Luận văn Évaluation de la compréhension Écrite des Élèves de la classe de 5e du programme bilingue francophone À hanoi

INTRODUCTION Choix du sujet de recherche: Dans le contexte de Tanseignement des langues vivantes comme pour tous les Liévaluation on langues vivantes est un domaine qui inté beaucoup d

EVALUATION DE LA COMPRETIENSION ECRITE

DES ELEVES DE LA CLASSE DE 5° DU PROGRAMME

BILINGUE FRANCOPTIONE A ITANOT

MEMOJRE DE MASTER EN DIDACTIQUE DU FLE

Réalisé par : FRAN MINH LY

Directeur de recherche > Dv DO QUANG VIET

HA NOI, 2010

TABLE DES MATIERES

2 1) évaluation dela compréhension écrite 16

2.3 Les types de tests - - 2I

2.2 Analyse đen tests de la C.E đe la 5° année - - 47

CHAPITRE TIT: PROPOSITIONS ET INTERVENTIONS PEDAGOGIQUES a

11 Pour les apprenanls

1.2 Pour Ics enscignants

2 Présentation des tests pour la C.E - - - 6s 2.1 Présentation d'un test de 15 minutes 2.2, Présentation d’un test de mi-semestre 6

2.3 Prẻsentatlan đ”mn iest đe Tìn d'année - 69

3 Kssai d’étude expérimentale - 71

4, Synthêsc

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE - - - - 79 ANNEXES

INTRODUCTION

Choix du sujet de recherche:

Dans le contexte de Tanseignement des langues vivantes comme pour tous les

Liévaluation on langues vivantes est un domaine qui inté

beaucoup de chercheurs ces demiéres années Parlant des travaux de recherche de ce domaine, on peut citer, a titre exemple, celui de Carrol IB., 1968, Psychology of language testing, celui

de Hughes H, 1989, « Testing for languages for teachers », celui de Bolton S., 1991, Evaluation de la compétence conmumicative en langue étrangére, celui dz Vi Van Dinh,

1999, Evaluation er didactique des langues étrangéres au lycée et celui de Nguyen Quang

‘Thuan, 1997, Effet des schémas culturels sur fa comprehension éerite chez les étudiants

vielnamiens en frengais langue ébrangére, cto

Panmi les compétences communicatives, la compréhension écrite attire une attention

Etant enseignants du FLE du programme bilingue dans une école primaire 4 Hanoi

depnis une dizaine d’armées, nous nous sommes hewtées a de nombreuses difficullés a

plusiews niveanx, parmi lesquelles celles de !’évaluation de !a comprehension éorite,

de résultats de la compréhension derite Et le nombre d’éléves bilingnes du collége a

đ°élšves ont œrefusé w de laisser leurs enfants suivre les classes bilingues aprés 5 ans

Penscignement cl Pévaluation sn général ol P’évaluation đo la CE en particuier pour Tes

éléves du primaire Cette insuffisance serait due @ notre formation initiale et a la formation

1 Quel est état des liewx de I'évaluation de la compréhension éerite de la classe de

5 du Programme Bilingue Francophone?

2 Quelles mesures faut-i prendre pour essayer d’améliorer Vévaluation de la compréhension écvite de la classe de ¥ du Progranme Bilingue rancophane 1

Pour répondre provisoirertenl, & ces questions de recherche, nous cnvisagcons des hypotheses snivantes :

1 Les 6

seignanls dé TILE du primaire rencontrent des difficullds en Aaborant des tests de la C.E pour les éleves de la 5* classe Les éleves de la 5° classe ont des difficultés

en faisant les tests de la C.L

2 Il faut envisager des propositions pédagopiques appropriges et élaborer des tests pertinents de la C.E pour procéder a ume évaluation plus efficace de cette competence

Objectif de la recherche :

1 Chercher & comprendre 1’état des lieux de L'évalnation de la comprehension Gorite de la classe 5° du programme bilingne & Hanoi

2 Essayer d’ameliover V’évaluation de la comprehension écritz de la classe de 5°

du programme bitingne 4 Mano

Objet, public et terrain de recherche:

Meéthodes de recherche :

Compte tenu de l’objectif et de la recherche, Ia méthode qui semble tre la plus pertinerde est la méthode inductive, Celle-ci servira de fil directeur dans nolze travail de rocherehe, e’est-a-dire que tous les commentaires ct jugcments de valeur que nous fonmulerons, seront basés sur les résultats observés d’analyse des données

Quant A 1’ outil de callecte des données, nous avons choisi l’enquéte par questionnaire écrit car clic nous szintie 4 2 la micux adapldc, tant par ses avantages scivmlifiques que par sa faisabilité D’abord, ells place toutes les personmes interrogées devant Iss mémes

limité, D’autre part, il est possible de faire réaliser fes enquétes par des équipes non spécialistes du théme Enfin, ce type @enquéte assure A la fois un déponillement relativement facile et une comparabilité des réponses A cdté des données collectées par Venguéte, nous voulons avoir d’autres données pour analyser & partir des tests éerits du FLE du Programme Bilingue

Sur la base des résultats d’inventaire des données, nous procéderons a Ja description,

& analyse, & la comparaison et & la synthése dans le but de vérifier lss hypothèses at questions de recherche

Plan du mẻmoire

‘A part introduction et Ia conelusion, notre mémoire se compose de trois chapitres

~ Dans le promicr chapilre, nous présentzrens une synthase dos notions de basc de Ia compréhension éerite et de Févaluation de la compréhenston écrite, abordées dans des travaux aniérieurs, ce qui servira de cadre concepluel de Ta présenle étude

~ Dans le dcuxiémc chapitic, nous cherchorons @ comprendre 1’état des licux de la pratique

de Pévaluation de ta CE dans Jes classes bilingues au primaire Pour cela, nous analyscrons un corpus composé des donndss eollcetdes 8 partir Pure

cnqnéic suprés des

élaves et des enseignants et & travers des tests de 1a CE de KLE dans les écoles primaires

de Tlanoi Las résullals @analyse des données permettront de vérifier les hypolhéses avancées

- Dans le troisiéme chapitre, nous envisagerons quelques propositions pédagogiques

enLerons

portant sur l'évaluation dela C.F dans les classes bilingucs an primaire Nous pri

également, a titre exemple, das tests đe la C.E et les résultats d'une étude expérimentale que nous avons merge pour essayer đe remddier a la situation en souhaitant de généraliser Vexpérience obtenue dans toutes les classes bilingues francophones à Hanoi

CHAPITRE I- FONDEMENTS THEORIQUES

1 La compréhension écrite:

La comprehension écrite est définie comme l’ensemble des activités ayant pour but

de constmnire et de saisir le sens du texte relié par des moyens différents: des

connaissances linguistiques, des connaissances extra-linguistiques, des informations fournies dans le texte, ete (Comaire, 1991: 2) Goodman (1976: 126-135) a considéré la compréhension comme “ jeu d’identification de sens psycholinyuistique” dans lequel le lecteur est relatif d’une fagon active par l’indentification et I"interprétation de chaque mot

et de Lous Tes mils, les sẻquenecs dans Ie Lexie Widdowson (1979: 126-135) definil la compréhension éerite comme “ Je processus de l’identification de sens via 1” imprimé”

D’aprés Vigner, G (1979: 15- 37), “La compréhension est Vensemble des activités

de mise en relation des informations nouvelles avec des dannées acquises et stockées en mémeire à long lerme ",

* La compréhension de texte est un processus complexe Elle souleve souvent des

prohlémes pour le lecteur, la compréhension de texte en langue dirangére sauléve aussi

des problémes @ résoudre ” (Nguyen Quang Thuan, 1997; 20-82)

D’aprés les modéles théoriques récents: “ Ja compréhension écrile des textes est

envisagée comme un processus complexe de traitement de l'information préseniée dans un

texte” ( Meschines, 1988:15)

La comprchension écrite est fonction dune compétenee de comprchension globale qui comprend non seulement la naissance du code linguistique (graphue, morphologie, synlaxc, Isxique), mais cncore te fonctiamement lextucl of inferlextucl (organisation dos phrases, fonction des textes)

“ Cette opération est une activité active En effet, elle demande aux lecteurs de

mobiliser leurs connaissances pour aller a la rencontre des nouvelles données, elle leur demande d’étre des observateurs sachant prélever lec indices qui vont permettre la saisie

du sens et elle demande aussi qu’ils sachent mettre en relation des éléments dispersés

dans le texte” ( Nguyen Huu Hai , 2006 :19)

L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener notre apprenant

progressivement vers le sens d’un écrit, comprendre et a lire différents types de texte

L’objectif premier de cette compétence n’est done pas la comprehension immédiate d’un

texte, mais l’apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maitrise doit 4 long

terme, permettre notre apprenant d’avoir envie de lire de feuilleter un journal ou de

prendre un livre en frangais Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui

leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite

1.1 La compétence de lecture

Lire n’est non plus, đ'aprẻs Circuel (1991: 14) une activité passive pendant

laquelle le lecteur “regois” le texte Au contraire, lire demande au lecteur d’effectuer un va

- et - vient entre les données du texte et ses connaissances antérieures Souvent le lecteur

ne lit pas et ses connaissances anténeures a “ travailler ” le texte: il en change d’ordre, le

relit en pattie, y cherche une information ponctuelle ou le mémorise, Cela dépend en fait

de la situation de lecture

D’aprés Adam, Davister et Denayer (1998:10), lire est un processus complexe:

Vacte de lire est une activité de traitement de l'information: “elle comprend la prise d'information par l'oeil, la construction des sens & partir des informations pergues, le

stockage en mémoire, |'intégration aux informations antérieures et la réaction cognitive et

affective au sens construit” Ainsi, lite « c'est d'abord préveler de l'information dans un

texte en identifiant l'information essentielle (en fixation fovéale) ef en percevant (en

fixation périphérique) un certain nombre d'autres données » (Bolton.S.,1991:125)

Dans l’cnscigncment d’unc langue ctrangére, le but final de I’cnscignement de la

CL est l’enseignement de 1a compétence de lecture: “ fa capacité de trouver dans un texte

Tinformation que l'on cherche, la capacité d'interrager 1m texte derit et d'y repérer des répanses, la capacité de comprendre et d interpreter les documents d'une maniére

autonome ” ( Moirand, 8, 1981- 22) La compélence de lsclure repose alors sur une triple compétence: une competence linguistique, une compétance discursive et une compétences

référentielle

1.2 Le lecteur, le texte ct le contexte

La construction de la représentation mentale d’un texte résulte de Vinteraction

entre le texte, le lectenr et le contexte, ces demiers étant les composantes importantes dn

modéle de compréhinsion on lecture

Figure 1: Interraction lecteur- texte- contexte

connaissances, @habiletés, d'attitudes En effet, par ses expériences et ses lectures amlérigures, foul lecleur posstde des informations sur le monde qui Pentoure( connaissanec sur le monde ou connaissances cneyelopédiques)

Le lecteur ne sc présente pas “ vierge” ou“ vide” ( Adam J., 1998-119) devant un texte mais il Pabords avec m bagage préalable fait des savoirs, de savoirs — faire et de savoirs— Gre qui interviennent dims 1a construction du sens, Tout lecteur, mnéme trés joune,

a 85 opinions, ses intéréts et ses attitudes personnelles

Selon Cornaire (1991-92), un bon lecteur est celui qni sait utiliser spontanément sơn bagage de cormaissanecs ct om sétectionmer cortaincs connaissances perlinentos

susceptibles d’éclairer et de Eacilifer le traitement de l’information apportée par le texte

1.2.2 Le texte

Le texte ost unt factour important dans Pactivité de compréhonsion 17étude de sos composantes et de ses caractéristiques penmetira de mieux aider le lecteur dans la compréhension des textes Un texte est um ensemble de composantes, d’un ordre différent

de celui des composantes de Ja phrase qui commencent a Gre micux connus

Sclon Schmit, M.P ct Viala, A (1982:20-21), le texte comprend 5 aspects: / 'aspecf

matériel (long et bref, en verso ou en prose, avec ou sans titre), cet aspect est un premier

ensemble dindicatour sur sa nature el son but; Laspect verbal ( morphotogic cl synlaxc), Laspect sémantique, concernant la production des effets de sens, l’aspect pramatique quand te texte pore la marque de Pacts de communication qui Fa produit, de ta, relation

entre son auteur et son lecteur, dans certains contextes et pour certains buts Tout texte,

enfin, est un fait cultuel significatif de situations sociales et historisques Ses signification sc jouent sclon tm aspect symbalique

11

1.2.3, Le contexte

Le contexte est Vensemble des conditions de 1a lecture Il comprend des composantes psychologiques, des composants sociaux, des composants physiques.La dimension physique du contexte cst la plus dvidentc: clle cnvoic aux conditions matétielles de Vinteraction entre le texte et le lecteu, La dimension psychologique

sơneeme es caraetéristiques affoetives momantanées du leetour, elle dépend de Pintention

de Jecteur et olle est détarmmante pour le type de lecture et Je choix prioritaire des

stratégies Le contexte comprend alors “toutes les composantes de la situation de lecture”

(Adam, 1998:13) come Pinlention el Is made dé lecluse, car il est évidenl qu’un née texte dans des citconstances différentes donne licu a des lectures différentes

1.3 Les types de textes

Plusieurs auteurs ont essayé de définir le texte Parmi les définitions, nous nous retenons avec celle d’Adam (1990: 34) qui se précise ainsi: “Un texte est une structure hiérachique complexe comprenant séquences- éliptiques ou complétes, de méme type ou

de types différents” Pour étudier un texte, il est nécessaire de déterminer le type auquel il appartient, Ce classement oriente analyse vers les caractéristiques formelles du texte et permet de formuler des axes de lecture

1.3.1, Le texte injonctif (contrat, modes d'emploi, consignes de bricolage, recette de

cuisine, la posologie dex notices de médicament )

Le texte injonctit’ a fonction de donner des conseils, ou des ordres On rencontre dans ces textes un lexiqne spécifique de action de faire faire et des verbes dobligation tel que devoir, falloir, Tout comme pour l’articulation du l’on on y trouve des indivatours ordre des actions: en premier, dans un premier temps, ensuite, puis, enfin,

12

1.3.2 Le texte narratif:

On y raconte quelque chose ( hivivires, roms, poésiey, presse ) Sa fonction ast

de raconter, présenter une suite d'action ou d’événements alternants ou imaginés selon un ordre chronologique Ces texies sont construits avea le lexique de caravlérisation des parsonnages, des liews, ef des moments (qui, quoi, Ou, quand) avec un résultat précis et des vorbos lout temps On y trouve souvent des indivalcurs Lermporols tel quo: ily a, depuis, cejour la

1.3.3 Le texte informatif ( Jes notes, les avis, les circuluires )

Le texte informatif présente des informations d'intérét général ow particulier, ce

type de texte se caraciérise par des mots de présenlation ( dans des notes , des avis, des

circulaizes ), des reprises par des pronoms porsonnels, des tournures impersonelles, des

marques du destinataite, des mots de liaison et de structuration ( tout cela, 4 par ga ) et

explication, 1.2 lexique que on y trouve est fait de cormoctours de commentaire (car, est

8 dire, en d’autre terme ) Quant 4 Ja syntaxe, on y trouve souvent les temps; présent et imparfait, des reprises par des pronoms personnels, des relatives, des démonstratives Dans des textes explicatifs, les explivations sont présentées de maniére ardonnée, logique avec des articulateurs chronologiques ( tout d’abord, ensuite, enfin.) et des mots signalants l’enchainement (il est vrai que )

1.3.5 Le texte descriptif ( romans, notvelles, guides tourtstiques )

13

Le texte descriptif décrit quelque chose ou quelqu’un Ces textes sont composés

des mots de caractérisation des objels, de Teux, des personmages (les adjectifS sublantifs

de qualité ct de quantite); de prepositions de licu, de l’emploi du présent ou de l"imparfait,

de Ja présence importante des verbes “ devair, falloir” et des indicateurs temporels et spéciaux (avant, aprés, & Vextéricur )

1.3.6 Le texte argumentalif (commentaires de presse, tracts politiques, annonces publicitaires, catalogues, prospectures de voyage )

Le texte argumentatif tente de convainere ou de persuader pour faire agir en

đĩvcloppanL đẹs argumenls slruoumds svec no syHlaxe spécifdus de cause at de conséquence (car, en effet, puisque ), d’hypothtses; d’explications; de justifications; de rappels (on se souvient que, rappelons- nous que ) De plus un lexique de présentation des faits ou des problémes et des connecteurs (mots de liaison, d’émumération,

illustration, de comparaison, de concession ) est suis en avant

1.4 Les stratégies de lecture

La stratégic de lecture peut étre considerée comme la maniére dont on traite đun texte écrit Dans “La elasse de langue”, Christine Vaglian (1994 :56) a présenté Jes cing stralégies dont_un leelcur peul sơ gorvit comme des decumenls de référence fondarentale chaque fois qu'il devra aborder un texte inconnu et qui facilitera ainsi son processus de

lecture

1.4.1.La lecture “répérage”

Cette stratégie consiste a identifier dans le texte certain nombre d’indices par des balayages successifs de l'òil, en diagonal trés ouverte et verticalement d'abord, et de nouveaux balayagcs & Vhorizontale cnsuite, afin d’en reconstiuixc lo sons dont la connaissance du lexique est tondamentale, La lecture repérage est utilisée pour rechercher

14

des informations précises et ponetuelles dans les tracts, les modes d’emploi, les annuaires, les index, les bibliographies, les dictiomnaires, les sommaires, les bréves, les articles de presse

1.4.2 La lecture “écrémage”

Celte stratégie demande 4 ’éléve- lecteur de parcourir des yeux le texte qu’il doit lire par des balayages on diagonal pou ouverte ct & la verticale, ct par des balayages a Vhonzontale sur les passages qui l’intéressent pour saisir le sens

Le lecteur utilise la lecture gorémage pour prendre une connaissance rapide d’un

texle off un document comme des articles de pres

_ pages de fildrature, receuil de textes courts Cette deuxitme stratégie lui permet de trouver les mots clés significatits et aller

a Pessentiel,

1.4.3 La lecture “surval” (extensive)

La lecture survol s‘applique & des textes ou des documents assez longs ( ouvragcs information ou de réflexion, journaux ou revues, rapports, mémoires ) et se fait souvent

au cours d'une visite du contre de docurnentation pour 1e plaisir (des magazines adapts aux motivations des éléves), pour une premiére approche des objets 4 lire (ouvrage, encyclopédie, journaux, revues ), ou pour des études de sommaires, darticies tongs ou de

dossters thématiques composés de dittérents objets a lire sur un mame sujet

1.4.4, La lecture “approfondissement”

est une stratdgie de lechre qui demande au lecteur dz rechercher Pune fagon prccise ot approfondic des passages du texte, Il s’agit d’unc analyse fine of détailiée d'un texte, d'une reformulation du theme st des idées Lin d’autres termes, le lecteur doit, en faisard ta, Isclure, réfi¢ehir, étabiir Ia liste dos points 4 approfondis, anailyscr on délail, rechareher et justifier des idées émises, rechercher des reposes précises aux questions,

15

structurer les informations et mémosiser On applique souvent cette stratépie de lectare & des documents longs, des texles lilléraires inldgrans

1.4.5 La lecture de loisir ct de détente

Il s’agit ici de la lecture de ce qu’on aime C’est une lecture lingaize et de détente,

faire plaisir, c°est & dire que Von lit cc qui nous plait le plus, Pour cette raison, Ìc professeur en classe de langue peut faire apprendre beaucoup de chose aux dléves qui

abordent Méeril avce plaisir cn leur prétant différents documents de reférenec sur des

thémes auxquels ifs portent un grand intérét ( des chansons, des catalogues, des hisiores policitres, des romans, des nouvelles humouristiques, des horascopes j

2 L’évaluation de la compréhension écrite

Pour parler de l’évaluation, il faut tout d’abord comprendre ce terme L’évaluation

vient du verbe “ đvafmer * dont le sens est défini par des verbes comme “ appréeter,

compter, constater, esther, juger, mesures, noter, observer, valider, comparer" Selon

chaque cherchgur, a une période différente, il y a diverses définilions de Pévaluation

Selon le dictionnaire de didactique du francais langue étrangére et seconde ( 1988:376)

Vévaluation est considérée comme une démarche étant constituée de quatre étapes dislinctcs:

16

- L’ intention: c'est ’étape o8 V’on détermine les buts et les modalités de l’évaluation Les modalités sont les choix de la mesure, des laches 4 faire accomplir aux apprenanis, el Les moments ou ]’¢valuation s’cffcetuera,

- La mesure; o’cst Pétape de reccuit des données, puis de tour organisation ct de leur analyse

- Le jugement c'est 1a phase dappréciation des données en fonction des buts et des objectifé de I'évaluation,

-La décision: Cette phasc a plusicur objectif Elle coneems donc Je pareows de Vapprenant

« Lévaluation est reconnue comme un processus continu du cycle denseignement Les ouitls préconisent | observation des éléves lors des activités en salle

de classe L utilisation de la grille d’observation, comme instrument de mesure criteria,

est un moyen priviliége de recneillir des informations sur lex habiletés ot les attitudes de

chacun des éléves » ( Lusier, 1991: 78)

« Lévaluation peut avoir comme earactére dominant le souci de motiver ou de

stinader les apprenanty ou encore de dormer l'impression que certains aspects de ja

formation sont grandement valorisés » (Scallon, 2000 : 21)

Evalucr veut dire mesurer avee exactitude Pobjectif qu’on s’est fix¢ a l’avanec

Dans Je courant socio- linguistique, l’évaluation se dégage de Faccent qui a été mis sur

telle date?) ct pour porter un diagnostic (d’ou vient la difficult? de tel

matiére'’) (Nguyen Quang Thuan, 2007:9)

1

L’évaluation est wm moyen pour motiver les éléves & étudier et a revoir la matiére enseignée Pour toul processus d'enseignement, ce composanl a toujour me relation réciproquement li¢e a d’autres composants, tels que : nonmes, objectifS, manuels soolaires, méthodes d’enseignement, organisation des activités d’enseagnement-apprentissage

On peut présenter ce qui est impliqué dans I'acte d’valner dans Ìs tableau cỉ- dessus:

Le professcur évaluc mais 1’éléve aussi

Les résultats et la maniére d’atteindre les résultats

Encourager les réussites

Diagnostiquar les di fficultés

Pourquoi? Soutenir Ie proces

Pronostiquer Pour qui? L’eléve tout d'abord et aussi le professeur

AV aide de grilles critériges

Avec quelles effets Faire réussit

attendus?

Motiver, aider, souteniy,

En bref, on constate que: “ /'évaluation est une procédure complexe qui comporte

une phase d’observation et d’analyse, une opération mentale de jugement ef enfin

(expression de ce jugement sous forme quantitative ou qualitative ou non verbale”

18

( Scallon- 2000; 123)

2.2, Les types d’évaluation

Ln fonction des définitions qui précédent, on peut aisément proposer diverses classifications ou typologies relatives a l’évaluation pédagogique Nous nous en tiendrons

& la terminologie classique fondée & la fois sur le type de décision 4 prendre et sur le moment 6u "valuation est pratiquéc

2.2.1 L' évyaluation sommative

Crest “ évaluation ayant pour but de sunctionner (pesilivement ou néyativement),

une activité d'apprentissage, afin de comptahiliser ce vésultat en vue d'un classement on

d'une sélection” ( Raynal et Rieanier, 2005; 133)

C’est Pévaluation par laquelle tous les enseignants attribuent des notes des sommes (dau le nom de sommative) et des moyens, afin de certifier qu’tm apprenant est bicn compétent dans telle ou telle discipline ou telle ou telle manizre, I s'agit cnỗn đc Pévalnation qui permet, par comiréle continue, par exemple, ou par systéme mixte, de

- infervient aprés un ensemble de laches d’apprentissage qui constituent un tout

- permet la communication avec d’autres (parents, institutions )

- permet de prendre une décision (ex: passer dans uns classe supérieure, examens pouvant

abouli 4 un classement, un dipldme )

19

- les résultats sont caractérisés par une somme de notes et on établit des moyennes?

2.2.2 1’ évaluation formative

C'est “S'évaluation avant pour bur d’informer Vapprenant puis l'enseignant, du degré d'atteinte des objectifs Cente l'évaluation ne doit jamais donner lieu a Uattribiution

d'une note sur 20, ou & quelque sanction que ce soi” ( Raynal et Rieunier, 2005: 134)

C’est I’évaluation dont l’ambition est de contribuer a Ja formation Elle privilégie

la régulation en cours de formation Elle permet & l’apprenant de prendre conscience de

ss difficull de ses orreurs, de s cl de ses Téuss

silalions, đe ses progrẻs Liévaluation formative est un ailié puissant de l'autonemie, car elle vtimde la pưúe đe conscience et Uanalyse de ses actions ( Raynal ct Ricuricr, 2005) D'autre part, elle

renvoie &!'enseignant un feed- back sur son action qui lui permet d'adapler son dispesitif

d’enseignement En effet, 1’évaluation formative, grảoe au retour d’information permanent

pour la correction des conduits, permet de restaurer la confianee ef Pintérét dans latelation

2.2.3 L’évaluation dia gnostique

L’évaluation de ce type peut survenir soit avant que les apprenants entreprernent

um programme @étndes, un cours ou unc séquonee @apyrontissage, soil pondant le

20

déroulement méme de ce programme, de ce cours ou de cette séquense d’apprentissage

«Eévaluation diagnostique a une fonction préventive lorqu elle est effectuée avant ou plutét au débui d'une période de formation ou d'upprentissage Elle permet de songer des caractéristiques susceptibles da toucher la qualité des apprentissages 4 venir

sion consisicr,

tellas que : iniérét, motivation, expérience » ( Bolton S.,1991 :20) La dé

& prescrire des rythmes d’apprentissage ou des modalités d’enseignement qui conviendront

aX apprenanis Ou, 01 chaque apprenant,

L’éyaluation diagnostique, qui est efféctuée pendant lapprentissage et qui

intervient aprés l’évaluation pronotique, tou au long du ctrcus de formation, sert à

analyser I’état d'un individu 4 un moment donné afin de porter un jugement sur cet état et

de ohercher les moyens dy remédier

2.3 Les types de tests

Carrol (1968: 46) a donnd ta défirition suivante d?un tesk: “Un test en psychologie

ou en éducation est un procédé mis au point de fagon & provoquer un certain comportement & partir duquel on pent faire des inférences au sujet de certaines caractéristiques d'une personne.”

De cette définition, on pent déduire que le test est un instrument de mesure congu pow susciter un échantillon du comportement dun individu

Un outil d°évaluation se choisit en fonction de l’objectif dont on veut tester la

inaitrisc Le tableau de classcment indique la correspondance qu’il peut y avoir entre le

degré de complexité des objectifs pédagogiques (connaissance, compréhension, application, analyse, synthése, évaluation sclon taxonomic de Blaom cl nsatirése

transfert, expression selon celle de De Lanshere) et le degré d’ouverture des outils

<Pévaluation ( fermé, ouvert et semi- ouvert) Si on veut évaluer les objectifs simples, on

utiliscra 12s outils dits “formes” qui demandent unc réponse simple donnée 4 l’avance dans

21

la grille de correction Le bartme de notation ne posera pas de probléme particulier et la fabiliié de la notation sera acquise Pow évaluer ims compélence plus complexe (application, Panalyse, ta synthése), les outils fomés ne sont plus adéquats, Le comecteur ne pourra plus comptabiliser Jes réponses justes ou erronées mais il devra

grille de correction pour assurer l’objectivité

2.3.1 Les questions 4 choix saultiples

Les QCM sont des exemples typiques des lasts objectifs car ils sont, considers

comme les outils d’évaluation les plus farmés et Jes plus objectifs Les QCM peuvent

prendre des formes multples Selon le type de QCM dlaharé, on pourra évaluer la maitrise

de divers niveaux taxonomiques (maifrise, transfert, connaissance, compréhension,

application et analyse) mais jamais les niveaux les plus hauts (expression, synthése et

esprit critique),

Les formes des QCM sont trés variées, mais on peut les regrouper en plusieurs des

calégories: Le QCM à deux choix mulliples de lype VRAI/ PALTX que certains auteurs

appellant “iter: d'alternative” ( Lussier D.) ou“ éprouve deux options ”, Suivant Vobjectif’

A tester, ce type de test peut comporter les éléments de réponse: pour / contre ; accord /

pas d'accord; oui / non ; correct / incomect ete

2.3.2 Le tableau 4 double entrée:

Ce type de test peut évalner un miveau de taxonomie peu élevé (transfert,

de correction standard mais elle doit étre detaillée

22

2.3.3 Le texte lacunaire:

C’est un des types d’outil d’évaluation le plus employé en langue vivante pour tester les savoirs de type Linguistique (vocabulaire ou application des régles morpho- synlaxiqucs) Dans v2 type d’éprouve, le candidal doit compldter des lacunes mélangées dans un texte suivi La facilité d’dlaboration et de correction, la rapidité de passation sont Jes alouts principaux de es type de test

grarumvalicalement 4 ta méme amorce

2.3.6 Le test de classement:

Ce type de test consiste 4 remettre en ordre les phrases ou le paragraphe d°un texte

on d'un dialogue qui sont mis en désordre, il sert & tester la capacité de L'éléve & repérer

23

les éléments du texte constitutifs de sa cohérence inteme (plan, amerces de paragraphes, anticalateurs, logique interne.)

2.3.7 La question réponse ouvertes courtcs (QROC)

Elle appelle une réponse dont la forme et partois les contenus sont libres C’est un test de production minimale, qui fait appel au premier niveau de texonomie, celui de la maittise de la connaissance

Une des utilisations possible consiste 4 demander au candidat de donner son

opinion on ane phrase sur cc que Pen pout dire on dorire sur tclle ou telle porsomme dans une situation donnée Ce type de test est facile @ dlaborer, il laisse au candidat une initiative non négligeable dans te chaix des termes ef siructwes quil utilisera pour répondre

onsignes qui jousnl un grand réle deivent étre elutes, p

ce qui permet une bonne évaluation par la suite, Ce type de test n’assure pas entiérement la notation objective mais il est une adéquation avec l’objectif visé et il est facile a dlaborer

2.3.9 Les sujets de synthéses

Crest le type d’épreuves A réponses ouvertes qui servent & mesurer les niveaux supgriews de la taxonomie: analyse, synthése, esprit critique Pou ce type de test, le candidat a pour tache, de faire un résumé de texte, une analyse de texte, une synthése de document, un commentaire C’est & dive qu'il doit formuler une tépanse plus on mois

€laborée qui permet d’évaluer les habiletés mentales complexes Ce travail demande des efforts de réflexion, tne organisation ot me expression cohiérente de sa pensde Ce type de

test est done associé a l’évaluation des competences productives Il est facile a dlaborer

24

mais la notation devient trés difficile en raison de la diversita des réponses peTsonnelles

des candidals

2.4, Les tests A correction objective et subjcctive

D’aprés Bolton 8 (1978: 9): “L’objectivité se rapporte é lu pasvation du test ainsi

qu'au dépouillement et 1 interprétation des résutats” L‘ objectivité de passation garantit

que tous les candidats sont testés dans Ics mémes conditions fixces a V’avance

L’objectivits de dépouillement garantit que les points attribués correspondent de fagon unifiée aux performances du candidal, Le rapport cnue les notes particfles cf les notes

globales est fixé a Pavance, ce qui garantit qu’une performance, pour laquelle un nombre

délerming de painls a éé prévu, ne serra pas sanctions par une nolz globale selon les

maniére de les poser et de les présenter

Au niveau de la réponse ces questions par les candidats, toute procédure est

objective car lc candidat doit toujours manifester sa réponse persomnelle * du niveau de

construction des items et au niveau de la réponse par candidat, la subjectivité est donc naturelle et mévitable parce qu'elle ast inhérente 4 la nature de ces deux taches”, Vi Van

Dinh (1999:34), L’objectivité est done naturelle a ces niveaux d'ume épreuve @’évaluation

Au niveau de Ja notation, il existe nne différence entre 1a subjectivité et

Vobjcctivité La notation cst subjective quand I’cxaminateur doit décider lui mime de

25

Vadéquation de la réponse La notation est objective quand la décision de la réponse adéquale a dé prise (Pavance a mivean de ta construction des questions Dans ce cas, V’évalnatcur note la réponse cn fonction ct d'un baréme préctabli

On peut conclure qu'il n’y a jamais Cobjectivité absolue méme dans les tests

objevtifs, mais on pout essayor de réduire tz jugemenl porsormel dus correctcur, ¢*est a dire

la subjectivité en élaborant le test avec une grille d’évaluation et un baréme de notation fixés pour que les correcteurs puissent dormer ime mémie note & une terme copie, on bien qu’on puisse remplacer les examinateurs par une machine, Ainsi Dutilisation des tests ebjecH ou des tests subjectifs doit étre convenable au public et aux objectif& ¢’évaluation

1, Les questions & correction objective

1.1 La question 4 réponse courte

- La question directe

- Les phrases 4 compléler

- L’exercice d’identification

12 La question & choix multiples:

~ La question 4 ume scule bonne réponse

~ La question a plusieurs bonnes réponses

- La question 4 bonne réponse négative

~ La question exige im classement selon un ordre dunné

- La question accompagnée de dessin, de photo, de graphie, ete

- La question dz type de substitution

1.3 La question de type de réarrangement

- La question limitée par un choix de réponses

1.4 La question de types d'appartement

26

= La question de forme de base

~ La question de forme composée

- L’exercice de classification

1S La question de type d'alternative

- La question & deux choix (vrai / faux / non mentionné: comecte / incorrect / non mentionné; d’accord / pas d’accord / non mentionné, ete )

2 Les questions 4 correction subjective

2.1 La question 4 réponse limitée

TABLEAU 3: Les caractéristiques des questions 4 correction objective

et des questtons & correction subjective

~ La question est comtraignante et

porte sur un aspect précis

- La question porte sur um champ

plus vaste

Nature de

~ La réponse est ddterminée &

Tavance pat le concepteur

- L’éléve fournit une réponse courte

- La réponse est en parte

déterminée par le concepteur mais

ine peut prevoir 1a fagon dont

ou choisit une des réponses lave la présentera,

réponse

- L’élave peut déviner ou répondre_ | !’exprimer en ses propres mots

au havard

Peffort exigé | partis de son temps a penser et 4 son femps 4 penser et & écrire

lire

Frendue deta | Mmbre de questions spécitiques, | restrainl de questions, couvre un

maniére

27

profondcur

~ Efficace pour mesurer la connaissames de fails parlicubiars,

- Peut s appliquer à des niveaux

~ Peu effieace pour mesurer la

connaissance de fails particulicrs,

- Permet de mesurer la

Niveaux

compréhension, application) Ne _| P’analyse, la synthése et permet pas de mesurer Phabileté 4 | 1'évaluation Particuligrement organiser, à exprimer des idées ot & | efficace pour meswrer ’habileté

Poriginalité dé la réponse cai

importante

pédayogique | des connaissances nombreuses eta | plus synthétique et de mettre

inldgror el oxprimor des td

correcleur a laulre

2.5 Les classes bilingues primaires

Au Vicnam, clics apparaissant de maniére expérimentale en 1992 a HoChiMinh-

Ville, et un an plus tard en 1993 A Llanoi Le programme bilingue est présent aujourd’hui,

dans 18 provinces of villes du pays Co prograrnme vise a renforcer Penscignement el & s‘initier & V’enseignement des matiéres scientifiques en tiangais dans Fenseignement général au Vietnam, afin de permelre aux jeunes géndrations de vivre dans um

28

environnement francophone diversifié et d’avoir accés & un enseignement comme langue

conde dans une perpective de mullilinguisme et Pen

obligatoire ( mathématique cn frangais) ct eclui d’une matiére optionelle ( physique cn frangais ou anglais)

Dans les cl:

bitingues, le Frangais n'est pas soulemenl une discipline paral autres, c’est un enseignement du et en francais avec um volume d’horaires assez important (Au primaire: 10 séances de 40 minutes / semaine, au collége: 11 sdances de 45 minutes/ semaine, au lycée: 11 séances de 45 minutes’ semaine)

La classe de 5° sst la demnigre année du primaire L’accés au collage ne se base que sur les notes et les observations de la classe de 5°, Or, les résultats scolaires montrent que les élaves de ces classes sont encore faibles en C.E đu HLE bien qu’ils possédent un volume important de vocabulaire, de connaissances cn grammairc, Etant enscignante du FLE du programme bilingue dans une école primaire a Hanoi depuis une dizaine années,

lesquelles celles de I’évaluation de la compréhension éorite, surtout en classe de 5, Les

rédlités de nos exercices professionnels révélent que Penseignement et V’évaluation de la

competence de C.E ne répondent pas encore aux demandes cxigécs

3 Synthèse

1 Dans Penseignement dune langue étrangére, le but final de la C.E c’est Ï enseignement

de Ja compétence de lecture Pour étudier un texte, il est nécessaize de détermincr le type auquel il appartient,

2, Les stratégics de lecture sont considérécs comime des techniques de lecture ou des outils trés efficaces afin de faciliter du sens du texte Il existe diffirentes stratégies de lecture

de bien choisir tctle

selon tes types textes of les inientions ds lecture Te probléme posé

29

on telle stratégie ou đe coordonner plusieurs ou Pung aprés l’autre en vne Pobteni la plus grands efficacité

3 L’évaluation est une préoccupation majeure de la didactique des langues Elle est

de lours progrés

5 Texisle différents types de tosis dans une éprouve de la C.F Las onsvignants primaires doivent oonnaitre les avantages et les inconvénients de chaque type de tests pour mieux les utiliser IL est préférable utiliser plusienss types de questions snccessives dans une épreuve d’évaluation de la CE pour les éleves de 5¢ classe

6, Dans la pratique d’évaluation actuelle, on a tendance & utiliser les tests 4 correction objective dans Pévaluation des langues étrangéres car ils garantissent la simplicité, la

fidélité et la rapidité de la correction

30

CHAPITRE I: ETUDE DE TERRAIN

Ce deuxiéme chapitre vise a 1’étude de terrain qui identifie 1’état des lieux de la pratique de l’évaluation de la compréhension éorite des éléves de 3° année des classes

dune enquéte auprés des éléves et des enseignants et & travers des tests de la C.E dans les écoles primaircs & Hanoi

1 Présentation de la collecte des données:

Les 15 questions pour tes enseignants sont cenirées sur 3 grands themes: les

moments et les connaissances des enseignants sur l’évaluation de la C.E, les difficultés

31

pour |’élaboration du test et la notation du test de la C.K Les 10 questions pour les éléves portent sur le moment ds P’évaluation, el tes difficullgs rencontrées dans un test dz fa CT

1.2 Les tests de la C.E de [a S° annéc:

Nous avons demandé aux enseignants enquétés de nous envoyer des tests de compréhonsion éurite de ta 5° année qwils avaienl dlabords ct utilisés Nous avers

rassemble dans notre collecte des données 5 tests devaluation de Ia compréhension écrite:

- Untest de 15 minutes de F année scolaire 2006-2007

- Untest de uni-semestre de l’année scolaire 2009 et 2010

- Un test de fin du premier semestre de ]’année scolaire 2008-2009

- Deux tests de fin de année scolaire 2008-2009 et 2009-2010

Les tests de fin du semesize et de fin d’année ont été élaborés pour ensemble des Glasses bilingues prittaives mi Victnam par les assitanls pédagogiques da programme bilingue, Et les autres tests (test de 15 minutes et de mi-semestre ) ont été dlaborés par les enseigmuants

La présontation dz cos tests dormera no vụo gónếralG dc llớial solusl do

2 Analyse des données

2.1, Analyse des données de Fenquête

2.1.1 Paur les enseipnants:

‘Nous avons cnvoyd le questionnaire de Penquéls & 29 cnscignants d2 Gangais qui travaillent dans les classes bilingues des écoles primaires 4 Hanoi, et nous avons recu 25 xửponsos, soil 86,20% des fiehias ørvoydos

32

Pour enseigner le frangais, aux jeunes enfants vietnamiens, wn grand nombre éenseignants primaires de niveau de formation assez élevé rencontrent des difficultés dans Venseignement et I'évaluation, Us ont ét4 fonmés pour enseigner le FLF au lyeée mais en réalité is enseignent au primaire Us manguent aussi des connaissances nécessaircs conccmant la psychologic pour les ¢léves du primaire

33

2.1.L1 Sur les moments ct les connaissances de P évaluation de lì C.E

3 Daprés vous, quel confenn leste- on dens un test de la CE?

une ou plusieurs salutions)

đ [] Capacté dc répondre aux questions l9 — 26%

4 Daprés vous, que fout les dléves dans un test @’évaluation de la

compréhension écrite? ( une ou plusieurs salutions)

34

b Comprendre le contenu global du texte 15 60%

D’aprés ce résultat, 68% des enseignants pensent que les tests de la C-E se font

suivant /a répartition du programme et le calendrier de I’école, suivant les besoins de

Venseignement a wi moment donné (52%) 16% des enseignants font des tests de la CE @

leur gré Ce résultat traduit clairement “ /a liberté ” des enseignants en matiére

d’évaluation, une liberté qui permet la créativité personnelle de chaque enseignant

Les enseignants du programme bilingue mettent l’accent sur le dévelopement de 4

compétences de communication chez les éléves 68% des enseignants fréquentent /égalité

des quatre compétences ( Compréhension orale- CO, Expression orale-E.O,

Comprehension écrite- C.E, E.E - Expression écrite)

Les compétences appliquées

dans un semestre

sm tacompretionsion éerite mLacompréhonsion orate

st Lexpression orale mLexpression gente

sm Legatité de quatres compẽteaces

La C.E joue un rôle Important đans l'enseignement- apprentissage, et elle est la compétence la plus difficile, alors 12% des enseignants affirment qu’ils pratiquent le plus

35

souvent la C.E en comparaison avec les trois autres dans le processus de l’enseignement et

de Vévaluation ( contre 8% en EE et FO ef 4% en 0.0)

des cnscignants intexrogds ont raison de mettre Paccent sur Pobjectif de “ comprencire le

contenu détaillé du texte ~, 60% des interrogés insistent sur “comprendre le contenu global du texte” cl A% d’ontre 2ux penscnt qu'il faul “saésir ba srructure du texte”

86% ont choisi “ fa capacité de comprendre le texte”, 76% pour la capacilé de répondre aux questions et un nombre rinoritaire d’entre eux pense quill faut vérifier chez les appranants Jes connaissances linguistiques (48%), les connaixsances socio-

et 1% pour “/es questions & correction subjective”

2.1.1.2 Sur Félabaration du test dela C.F

TABI.EAL

de réponses

& Quelle ext votre plus grande préaccupation lorsque vous dlaborez

un test d’évaluation dela CE?

labore; un test d'évaluation de la C.E? (une ont plusieurs solutions)

& Quelle difficuité rencontrez- vous lorsque vous điaborer les

questions 4 correction objective pour un test de la CE ? (ime ou

re Elaborer ta grille de correction et le baréme

9 Quel est le critére le plus important lorsque vous élaborez les

questions & correction objective pour un test dela C.K?

c [Possibilité d'évaluer exactement le niveau des apprenants des 13 52% questions

a 1] Possitifité de classcr les appronants,

10 Quels types de questions élaborez- vous dans un test de la CE?

(une ou plusieurs solutions)

b, Questions ä 3 choix: Vrai /Faux / Pas mentionné 24 96%

LL Quelies difficultés rencontrez — vous lorsque vous élaborez les

37

a LJ Flaborcr la grille de corrcetion et Ie baréme

12 Quelles sont vos difficultés lorsque vous élaborez un test de la

CE? (une ou plusieurs solutions)

a Tiaborer la grille de correction et le baréme 1 4%

73 Quel ext votre critére lorsque vous dlaborez le baréme d'un test

aluation de la CE? { une ou plusieurs solutions)

Les résultats de enquéte monirent que les enseignants s’inféressent plus an “quo?

évaluer ” (52%) qu’au® comment évaluer ” cl “ pourquoi évalier ” (24%)

Comne la mdtheds fet er Adfeurs nc convicnt pas aux cléves de 5é classe, les

enseignants rencontrent beaucoup de difficultés dans l’élaboration des fests Ln grand

nombre denseignants expriment leurs difficuiiés rencontrées dans da recherche des

documenis (44%), le choix des documents (84%), l'élaboration des questions (456) et

Vélaboration de la grille de correction et du haréme ( $453

38