de la langue et partout oft

connaissances dans la littérature mais aussi ot surtout dans Ia vie quotidicnne, dans la société contemporaine of s’utilise la langue L’enseignement de la langue ne peut done absohanent pas se dépasser celui de la culture et viee-versa Ta culure me peuL jamais s’acquérir si elle ne s’accompagne pas d'une bonne competence linguistique

De plus, au cours de notre enseignement de F.L.[, nous remarquons que ce sont les fants cullwels qui font la richesse d’unc classe de larygue, qui motivent Tes apprenants

et en paticulier les plus faibles qui voient d’autant plus d’intérét 4 leurs cours que

ceux-ci reflétent la vie extra-scolaire Une fois aborder la culture étrangére dans le

conlexle de lapprentissage dun : ronvelle langue, ona To sion de conlextualiser

des connaissances, de donner du sens 4 cet apprentissage On peut donc supposer que découvrir la civilisation d'un pays permet aux apprenants de faire des progrés sur le

er des modes de vie el des réahités

plan linguistique Comprendre of inlerpré

culturelles d’um autre pays permet de développer Ia tolérance, la compréhension, la

curiosité et par conséquent l’ouverture d’esprit Les faits culturels devierment un

malériau altrayanl pour s’ortramer 4 comprendre, & reproduire el a a al rr des outils linguistiques Au contraire, les faits linguistiques sont mieux mémorisés lorsqwils émanent, d’une silualion cullurelle authentique Atusi, la question de Tmdiasolubilitt entre langue ct culture ue s¢ pose plus ; enscigner la langue, o"est enseigner la culture Avec les compétences linguistiques, les apprenants acquiérent

des compéLences infercullurelles, car ils expérimanitent une nouvelle perspective da

monde, une nouvelle relativité morale

Cependant, il faut bien remarquer aussi qu’en réalité, l’enseignement de la culture, qui accompagne et compléte l'enseignement linguistique, cause bien des difficultés aux enseignants ainsi qu’aux apprenants: la limite du niveau des

enseignants, l’environnement de communication et les matériels, l’insuffisance de

Thoraire, les contacts limilés avec des natifs, le manque des documents complémentaires, et surtout la capacité d'acquisition des connaissances et J'attitude

et le style d'apprentissage des apprenants : L’apprenant d'une langue étrangére est

obligé đexprmer unc culture dont il a a peine de Vexpérienes, ou il doit aussi

19

développer une sorte de nouvelle identité dans unc nouvelle rẻalité culturelle qui n'a

rien a voir avec son expérience quotidienne, ce qui peut entrainer des difficultés,

voire des problémes psychologiques dans des cas extrémes, cle

Desomnais, ce volet incontoumnable de l’enseignement de langues constitue

un enjeu préoccupant 4 l’égard des pédagogues

1.3.2 Enseignement de la culture 4 travers les méthodes

Depuis le XVIléme siécle jusqu’é nos jours, les différentes méthodologies

se sont suocédées, les unes en rupture avec la méthadologie précédente, les autres

comme une adaptation de celle-ci aux nouveanx besvins de la soviélé Cependant, il

est a remarquer qu’il est difficile de définir exactement Ja succession chronologique

des différentes méthodologies, étant denné que certaines d’entre elles ont cohabité

avant de s*imposer à la préeédents, Nous proposons ici une synthise des

meéthodologies qui ont marqué Denseignement des langues étrangéres depuis la

méthodologie waditionnelle jusqu’a présent

1.3.2.1 Méthode traditionnelle

La méthode traditionnelle est née au XVUe siécle, largement adoptée dans le 188me sitcle ef la premigre moitié du 19 éme siéele Elle est uolamment appelée la inethodologie de la grammaure- traduction Beaucoup de chercheurs considérent que

son utilisation massive a donné lieu 4 de nombreuses évolutions qui ont abouti 4

Vapparition des nouvelles méthodologies medemes Celle méthodologic se base sur

la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangére, ce qui place done Voral au second plan La langue étrangére est décortiquée et présentée comme un

ensemble de régles grammaticales et d’exceptions, qui peuvent étre rapprochées de celles de la langue matemelle Cette méthode est donc profondément lexicaliste, en

accordant une grande importance au vocabulaire La langue matemelle n’était point bannie de la classe, élant dormé qu’elle permet de traduire mot a mol le texte objet d’étude: celui-ci peut méme étre accompagné de notes facilitant Faccés au sens des

extraits choisis On assiste aussi 4 la naissance du «livre de vocabulaire», un

ouvtage spéeialisé qui esl congu pour supporter le livre de grammaire ou qui ¥ est

inséré Le vocabulaire est cnscigné sous forme de listes de mots que |’éléve doit

apprendre par coeur travers leur traduction en langue-source Alors, 'apprenant posséde un vocabulaire riche, soigné, liligraire mais passil On propose encore des exercices de version, de theme, d’application de regles grammaticales et méme

dictées Dans cette méthode, lenseignement des éléments culturels est

indispersable Ôn cnseigne la cuc para découvorle des

« patrimoines historiques» Ce sont les extraits littéraires des grands ameurs du

Moyen Age jusqu’'au XIXé siécle Les apprenants ont une large connaissance sur les

auteurs, les dates les événements hisloriques, les chefs d’ceuvres de la liltéralure

frangaise et d'autres symboles de la culture lÏ est done clair que les meéthodes

traditionnelles défavorisent Ja prise d’initiative chez les apprenants qui sont bien loin de Ja communication quolidierme, ils wont que des contacls avce la civilisation

du passé Ils ignorent l’actualité contemporaine De plus, le professeur domine

totalement sa classe: il n’a pas de manuel et il crée hii-méme des recueils de textes

qu’il choisil de fagem subjective, aprés la valour Hitléraire qu'il leur accords Tl est bien évident que ce modele d’enseignement ne peut que conduire a des résultats

décevants au niveau de la communication

1.3.2.2 Méthade directe

La méthode directe est largement utilisée dés la fin du XIX@ siecle jusqu’a

la moitié du XXeé siécle Elle s’insent en rupture avee Ja indéthode grammaire-

traduction car elle semble micux répondre aux nouveaux besoins d’apprentissage

des langues élrangéres qui visenl une maitrse de la langue comme oulil de

communication La méthode dircete constitue une approche naturelle de

Vapprentissage d’une langue étrangére fondee sur l’observation de Yacquisition de

ou dimages, mais ne traduit jamais en langue maternelle L’objectif cst que P'apprenant pense en langue étrangére le plus tét possible

-T utilisation de la langue orale sans passer par Vintermédiaire de sa forme écrite On aecorde une importance particuliere @ la prononciation et on

considére la langue écrite comme une langue orale “soripburée”

- Tenseignement de la grammaire étrangére se [ail d'une maniere inductive

(les ragles ne s’étudient pas d’une maniére explicite) On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses dirigées par Pensignant

On peut estimer que c’est avec et a partir de la méthode directe que la didactique des langues vivantes strangéres a fait appel a la pédagogie générale: on

tenait cr effet compte de Ia motivation de l’éléve, on adaplail Jes méthiodes aux

intéréts, aux bescins et aux capacités de P’éléve, en faisant progresser les contenus

du simple au complexe

Cest pourquoi C Puren cstime que la rupture entre Ja méthodologic

traditionnelle et la méthodologie directe “se situe au niveau de la pédagogie générale de

ce qui apporle une grands nouveaulé dans lV enseignement/apprentissage des langues ctrangéres

Ln ce qui conceme l’enseignement de la culture, on voit bien qu’étant

dotmée la priorité accordée 4 la langue orale et la primaulé de celle-ci, elle est plutél

lige aux réalités quotidiennes Comme support, enseignant n’utilise plus de textes

littéraires, mais de textes informatifs traitant la vie quotidienne

Le déclin de la méthodologie directe est provoqué par des problémes aussi

bien internes qu’externes Les problémes internes les plus importants ont été

Vincontrélable mflation lexicale et l'intransigeance dans Vutilisation de la langue

matermelle En ce qui concerne Is problémes extermes, on peul citer le refus par les enseignants d'une meéthodologie qui leur a été imposée et l'ambition excessive de cette méthodologie qui exigeait des professeurs une excellente maitrise de la langue orale sans pour autant olTrir un recyclage massif des enscignanis

be 8

apprenants A s’oxprimer on langue étrangére, on leur permelant dinloragir dans les

communications de la vie de tous les jours La priorité est toujours accordée a Poral

au détriment de I’éorit : on utilisait des phrases modéles, insérées dans un dialogue

ou hors conlexle, pour introduire el pour pratiquer la langue parlée Au niveau de la linguistique, la MAO s"inspirait du structuralisme distributionnaliste de Bloomfield,

théorie postulant que chaque langue était constituée par un systéme de structures

complexes élroitement mbnquées Au niveau de la psychologic de Papprentissage,

la MAO s‘inspirait du behaviourisme de type skinnérien, théorie préconisant la répétition de structures toutes faites pour passer, dans un deuxiéme moment, a la

consolidation par un processus de stimulus proposd par lo professaur ot de réporise

donnẻe par ’éléve; des exercices structuraux intervenaient pour proposer une pralique inlensive sur les pois de grammaire trailés

La méthede audic-orale concevait la langue comme un cusemble

@habitudes, d’automatismes permettant cutiliser de facon spontanée des formes

linguistiques appropriées On niail la conception universaliste de la langue on

considérant que chaque langue a son propre systéme phonologique, morphologique

et syntaxique Comme on ne considérait pas le niveau sémantique, la signification

des termes étrangers jouait un réle secondaire dans I’ enseignement/apprentissage ott

l'on privilégiait les structures syntaxiques La traduction était bamnie et le lexique

était réduit au strict minimum au moins jusqu’a P'acquisition d'un certain nombre de

structures Les dictionnaires élaient vus comme des outils depourvus d’ulilité, étart

domné que l'image et le contexte permettaient de pourvoir 4 la nécessité d’une définition explicite De plus, les habitudes linguistiques de 1a langue maternelle dlaicnt considérécs principalement comme une source dinterférences lors de

bề Đ

Vapprentissage d’unc langue étrangare, ¢”est pour cette raison qu’il est recommandé utiliser la langue-cible en classe Quant 4 la composante culturelle, cette methodologic essaie de fournir aux apprenants les réalités de la vie quotidienme de

la langue-cible La place de la cultwe étrangére est tres importante mais elle est introduite comme une cause d’erreurs de compréhension La MAO a été critiquée pour le manque de transfert hors de 1a classe de ce qui a dé appris et on a comsidérd que sa validité se limitait au niveau élémentaire De méme, a enthousiasme pour les exercices structuraux a succédé la déception En effet les exercices emuyaient les dléves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané

ne se faisait que rarement

linguistique ct cela dés le débul des armées $0 C'est pourqum le Ministére de

T’Bducation Nationale a mis sur pied une Commission chargée de mettre au point « le

frangais élémentaire » ou « le ñangais fondamental », congu comme une gradation granmumaticale ct lexieale élaborée & parur de l’analyse de la langue parlée, C’eat le linguiste G.Gougenheim et le pédagogue P Rivene qui sont chargés de cette mission

on vue de facililer Papprentissage cl par JA méme la diffusion du lrangais Tos

meéthodologues du CREDIF ont publié en 1954 les résultats de cette étude lexivale

Le Trangais Fondamental en deux fascicules : Fondamental premier degré (F.F.1),

@environ 1500 mots, et Francais Fondamental deuxiéme degré (F F.2), comprenant

environ 1600 mots Le frangais fondamental est considéré comme une base

indispensable pour une premiére étape d’apprentissage du TLE pour des éléves en situation scolaire Tl leur proposer une acquisilion progressive et ralionmelle de la langue leur permettant de mieux la maitriser Ce frangais fondamental a été Fobjet

de beaucoup de critiques surtout d’ordre linguistique: pour certains, o"était um crime contre Vinkégnté de la langue Irmgaise, pour d'autres, il devail dire actualisé car

certains dialogues ‘fabriqués” présentaicnt une langue pou vraisemblable, il devait également tenir compte des besoins langagiers et les motivations réelles du public

visú C’esi au milicu des années 1950 que P Guberina de Université de Zagreb en Yougoslavie a avancé les premiéres théoriques de la méthode audio-visuelle Selon lui, Venseignement d’une langue devait centrer sur la conception sensorielle et qu”il fallait reeourir aux éléments audio-visuels pour faciliter Papprentissage

La cohérence de la méthode audiovisuelle etait construite autour de Vutilisation conjointe de l'image et du son Le support sonore était constitué par des

euregistrements magnéliques eL le support visuel par des vues fixes En effet, les

Sur le plan de Papprantissage, la MAV suivail la théarie de la Gestall, qui

préconisait la perception globale de la forme, l'intégration par Je cerveau, dans un toul, des différents gléments pergus par les sens Dans le cas des langues, Ïapprcntissage passerait par l’oreille ct la vue La langue tant considérce comme

un ensemble acoustico-visuel, la grammiaire, les clichés, la situation et le contexte

linguistique avaient pour bul ds Jaciliter Vinldgration cérébrale des stimuli

exterieurs

La méthode audio-visuelle mettait accent sur l’oral pour apprendre aux

éléves 4 comprendre et a s’exprimer dans un francais standard, modeste mais trés

correct Pour elle, la langue était pergue comme un moyen d’expression et de

communication orale

La culuwe dans cette methods dail présente dans les dialogues et hées 4 la

vie quotidienne, a une culture contemporaine, superficielle.

Alors, on peut affimmer que Venseignement de la culture fait toujours unc partie intégrante dans la didactique des langues en général et dans la didactique du

(rangais on particulier

Permettant d’obtenir des résultats rapides dans acquisition des langues étrangeres, la méthode audio-visuelle a connu une période de grande prospérité

Cependant elle accordait trés pou de place a Ja oréalivilé des apprerumts qui,

habitués 4 se wouver face a des conténus linguistiques segmentés, appris et automatisés, éprouvaient une grande difficulté lorsqu’ils devaient faire face a des situations de communication réelles Cetle méthode est entrée en déclin el a cédé sa place 4 [approche communicative basée sur d’autres théories linguistiques (le fonctionnalisme) et psychologiques (le cognitivisme)

1.3.2.5 Approche communicative

In réaction contre les méthodes précédentes, au milieu des années 1970 on a assisté en France a ‘apparition de l’Approche Communicative Elle est appelée

approche el non méthodologic par souci de prudence, puisqu’on ne la considérail pas

comme une méthodologie constitue solide Kile est le fruit de plusieurs courants de recherches en linguistique ef didactique et ta suile 4 différents besoins T’avénement de cette approche est lic a la publication d’um cuvrage commande par le Conseil de P'Lurope : « Un Niveau Seuil » Ce demier était un modéle opérationnel de ce qu'un

appronant devail étre capable de faire Joniqu’i] ulilisail une langue comme moyen de

communication dans un pays étranger La langue n’était plus congue comme un

ensemble de structures grammaticales mais comme une liste de notions et de fonctions On y a introdnit la notion d’acte de parole (se présenter, demander une information, etc.) L’enseignement était centré su les besoins et les motivations de

Papprenant Elle visait 4 développer la compétence communicative en langue élrangére chez, Papprenant ui pertneltant de s’adapler facilement a des situalions conorétes de la vie quotidienne On y privilégiait la transmission et la compréhension (un message dans un contexte donné plutat que la création de phrases hors contexte, pure applicalion de régles el de struciures grammuaticales apprises par ctour, T.a langue

¥ tait congue comme un instrument de communication ou interaction seciale Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituaient en réalité une des

composantes de la compélenes de communication Ï

dimensions linguistique ot extralinguistique représentaient un savoir-faire a la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des régles psychologiques, sociologiques et

cultuelles on Saveur de Pemploi approprié de la langue en situation Elle s’acquiert

en méme temps que la competence linguistique Il ne suffirait done pas de connaitre les régles grammaticales de la langue étrangére pour communiquer, il faudrait en plus

en conraitre les régles d’emploi (quelles Cormes linguistiques employer dans telle on

telle situation, avec telle ou telle personne, ete) L’objectif est darriver a une

communication efficace

Selon Vapproche communicative, apprendre une langue ne consisie pas,

comme le croyaient les béhavioristes et les tenants de la méthode audio-orale, 4 créer des habitudes, des réflexes Pour cette approche, l’apprentissage est un processus

beaucoup plus créaleur, plus sournis A des influences interncs qu'exlemes

L’apprentissage nvest plus considéré comme passif, recevant des stimuli

externes, sinim comme un processus actif qui se déroule a Pintérieur de Vindividu et

qui est susceptible d’étre intlueneé par ect individu Le résultat dépend du type d'information présenté a [apprenant et de la maniére dont il va traiter cette information Venscignant devient ainsi « un consciller », «un guids » ol « un coordinateu» Ll ui appartient de recourir a des documents appelés

« authentiques », o’est-d-dire non congus exclusivement pour une classe de langue

étrangére Le réle de l'apprenant est done actif et critique

L’approche communicative présente, au moins pour la compréhension orale, diverses formes linguistiques destinées 4 transmettre un méme message On

prend en comple le nivean du discours et on distingus entre cohésion (les Telations existant entre deux énoneés) et cohérence (les relations établies entre des énoncẻs et

la situation extralinguistique) On utilise en classe de préférence la langue étrangere,

mais il cst possible dutiliser la langue matermnelle ef la baduction Le statut de

Varreur a égaloment évolué: on considére l’orrcur comme un élément formateur, un point de départ pour réfléchir et construire progressivement son propre langage Quant au lexique, cette approche a abandonné Ie principe de sélection Iexicale en privilegiant les documents authentiques (articles de journaux, plans de ville, ete.}, Vutilisation de ce type de documents pour la compréhension orale (émissions de radio ou de télévision, conversations informelles, ele.) propose aux apprenanis des registres de langue tres variés

Selon D Coste, l'acte de parole dans Vapproche communicative est un

hi

ouHl @analyse encore trop stalique el manque de réalilé psychologique T

es

de structures morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes d’actes de

parole et de notions: on n’aurait alors pas dépassé le stade de la description-

inventaire D.Coste cntique le fonetionualisme pur ol dur pares qu'il vise um public

idéal et des enseignants surdoués, évoluant dans des situations d’enseignement- apprentissage débarrassées des contraintes matérielles et des programmes scolaires

classiques Tl estime que les appronants on miheu scolaire ne seul pas on mesure

dassumer leur éducation et que les enseignants sont insuffisamment formés pour apphiquer corectement celle approche

Dans cette approche, les contenus culturels ovcupent une place impertante

et sont présentés sous de formes trés vari¢es tant 4 I’écrit qu’A oral : texte, dialogue, transcription dun curegistremenl, cic Ce pour pormetire aux apprenants d’accéder

plus facilement a la culture frangaise

1.3.2.6 Approche actionnelle

L'Approche actiormelle s’est répandue vers le milieu des années 90 du siécle

dernier, Hlle vise interaction pergue comme le meilleur moyen apte a stimuler chez Papprenant le développement d'une compétence communicative « plurilingue et plunicullurelle » Celle approche, done, met accent tion seulement sur la maitnse des

langues étrangéres mais aussi sur les éléments culturels qui sont une partie intégrante

de celles-ci On encourage les stratégies dauto-évaluation, de réflexion sur P’auto- apprentissage Cependant, actucllemont on assisle & unc phase de slagnation

caractériséc parfois par dos ajustements timides ne permettant pas de parler d'une nouvelle méthodologie unique, profonde et universelle,

Les enseignants proposent de plus en plus des siralégies plus souples destinées 4 adapter |’enseignement aux situations particuliéres de classe oi on essaie

de créer des parcours «personnalisésn, en complétant ou en transgressant la méthode proposée par le manuel Tis construisenl cux-mémes une méthode propre en empruntant des éléments de cours a différentes méthodes déja publiées, Pour y parvenir, c'est @ eux de posséder un bon nombre de comaissances de la langue a emseigner, des différentes techniques, méihodes d’enseignement

Cette approche considére l’apprenant 4 la fois comme un acteur social qui agit

et réagit face a des situations variées et différentes de la vie scolaire et sociale c’est-a-

dire il a ds lc complir toul on approraml & acquérir, a inaitriser, 4 utihsor la langue comme, interaction sociale dans les situations complexes de la vie

quotidienne Elle encourage les apprenants 4 développer leur autonomie et leur

créativité en cherchant eux-mémes sur I"Intemet et sur d'autres mass médias des

informations indispensables 4 enrichissement, a U'approfondissement de lenrs connaissances socieculturelles du pays dont ils apprennent la langue par la pédagogie

de projet pédagogie active, documentaire utilisées par l'enseignant

Fn bref, les méthodes et les approches @enseignement des langues mentiomnées ci-dessus ont pour but d’amener Ie public scolaire et Ie public adulte a

la fois acquérir, maitriser et 4 bien utiliser la langue étrangére et sa culture dans

la communication quolidiorme el socioprofessiormelle Chacune d’entre elles par ses propres caractéristiques utilise des moyens disponibles pour y parvenir Dans ce qui suit, nous allons voir quelles sont Jes approches a utiliser dans I’enseignement de la culture

1.3.3 Approche interdisciplinaire et I'enseignement de la culdure en FLE

L’enseignement de la culture exige toujows denseignant une attitude dynamique, unc démarche critique Son réle polyvalent comme consciller, guide, médiateur, consiste 4 aider lapprenant franchir les faisceaux des interferences

culturclles séparant les doux univers culturcls La classe de langue doit étre le lieu

oủ se mettent en contact la culture maternelle et la culture étrangére et ot Penseignant aménage cel espace de rencontre entre le semblable el le different, Vintérieur et l’extérieur, le lointain et le proche Le probleme de I’acquisition des références pertinentes dans une culture étrangére a été débattu dans la classe de langue et jugé comme essentiel Ta question di statu de Venscignement de la culture est apparue comme indissociable des interrogations méthodologiques A ce propos, les différentes approches en sciences sociales et humaines sont utilisées dans un cours de culture frangaise

13.3.1 Approche thématique

Cette approche repose sur une présentation sélective des faits sociaux, on

présente quekqmes thên

(femme, famille, Sducalion, sanlé ) en gardanl une

perspective dé synthése (apprendre Lessentiel sur ce sujet) Les dossiers

thématiques offrent 4 l'enseignant les possibilités de les choisir et de les fabriquer

lu-tnéime

Sa démarche suit deux étapes : information sur le théme a aborder et synthese sollicitant le réemploi des informations acquises, Pappropriation Celle approche thematique avec sa propre démarche convient micux 4 la recherche documentaire sur les themes a enseigner et laisse 4 'enseignant la liberté de choix parmi les sources

mises a sa disposition

1.3.3.2 Approche sémiologique

Cette approche permet la découverte d’un document & travers l’interprétation

des signes, des indices implicites ou explicites Il s’agit d'interpréter le réel 4 partir

de la polysémie des données culturelles Selon Beacco, Lieutaud, elle « aidera a

reconnaitre, a interpréter, 4 comprendre et 4 mettre en rapport les significations, les sens, les cormolalions culturelles véliculées par les fails el les documents de

civilisation »

Elle donne aussi des perspectives nouvelles aux études contrastives Des signes équivalents peuvent avoir des signiliés divergonts, des stgnes drlérenls

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peuvent avoir des signitigs différents La sémiologic comparée a pour objet de comparer les signes et des connotations culturelles par exemple Je chien pour un Frangais ¢’eat un animal de compagnie alors que pour un Vietnamien c'est pour la viande

objectives, fail une large place aux données sociales, slalisliques, Geonomiques,

politiques, etc et elle utilise des documents chiffrés, des études, des enquites, des

articles de presse, des revues spécialisées C’est 4 I'enseignant d’aider I’apprenant 4

faire des Gludes comparalives avce d’anlres sociéiés ou avec celle ot it vil

1.3.3.4.Approche anthropologique

Celle approche se consacre a Pétude des réalilés quotidienmes, préfére le coneret a labstrait, Elle ost untéressée par la mamire dont Ics hommes vivent et par

les évenements de la vie courante et offre des pistes de travail intéressantes dans le

domame ds Yenseignement de ta civiisalion On on trouve Ja trace dans bren des

manuels et des méthodes de frangais langue étrangére KLE comme « Comment vivent les Frangais » Cette approche corrige la part abstraite de l'approche

sociologique et motive davantage le public car elle repose sur des témoignages

spontanés, des enquétes directes, des reportages sur place ete Hille répond au desir dauthenticité, de vérité qui se manifeste dans lenseignement de la culture et

contribue a montrer Vintérét de la vie ordinaire, a répondre 4 la curiosité du public

étranger de mieux connaitre les l'rangais dans leur vie de tous les jours

1.3.3.5 Approche linguistique

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Sclon Richard Lazslon, approche linguistique « pourrait étre celle qui

traiterait de facon effective et explicite le rapport langue/civilisation en établissant

un mouvement de continuité de lune a Uauire » (FDM 1976) En ellet dans bien

des dossiers, la volonté de lier la langue et la culture reste une précccupation dominante, Pour les auteurs connus tels que Francis Debyser, André Rebouillet

entire autres, il est conseillé pour un enscignant de frangais d’aborder la civilrsalion

a travers le lexique et des mots précis « apparenument universels » comme « maison

», « bois », « famille » tout en tenant compte des « situations », des « contextes

sovio-cullurels » Ainsi celle approche linguistique vise a intégrer l’enseignement de

la culture 4 celui de Ja langue

1.3.3.6 Approche interculturelle

Ta veritable approche inlereulturelle suppose deux mouvernents

- Le premier part de P’étranger qui va découvrir la culure d’un nouveau

pays

- Te deuxtéme est encore Ja découverte de Ja bivarreric de la culture de

l'Autre et s’accompagne d'une distanciation par rapport 4 sa culture

@ongine

Elle cst alors un processus de la découverte de l’Autre et de la redécouverte

de soi-méme, II appartient 4 l’enseignant de langue de préparer Ï'apprenant à la

rencontre de Autre afin qu'il manifesie des altstudes positives a Pégard de sa

propre culture et de celle de P-Autre

Ln bref, ces différentes approches en sciences sociales et humaines présentées ci-dessus sont appliquées en fonction de chaque type de documents et Wobjectifs determinés par Fenseignant de langue Compte tenu dé leur mise en

oeuvre dans lenseignement de la culture, il nous semble indispensable de varier les modes d’exploiter un cours de culture, un des [ails de culture en particulier afin de

motiver le public ciblé, de mobiliser et d’appliquer ses connaissances acquises dans

les contextes, les situations de la vie quotidienne Pour y arriver, i semble essentiel