Luận văn Évaluation de l’enseignement apprentissage de la morphosyntaxe du français À l’e m l e

5, Structure du mémoire ‘Notre mémoirc se compose de trois chapitres, Dans le premier chapitre, nous cherchons & construire un cadre théorique en dégageant Ja notion de la grammaire que

MORPHOSYNTAXE DU FRANCAIS À L'E.M.L.E :

PROPOSITIONS DE COURS (Đánh giá việc dạy và học môn Hình (hái cú pháp tiếng Pháp tại Trường Dại học Ngoại ngữ Quân sự : đề xuât chương trình giâng đạy)

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI

ECOLE SUPERIEURE DE LANGUES ETRANGERES

DEPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

NGUYÊN THỊ DƯƠNG NGA

EVALUATION DE L’ENSSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA

MORPHOSYNTAXE DU FRANCAIS À L'E.M.L.E :

PROPOSITIONS DE COURS

(Đánh giá việc dạy và học môn từ Hình thái cú pháp tiếng Pháp tại

trường Dại học Ngoại ngữ Quân sự : đề xuất chương trình giáng đạy)

MEMOIRE DE MASTER

Section : Didactique

Code 60.14.10 Dirigé par : Pr.Dr PHAN Thi Tinh

TIANOT— 2010

Introduction

Chapitre 1: FONDEMENTS THEORIQUES

1 Qu est-ce c'est la pranmnaire @

1.1 Morphologie

1.2 Syntaxe,

2 Grammaire explicite et grammaire implicite

3 Grammaires descriptives, grammaires pédagogiques, grammuires d’apprentissage

3.1 Grammaires desoriptives et grammaires pédagogiques

3.2 Rẻalité cmpihiguc đcs grannrnaircs pÉđagogiques eo

3.3 Apports des grammaires d’apprentissage

4, Grammaire dans ta didaclique de langues

4.1 Pratiques grammaticales en classe de langue

4.2 Ensvignoment, de ta gramnaire dans los méthodss du PLE

4.2.1, Enseignement de Ja grammaire dans la méthode traditionnelle

4.2.2 Enseignement de fa gramanaire dans la méthode directe

4.3.3 Enseignement de la grammaire dans la méthode audio-orale

4.2.4 Enseignement ds la grammaire dans la méthode SGAV

4.3.5 Enscignemenl de Ja grammairc dans l'approche communicative

Chapitre 2 : ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE T.A MORPHOSYNTAXE

DU FRANCAIS À LE.M.LLE

1 Contexte général de l’enseignement du FLE 4 L’E.M.L.E

Page

30

2.2.2 Cours de Spntaxe du franguis

2.3 Evaluation générale de la qualité du cours de la morphosyntaxe à L`E.M.L.E

3 Constitution du corpus et analyse des résultats

3.2 Analyse et interprétation des régultats

3.2.1 Flusiants vis 4 vis de Ia morphosyntaxc

3.2.2 Difficultés rencontrées pat les étudiants et les causes

3.2.3 Sur los deux coms Morphologie de frangais cl Syntaxe du francais

2.3.4, Activités souhaitées par les étudiants

Chapitre 3 : PROPOSITIONS DE COURS

1 Cours de momphologic essscessssssessessenieenssssssiatiee senevsevonrsans antennae

1 Problématigue

Apprendre une langue, selon de nombreux auteurs contemporains, ne consiste pas seulerenl & comprentire et 4 produire des énoncés grarmaticalement conects (c'est a dire conformes aux régles de Ja morphologie et de la syntaxe) mais aussi savoir approprier les énonoés à ’intention de communication En efit, ces domaines doivent aller de pair parce quo, la grammaire, longtemps

t vouluc prescriptive, est

capable de donner les régles du bien-parler et surtout du bien-écrire, notamment en proposant une norme fondée sur des critéres socioculturels

Alors, la grammaire doit-elle dire introduite dans des cours de TILE? Cette question est posée puisqu’actuellement, avec la priorité accordée a l’enseignement de

la compétence de communication, certains enseignants et apprenants expriment, en pratique, lour faible intdrdt A la granmuire ou aux activités appelées grarmmaticales

En séalité, on doit avouer que la langue frangaise, avec des rigles d”organisation trẻs complexes st une nonme probablement plus stricte que celle des aulres langues est difficile surlout pour les non natifs, De plus, dans fa porspeetive de viser & une competence de communication, il faut nécessairement une compréhension, a travers des activités organisées, du fonctionnement de la Iangue Ce fonetiotmerment est déerit par des réglss ou Fusage dn métalangage Tl est done indispensable d’introduire la grammnaire dans des cours de FLE

Al’icole Militaire de Langues Litrangéres (.M.L.U), pour la linguistique, on

enstigne la phonétiqus, la Iexicologic, Ja morpliclogic appelde la grarumaire 1 et Ja syntaxe, la grammaire 2 aux étudiants de troisiéme et quatriéme années Ces deux derni

vas, enseignées a Taide des Cours de marpholagie du francais et Cours de

syntaxe di frangais (de Université de Hanoi) sont toujours estimées trés difficiles

par les étudiants, notamment par ceux qui n’ont pas appris Je franeais avant entrée &

Vécole “ EHes sont dures, monotones et elles ont trop de régles purement théoriques

difficles & acquérir” cl «Les connaissances dans les cours sont top vagues a

mémoriser» Telles sont les observations souvent entendues autour de ces deux

trouvéos dans Ios copies dss dtuttiants La mémorisation automatique of systémalique dcs régles morphosyntaxigues inéines simples west pas permanente chez cux more chez les meifleurs, Quant 4 nous, les jeunes enseignantes de linguistique de 1’école, en

Avant la classe, nous devous

insuffisantes ef peu intéressantes et qu’ils ne s’intéressent qu’aux legons fournies en

classe par les professeurs, Les cours utilisés comme principaux ne sont pas adéquats

Tu

Gludiants dane sont passifs ot moins motivés au cours ds murphosyutaxc da fiangais Les professews, par conséquent, ont du mal 4 choisir les contenus d’enseignement et 4 organiser la classe plus efficacement Voild ce 4 quoi nous devons toujours faire face

Cette réalité nous pousse à enfreprandre la recherche sur

Venseignement/apprentissage de la morphosyntaxe du fiangais a [Ecole Militaire de

Langues

2 Objcetifs de la recherche

Notre travail a pour titre “Evalation de Penseignementapprentissage de la

Etrangéres ol sur Pirmovation du programme de ce cours

morphogytaxe du francais & VEcole Militaire de Langues Etrangéres:

Propositions de cours” En réalisant cette recherche, nous visons a réévaluet la situation d’enseignement/apprentissage de la morphosyntaxe 4 FE.ML1.T, avec le Cours de morphologie du francais et le Cours de spntaxe du francais, 2A proposer

un autre programme de cours de morphosyntaxe plus approptié a notre public pour en

améliorer ’enseignement/apprentissage

4 Questions ef hypothases ile recherche

Pour atteindre les objectifs posés, ce travail essaie de répondre aux questions

do recherche suivanttos

Quelles sont les difficultds rencontrtes par les étudiants ct les

VE.ML.E an cours de morphosyntaxe du ftangais? Quelles en sont les causes ?

scignanls @

Faul-it leur proposer un nouvean programme de cous pour smtliorer Venseignement/apprentissage de la morphosyntaxe a PE.M.L.E

De cos questions so dégagent deux hypathéses suivants

Hypothése I: En cours de grammaire 1 et 2, les étudiants rencontrent

beaucoup de difficultés, Ils ont du mal & comprendre les régles de fonctionnement ct utilisation des mot frangais et n’arrivent pas à saisir Jenrs fonctions dans un groupe

de mots ou dans unz phrase, De méme, au mveau de la phrase, ils ne comprennent pas clairement leurs structures et leurs fonctions Les causes de ces difficultés sont nomibreuses (les lacunes des connaissances linguistiques et meitalinguistiques, le manque de documents conccrnds surtout de coux an frangais ) ot le mangas de conrs

ou de méthodes appropriés est considéré comme élément négatif le plus préoccupant

Le demicr est source de la démotivation des éludiants cl provoqus cher cux ta passivité lors de leur apprentissage Les enseignants, par conséquent, ont du mal choisir les contenus à enseigner qui puissent répondre 4 la fois aux attentes du public

at &Pobjectif de formation de I’écols

Hypothése 2; On pourrait amiliorer Penseignement/apprentissage de la morphosynlaxe du frangais &'TMLL par un programme de cours plus approprié

Le programme de cours innové serait un document de référence disponible aux apprenants de ñangais ä Ï'E.MLT.E TỊ leur pemuet de bien étudicr ons avant de

travailler en classe et d’étre plus actifs au cours Kn outre, il favorise aussi le travail

avant la classe ct le travail on classe des professews : a savoir I’¢laboration des fiches

pédagogiques et organisation des cours

Denssignementapprontissage do ta morphosyntaxe du frangais & notre dlablissernent

Nous allons également utiliser des techniques d’investigation par entrevue et par

des cn

qnostionnairs: nous allons mooner des cnquétes aug ignants de tngwislique

du fiangais et des dtudiants de frangais en troisiéme année Les techniques statistique, analytique ct synthétique sont aussi mises cn ocuvre dans cette recherch>

5, Structure du mémoire

‘Notre mémoirc se compose de trois chapitres,

Dans le premier chapitre, nous cherchons & construire un cadre théorique en dégageant Ja notion de la grammaire que sont la morphologie et 1a syntaxe et en passant ơn revuc Tévolution de Penscignement de Ta grammaire & travers Tes différentes méthodes et approches, Le deuxiéime chapitre sart 4 décrire fa situation

de Fenseignement/apprentissage de la morphosyntaxe 4 'E.M.L.i Cela nous permet

identifier les difficultés xoncontrécs par les ¢tudiants ct les causcs dans tour apprentissage de cette matitre Dans ce chapitre, nous décrivons aussi, par un regard

critique les deux cours choisis comme principaux, Cours de morphologic du francais

et Cours de syrtaxe du francais on vue de réduire leurs inconvénients st de développer leurs bienfaits dans 12 nouveau cours

Le traisiéme chapitre conceme les propositions du programme de cours visant

& un meillour cnscignement/apprentissage de la morphosyntaxe a I’Ecole Militaire de

Langues Etrangeres.

Chnpitre 1

FONDEMENTS THEORIQUES

Dans ce chapitre, en ce qui concere la Lerminologie, nous allons aborder tes notions de bases : la grammaire, fa syntaxe et Ja morphologie, Au point de vue de la didactique des langues, nous alions relativiser le rdle des grammaires descriptives, granmaires pédagogiques ct grammuires d'approntissage ainsi qu’'cnvisager leurs

interrelations, Nous n’oublions pas, bien sir, de revoir enscignoment de la

grammaire 4 travers des méthodes et approches

1 Qu’cst-ce que Ia grammaire ?

En fiangais, lc mot grammaire cst patticulicrement ambigitc: sclon les

contextes, ou bien il prend des acceptions sensiblement différentes les une des autres,

on bien il confond cos méme acceptions, comme si cllas renveyaicnt & une scuke ralité, C’est pourquoi, il nous semble trop vague pour aborder la notion de grammaire, mais nous nous contentons, dans oe travail, de la restreindre dans le

dormaine qui nous inléresse parliculi nemenVapprontissage de la morphosyntaxe, Ce qui nous implique nécessairement de citer les six acceptions de la notion de grammatre congues par R Galisson st I2 Coste dans « Le dictionnaire de Diductique de langues »

En effet, le dictionnaire de Didactique de langues (R Galisson et D Coste,

1976, article grammaire) teconnait que les emplois du mot grammaaire « sont aussi

flous que mulliples, surloul en méthodologic de Peuscignement des langucs » ct propose de retenir six acceptions différentes Cing d’entre elles « sont relatives 4 des entreprises métalingnistiqnes » :

1 Description du fonctionnement général d’une langue naturelle généralement maternelle

2 Description de fa anorphologie ol do Ia syntaxe d'une langue naturelle

3 Discipline dludiant tes régles de fonetionnemnent ou d’évolution Pane langue naturelle

4 Ensemble de prescriptions normatives ( )

5 Systéme formel construit par Ic linguiste ( ).

L’acception 6 « référe a la base mame de ce que les grammaitiens et linguistes

a décrire, & codifier ou a simuler », œest-à dire le « systéme intériorisé par fe Jocuteur-anditcur Pune langue of lui penrnellanl đe produire eL đe eomprendro tes

phrases de colic langue »

Dans le cadre de ce mémoire, par le souci de simplicité, nous tiendrons a

Tacceplion 2: fa grammatre, c'est la description de ia morphologic et de la syntaxe

d'une langue naturelle La grammaire est alors, en ce sens, congue comme un outil

pour enseignement d’une langue Elle est décrite en général sous forme des régles

ou des conventions qu'on doit souvenl respecter quand on veul produire correclement

des phrases ou des énoneés Nous abordons, ci-dessous, deux composantes de la prammaire que cette acception a citées : la marphelogie et la syntave

1.1 Morphologie

On définit la morphologic comme [’étude du signifiant des signes (ou

séquences de signes) linguistiques Cette définition pose deux limites Due part,

Tétude porte sur la face signifiante à Texchision du signifid Daulze parl, elle aenglobe pas Pexarnen du matériel phonique Dés lors, la morphologie nous indique

si un signifiant est constant dans diverses conditions de Pemploi du signe : et 14 ou ill

ya variation, quelles en sont Ja mature el les conditions,

Prenons le cas des formes verbales en fiangais Le verbe marcher est toujours

représenté par la méme suite de phonÈmes /mar[/ quel que soif le pronom qui

Taccompagne, if ressort de la lista suivante

(32 mat)’ je marche mumaið/ nows maichons

ity mari’ tumahes /vumare vousmarehsz

Al marl ilmarche —filmarfe/ ilsmarehemt

Dans les mémes contextes, d’autres verbes scraient roprésentés par des formes différentes, Le nombre des variantes du signifiant est de deux pour mourir (/moer/) et (mur), trois pour poravoir (pal, (pav!, (povi), quatre pour avoir (/éi, fal, favi, el £84)

On remarquera que le signifié du verbe morrir est le méme, que le signifiant

on soit /mocr/ ct /umuy Les deux syntagmes verbaux /il mow / if meurt ct ‘nu muro)

nous mourons ont des signifiés différents, mais cette différence provient de la présence des pronoms différents, le montme verbal gardant partout le mame signifié

Nous romarquons également qu’ancunc dos variations qne nous avons eilées dans col cxcmple ne reléve de Ja phonologic, ni n'est cntraince par Jes régkes qui restreignent la distribution des phonemes dans la chaine Ainsi, Ja séquence /cer6/ est phonologiquement possible er fangais, comme en lémoigne fleuron Ce west donc pas par contrainte phonologique que L’on réalise le signifiant de mourir par sa variante ‘mer-/ dans nous mourons De méme, ‘mur-/ est une séquence possible en

phonologic frangaisc ; 14 prouve c'est qi il sxisia des mols comme amour Ce West done pas pour des raisons phonologiques que on a en #angais ‘il moet! i menrt et non fi nue il mount, etc, On peut se rendre compte que là oủ apparait une variante, une autre pourrait aussi bien figurer si Ton est soumis qu’aux contraintes phonologiques

Certes, il ya des rapports entre les deux disciplines : en synchronie, certaines ones de strictures seni 4 cheval sur les denx FL on observe on diachronic des va-al- vient entre elles, Mais, dans ensemble, les deux domaines restent distincts

En fait, ce qu’on appelle morphologie désigne les variations du signifiant dues

4 un conditionnement & ta fois phonologique vl mmondzatique

Les faits morphologiques peuvent aussi se manifester dans Je cadre de

segments plis grands Soient les syntagmes comprenant un substantif et une épithéte

on frangais Dans certains conlextes, ordre substanfift dpithéte est imposé : sa village ovcitan ou son pantalon neuf’, dans d'autres, épithéte+ substantif': un grand

appartement Cette contrainte concernant la place de ’épithéte ressortit & la

morphologic comme cn relévent aussi les latitudes dont on dispos: dans l'ordre des

éléments : une gracieuse personne et une personne gracieuse

Dans ce cas, les monémes sont les mémes et leurs tapports inchangds ; nous avons done affaire aux mémes séquences de signes, exprimées par des variantes du signifiant Il en va autrement de 11 homme brave et un brave homme qui ont des signifids différents, et doivent par conséquence étre traités en syntaxe

comibinaison des monémes (ou des suites de moniines) implique la syntaxc, parece que c'est Te mécarisine de la combinaison des signes pour conslitucr đes ¿nonc¿s

Etudier Je mécanisme syntaxique implique que l’on détermine quelles sont les unités

constitulives des complexes de signes el quelles en son! les régles Passemnblage

Le terme de « combinaison » peut préter ici @ confusion, En effet, oe terme a parfois éé employé pour désigner toute collocation des unités dans wne séquence Mais nous cutendons par combinaison non la simple coexistence Punilés significatives, mais une coexistence dont résulte un lien signifi entre les signes Dans cette acception, la syntaxe considére Ja séquence filfe bien pour autant que ses aléments constinutifs entretiennent ime relation signifige entre emx ; fille bien est donc une combinaison syntaxique dans c’est une fille bien et non dans c'est une fille bien

trop intelligente pour ce poste Dans cette derniare phrase, bien est lié a wop et nona

fille

La notion frangaise de la syntaxe est assez spécifique En vertu des particnlarités du systéme grammatical du frangais moderne, marquant par la predominance des procédés analytiques ct par conséquent de la symlaxc crmpiclant sur

la morphologie, la notion méme de la syntaxe s'y élargit, et son domaine se différencie en trois patties distinctes :

Syntaxe dey mots, laquelle cribrasse V'éude des modifications formeltes ct fonctionnelles des mots comme tels (correspondant 4 ce qu’on peut appeler la morphologie fonctionnelle) et dans leur connexion mutuelle en groupement ( ce qui contespond a I'étuds des groupes de mnols)

La deuxiéme et la troisiéme partie constituent la syntaxe proprement dite, cest l'étude des phrases Ce sont :

Syntaxe de la proposition indépendante, qui embrasse l'étude de cette unité syntaxique traditionnellement fonciére (unité communicatives élémentaires) et ses

termes,

Syntaxe de la phrase complexe qui embrasse l'étude de cette unité syntaxique, composée de deux ou de plusieurs propositions, ainsi que Jes unités surphrastiques eomprenant plus Pune phrase cl versant dans la prosodis

En éludiant fes définitions de Ja syntaxe cl de la morphologic wa sens traditionnel et aussi au sens élargi, nous allons traiter dans ce mémoire, qui est intitulé

« Evaluation de U’enseignement/appreniissage de la morphosyntaxe du froncais & f' Ecole Militaire de Langues « Etrangéres : Propositions de cours », pout le terme morphosyntaxe, les patties cortespondantes: l'étude de mot et de groupe de mots et

T’étude de Ta phrase (sinpic sl complexe)

2 Grammaire explicite et grammai

implicite

Il s’agit (Pune distinction relativement traditionnelle en didactique Elle est

probablement Porigine scolastique Flle oppose ce qui csi lillgralement « déployd » a

ce qui reste « phé à Pintérieur », ce qui est énoncé elairement & ce qui est contenu, voilé dans autre chose Pour fe dictionnaire de Didactique des langues, la granmaire explicile «est fondée sur Pexposé ef Vexplication des tégles par le professeur, suivis đ'applications conscienlss par les éléves » (R.Galisson et D.Coste

1976: 206) Mais on signale que l’exposé et [explication peuvent snivre

Vobscrvation ol Ia maripulation des formes dirngéres Antroment dit, il svagit de

selon Je méme diclionaire, vise a « dormer aux

La granmuire impheits,

éléves la maitrise d’un fonctionnement grammatical (variations morpho-syntaxiques par exemple) » mais ne «recommande lexplication d’aucune régie et élimine le

xếtalangage, ne s”appuyant que sur uune ruaipulation plus ou moiis systématique

dŸénoncés et de formes » (R.Galissom et D.Caste 1976 : 254)

la régle par coeur et aide & avow des phrases modéles lides 4 des situations parlicnl

s

Le probléme dans ce penre d’exercice réside dans le fait que la rẻgÌe reste implicite et inconsciente, alors qu'il y a des apprenants qui ont du mal A saisir la finalité prammaticale des exercices structuranx sans avoir une régte qui explicite la structure du point grammatical étudié, II convient donc que l’enseignant conduit les

apprenants a trouver la régle en s’appuyant, entre autres, sur les exercioes structuraux

Dams ce cas ta, vos ponverll avoir doux cormpélunces langagiéres > une reléve de

la grammuire implicite et autre appartient a la grammaize explicite

Nous constatons finalement que la grammaire implicite est, en ñủi un cuscignetnent inductif non explicilé d'une description gramunalicalc partivuligre de la langue-cible, et quelle reléve done plus de Papprentissage que de acquisition

Alors que Ìa grammaire implicite met Daccent sur Paspect indirect de I'emscigtemenliappronlissago dơ la grammsiro đ ung langue vible, ta grammaire explicite, smlếesse à un mttalangage original et siupbfé dan Venseignement/apprentissage d’une langue étrangére

3 Grammaire descriptive, grammaire pédagogique, grammaire d*apprentissage

les gramunaires interiorisẻes des apprenants s'¿taDlissenf đes interrelations qui, tant dans les théories didactiques que dans les pratiques d’enseignement, rervoient à div

s accoptions du Lerma « grammairs » Si Ton rolicnt provisuirament corrrng vilidc Ja sixitme avception du terme « grammmize » dans le Dictionnaire de Didactique des langues ; « Systéme intériotisé par le locuteur-auditeur d’une langue

et lui permettanl de produire ef de comprendre les phrases de celle langue », en admettant donc qu’elle sapplique & une langue non-matemelle et & un locuteur- auditeur non-natif, on pent alors se poser une série de questions > comment un

appronaul de langue dlrangére constnuat-il sa gramummire de celle langua? Quelle on esl

la nature? Quelles similitudes, différences et relations y a-t-il entre cette « grammaive cPapprentissage », les grammaires descriptives et les erammaires pédagogiques?

3.1 Grammaires descriptive et grammatres pédagogique

Une question centrale en didactique des langues est celle de Vapport et de Vadaptation des descriptions linguistiques (grammaires descriptives) qui rendent

comple du fonctionmamont, dos usages et des normes des loculeurs watif dưng langue, la «langue cible » pour Jes enseignants et les apprenants, L’objet de Venseignement/apprentissage west pas constitué en soi par les descriptions des linguisics, mais par des descriptions pédagogiques ou pédagogisées de cette languc,

ce que nous appelons ici grammaire pédagogique Ou, si l’on veut, par une connaissance de cette langue construite et canalisée sur la hase de descriptions pédagogiques, 1a connaissance offactive des apprananis, a um slade quslconque, poul Être appolée grammaire d’apprentissage La distinction entre grammaires descriptives,

grammaires pédagogiques et grammaires d’apprentissage et leurs interrelations aident

à caracldriser lers statuls respeetifés

Une granmuairs pédagogique sẽ diŠrenciz đ'une granunalre deseriptivs sư

au moine đeux polnis IDine pam, ses objectifS sont différents : Tautew dime pranuake pẻdagogiqwe a pour pincipal the non de rendre compte de fa compétence dun locuteur-auditeur natif idéal, mais de foumnix un cadre relativement informel de définitions, do schémas, d'exercices et de régles qui puisse aider un

đ?adẻquations desotiptives requis d’une grammaite scientifique, ni temue de respecter une théorie formelle pour obtenir de bons résultats dans la classe D’autre part, et par

nent, uno grammire pddagogiquc ost éelectique dems son utilisation dos

grammuaircs seicntifiques le linguiste applique doil sclcetiomner Ja Inmiére de son

aux mémes contrainles qu'une gramme jcntifique, les tenlatives

ne manquent pas de fonder des descriptions pédagogiques, voire certaines pratiques pédagogiques, sur une grammaire descriptive Leur adéquation 4 l’enseignement, si Pon admet Padaptation qus nécessite tonte pédagogisation et la divergence des

objectifs - description ou enseignement, selon le cas -, ne peut tre apprécige @ priori

ni mime cas sans doute ø posteriori : on invoque souvent, pour expliquer les limites

ones échees (Pune methodologic ou Pune méthode d’cnscignement, non seulsrrterlL

Vinadéquation de la théorie on des descriptions dé référence mais aussi le manque de formation linguistique des enseignants, I'insuffisance des conditions institutionnelles cVoumaldiiclles ou Ja non-validilé des modes d'évaluation

Par aillews, une grammaire pédagogique ne peut s’¢laborer sur la seule base

de descriptions linguistiques, fussent-elles éclectiquement brassées et mixées mais, de fagon plus complexe, selon des options didactiques préstablos qui conduisont a

envisager, examiner, sélectionner et 4prouver des descriptions présumées utiles ou adéquates, c’est-a-dire pédagogiquement traifables en fonction des objectifs visés Ainsi, les cnscignomenls s¢ réclamant d'une approche communicative lender a utiliser des apports divers (pragmatique, analyse de discours, Linguistique de Pénonciation mais aussi grammaire transformationnelle st lingnistique structurate) en fonction d’un cadre d’enseignement défini platét par des objectifs communicatifs ou fonctionnels que par experience d’enseignament ou Jes options linguistiques de leurs

auteurs

Enfin, la notion mén

đc granunairc péổngogìquc cãi louc, comune Ie

montrent la diversite et I"hétérogénéité de ses manifestations concrétes Du point de

vue de Ïapprenant, ainsi bien que du point de vue de la mise en ceuvre pédagogique,

elle revat des formes trés diverses: contenu grammatical des méthodes, outils

ial

pétagogiques (mamuels de grmnmuaire, contrastive ow non, apparcillage

@exercices intégrés ou uon & une nethode), pratiques cffeelives dans la classe de langue, etc, Les descriptions grammaticales investies dans V'enseignement ne s2 rédnisent pas a mm corps de descriptions pédagogiques quelqne peu fini, préalablement élaboré par des autews de méthode ou de matériaux d’enseignement, mais apparaissenf phiốt comme un ensemble composite d’informations

sur Ta langtc à cnsơtgteriapprcndro lÏ Ủy a pas isomorphisme onlra

3.2 Réalité empirique des grammaires pédagogiques

L¿absenoe de grammaires pédagogiques exhaustives et Je fait qu’on n’en

ne pauvenl resticindre tes échaniillons de langue qu'elles présentent a um cadre descriptif préalablement circonsorit Cela explique le fait que, par exemple, dans un

apprentissage guide, on peut découvrir des informations sur la Jangue, ou sur les

ragles de cette langue, autres que celles prévues, sélectionnées et prédécoupées par une grammaire pédagogique préalable : dos indices en seml présontés on offet , de fagon incidente ou eusive, ct généralement inconlrléc, aux apprenants qui les

percevront et les traiteront éventuellement a l’insu de l’enseignemert

De plus, les régles sous-jacentes 4 un matériel Penseignement font en principe partie du bagage grammatical de l'enseignant utilisatew, bagage présumé non seulement suffisant mais aussi homologue des descriptions pédagogiques

adoplécs Les indications pédagogiques Tui sonl fournics porlonl ators davanlage sur

la fagon denseigner ces descriptions, et donc sur les modalités de présentation, explication, exploitation des contenus introduits (et sur Jes modalités d"évaluation

de leurs acquisitions), que sur !es descriptions elles-mémes, présumées conmues bien que T’on sache que les mithodes de langue servent aussi, & divers égards, & recycler

les enseignants

Fn oulre, Pexpcrionce langagiére des approremis cux-mÊmes fait qua, dans Ie contenu d’une méthode ou une legon, tout ne requiert pas une préstructuration pédagogique Point n'est besoin, en langue étrangére, de réapprendre qu'il existe des animés cl des non-animés, des dcictigues ct des anaphoriques, des asscrlions ct des questions, de l'actuel et du non-actuel, Cela fait partie des savoizs implivites sur la langue Ce qui est 4 découvrir et & apprendre, ce sont les formes et Jes régles

@agencoment ct domploi dans ume langue autre, ma prix unc éventuclle restructuration des savoirs deja intéviorisss Cette expérience lanpagiére, partagée par les apprenants ct les enseignants, méme si elle est davantage théorisée <t explicitée chez ves demicrs, sert de point @appui & Vonscignement / apprentissage ct, concrétement, à ensemble des activités de classe, tout comme la connaissance, elle aussi partiellement partagée ot pins ou moins implicite, des régles sociocutrurelles et

institutionnelles sous-jacentes 4 la situation et aux activités @’apprentissage

Dans la classe, en efit, tes informations et Jes explications sont transmises non seulement par fe contemi des legons mais aussi par interaction pédagogique, en

propre discours qui constitue un échantillon supplémentaire de données sur la langue

et sur ses dimensions discursives, pragmatiques et métalangagiéres L’enseignant est lunéme unc grammaire pédagogique ct sa propre commissance, oxpticits ol implicite, de la langue Gtrangéxe, ainsi que la fagon dout il Vinvestit dans ses pratiques qenseignement, constituent une composante importante de la grammaire péragogique 4 laquelle se Irouvent de fail exposés les apprenants, el & partir de

laquelle se constrait leur grammaixe đapprentissage On peut penser que la

concordance entre la grammaire pédagogique des méthodes et celle, in sit, de

Tonssignant, solon los gas, penl ertraver ou Bơi To montage d'une granmnesirc autonome par les apprenants, Que cewc-ci la sollicitent ou non, la prammaire

«active » de Fenseignant peut s’avérer opportune ou importune

Ainsi, nme grammaite pédagogique se présente non comme nn appareil descriptif finement construit et exhaustif -comme le serait une grammaire descriptive

et idéale — mais bien plufét sous des formes diverses et diffuses, partiellement

òm do la

complémentaires informations plus ou moins formalisées sur te

langue étrangére, noué ou dénoug par Jes pratiques @enseignement ou d'apprentissage, dont la reproduction par Jes apprenants ne fournit qu'une image

réffactée,

3.3 Apports de la grammaire d’apprentissage

Les problémes d’apprentissage, et cela mme ce qui est appris dans un cours

dc langue étrangére, révéloml Jes limites intrinséques de la transposition Venseignement des descriptions grammaticales Dans une méthode a Ja progression la plus mimutiense, dont la grammaire pédagogique serait agenoée dans le détail sur la

base de descriptions adaptécs, ke déroulement de lapprentissage redessincra

inévitablement les contours et le contenu de cette grammaire initiale : soit que les tentatives @expression s*écartent des réalisations prévues, soit que Passimilation se

heurte, de fagon tacite ou exprimee, a des obstacles, cette grammaire pédagogique se

verra interrogée, mise en question, détownée ou subvertie, déconstruite ou reconstruite autrement Pour reprendre le cas des possessifi en fiangais, on pourra

de moi, *e’est um mon mi, Xe sai la veste & ii On peut y voir soit des lapsus accidentels, soit la mise en ceuvre des régles non prévues, soit une infraction 4 des

Sglos prévnes, Mais la description sons-jacerta aux réglos prévncs ct Ia préscntation pédagogique qui s’on inspire ne peuvent cxclure de Iclles tenlatives, dont Porigine elle - méme n’est pas @ priori envisagée Que Von impute de telles erreurs &

Pinfluence dz ta langue taternelle ou a des géndralisations intralinguales, elles reflttent au moins en partie la fagon dont l’apprenant a appréhendé ou intériorisé fa grammaire pédagogique qui Pa informé

La plupart dos for

ou Uansformationnelles fondées sur une démarche hypothético-déductive, of les formes agrammaticales ov non acceptables permettent de mettre a l’éprenve les régles

M Gros

qui les produisont

(M.Grosse 1977) ost amenẻ à conslaler

Vagrammaticalite de ‘Lue lit bien de livres, “les plusieurs personnes atiendent,

“beaucoup de lair est nécessaire (p.19-22) Il peut done y avoir convergence en

cerlains points chic des productions « déviantes » P'appronants ot des conslats agrammaticalité formulés par des grammaires descriptives Cependant, ces convergences ne sont pas constantes et s’écrivent dans ceux cadres fondamentalement différenls, mde si Pon pout parfois pereevoir ou présumncr cortaines homologics entre des méthodes de description et l'explication par les apprenants de leurs propres généralisations prammaticales

En outs, les grammuaircs d'apprentissage sonl susceptibles de founir des informations utiles aux grammaires descriptives : les réalisations qu’elles suscitent (phrases agrammaticales ou non acceptables, dérivations morphotogiques inapinges), les rapprochements qu’elles établissent et les structuzations particulaires qu'on y observe contribuent a intetzoger les descriptions grammaticdles, voire 4 en décloisonmer les catégories Les productions suivantes : *on peut utiliser ga dans des certains cas, *il y a des différentes démarches, *de divers groupes s'échangent des paroles, relevées chez des apprenants avaneés de langues matemelles diverses, font

paraitre Pimpossibilité pour le syntagime nominal de comporter de ou des devant certains, divers, différents, (alors que de préposition est possible : je m’accupe de

divers groupes}, obsorvalion qui scmble avoir échappé & plusicurs descriptions du synlagme nominal cn Gangais Une grammairc deseriplive récenle (J Dubois ot F Dubois Charlier 1970: 54) pose que «certains, divers, différents peuvent Ste prévédés d'un article défini on indgGini » cz que corlredisent, pour Particle indéfini, nos exemples

Par ailleurs, certaines catégorisations srammaticales, héritées de grammaires

heurcusement, certainement, décidément naturellement, évidemment cont, sans

formation préalable en lingnistique, ils identifient 4 leur maniére le statut énonciatif

particulier, en les baptisant «mots d’opinion», « adverbes persomnelles », on

encore « adjectifs de phrase » - en les reliant aux adjectifs correspondants ; # est certain, évident, heureux que Tejoigmant d’aulres deseriptions quo celles qui avaient inspiré leur enseignement

Les grammaires pédagogiqnes s’informent en fait aux dewx sources :

gianmaiics deseriptives cl grammaircs d'apprenlissage A ccs dernicres,

empinquement, lorsquelles soulignent L’impossibilité de certaines formes, constructions on emplois réputés fiéquents chez les apprenants Ces impossibilités,

signald urs polenticlles évilor on carriger, sont alors préscniées comme des infiactions & des régies de Ia langue cible

La relation enire prammaire descriptive, (GD), grammaires pédagogiqnes

(GP) ct grarumaizcs d'apprentissage (GA) est complexe Plutat que verticale :

GD

+

GÀ les grammaixes desciptives informant les grammaires pédagogiques et celles-ci 4 leur tour informant les grammuires des apprenants, elle est 4 envisager comme un réseau

interrelations

pédagogiques cl foumissent indiroloment des informations aux grammuaires descriptives Les relations entre grammaires descriptives et grammaires Vapprentissage sont te plas souvent médiatisées par les granmaires pédagogiques ; mais dautre part, les prammaizes descriptives foumissent directement des descriptions et des cadres qanalyse aux recherches sur les grammaires đ'npprentissage cn miticu nalurcl aulant qu’instilutionnel

La distinction ¢tablie entre grammaires descriptives, pédagogiques et cCapprentissage tient moins a une différence de nature ou de desoriptions qu'a une différence de visée Une grammaire pédagogique est alors & concevoir non seulsment

en référence & des modéles et des descriptions linguistiques randant compte du fonetionnement d’une langue, mais aussi et surtout en fonction des processus

Papprent ct de la spécifivit dos conditions, des conlraitles des objectifs de

Vapprentissage

4 Grammaire dans la didaclique de langues

4.1, Pratiques grarumaticsles en classe de langue

Faut il « faire de Ia grammaire » pour enseigner/apprendre 4 communiquer dans une langue étrangére ? il n’y a pas & notre avis, de réponse simple A cette question, D’abord, parce que expression faire de la grammaire pout recouviir des activités pédagogiques relativement diversifiges , ensuite, parce que la communication humaine ne se confine pas au verbal et encore moins au grammatical

Test on 2ffel possible de communiquer ave un étranger sans avoir recours &

sa langue, a la nétre ou a une langue tierce Le regard, le geste, le comportement, les anvironnements spatio-temporels, les mimes, les dessins fournissent suffisamment indices pour que s’établissc unc certaine comprchension mutuelle Comprehension

qui est souvent fonctionnement satisfaisante, en particulier dans les situations de

« face:

i-face » publiques ou privés Ces interactions communicatives non verlales, par lesquelles on essaie pour ainsi dire de contoumer le compartimentage post- babélien des langues, trouvent cependant vite leurs limites et sont presque tonjonrs

ressenties comme des palliatits C’est que nous sommes accoutumés ả associer constamment le non verbal au verbal, que ces interactions ont ume portée instrumentale dtrnite, ct quellos cxigent quasi obligatoircmenl ta coprésonce des

inlerloeutcurs

1 est aussi possible de communiquer avec des étrangers en usant dune granmaire exiémement réduile el, en partie, lranstinguistique On peut frire des communications avec un pour cent, ou méme moins, du vocabulaire dune langue II suffit de savoir le placer & bon escient dans des interactions dont on connait par aillours los régles C'est ec que pratiquonl de nombreux tourisies pour demander lour chemin ou pour acheter quelque chose, C’est de cette maniére que se constituent les parlers véhiculaires appelés sabirs ou pidgins, par lesquels on pourvoit aux besoins

@enscigner/apprendre & commmaniquer ave des Ctrangers, mais aussi ct surloul

@enseigner/apprendre à « parler comme on parle », selon une forme répandue chez les didacticiens frangais du XVIII‘ sidcle, Rt parler comme partent les dtrangers exige

@abord la connaissance et le respect des conventions morpho-syntaxiques qui leur sont propres, pour la simple raison que toute phrase, conforme a leurs usages, contient

nécessairement des « mots grammaticaux » Ces mots, en effet, spécifient les aspects

ce que les grammairiens appellent son genre Une phrase comme C'est une beile table, elle me plait beaucoup implique une suite de choix imposés par la langue entre tan ol une, heile at bean, elle ol if

Ce sonl ces conventions, ct les ehoix qu’elles obligent & faire, qui constituent

essentizllement une langue en tant que telle et qui attestent le plus évidemment de sa

singularité systémalique par rapport @ (autres langues On peul corsmaniquer sans les suivre, mais on ne peut parler comme on parle sans Jes respecter En dénommant

le savoir grammatical /‘ars obligatoria, les linguistes médi¢vaux ne faisaient que

souligner co fail que Ta grammaire est, (rs préciscment, ce qu’on ne peul éviter dés qu’on fait un usage approprié d’une langue C’est pourquoi la didactique des langues ne peut contournsr le probléme de Lenseignement/apprentissage des régularités en particulier marpho-syntaxiques

4.2 Enseignement de Ia grammaire dans les méthodes du F.LE

4.2.4 Enseignement de la gramumuire dũng la méthode traditiennelle

entre ke XVI eí le XI” sử

La méthodologic traditionnalle est n fe

On appelle cette méthodologie traditionnelle ou classique c'est quelle servait avant tout a enseigner les langues classiqnes, par exemple le grec et surtout Je latin, qui scromt aités comune des langues inortes

On a enseigné le Jatin en se basant principalement sur le choix des contenns gronmaticaux, qui Glaicnl souvent mémorisés par les déves La granumaire tail introduite dans la legon comme une obligation et on Ienseignait dans et 4 partir de leur langue matemelle avec toujours des phrases isolées C’est 4 dire qu'on devait recourir & des capacités de traduction dc la langue ¢tudige ou de fa langues cible à la

langue maternelle et inversement C'est a partir de cette conception de I'enseignement

que Von Fappelie aussi la méthodologie grammaire-traduction La capacité de lire et

de Iraduire des texles liltéraires dans la langus cible ait done, mise au premicr rang

En d'autres termes, on rendait lapprenant une aptitude la plus grande possible de traduire autant de fa langue cible & la langue de départ que l'inverse, ce qui a donné 1a domination des deux habiletés ; la lecture ot I'écriture, ct au contraire, Ja déclination ingvitable des deux restes: Fécoube et l'oral La langue était alors congue comme un

ensemble des régles ef des exceptions Ia grammaire qui etait enseipnée clest celle de type normatif,

On considerait 1a langue seulement comme un ensemble des parties du discaurs: Les noms les adjectifs, les varbes, les articles Les dumganents des formes daienl éudiés sous langle des morphalogistes rest pourquoi la grammaire était regroupée en des formes et des regtes

Cette grammaure était alors préscatéc d'unc fagon deductive sclon une procédure "explication application", c'est 4 dire quion donnait, au premier temps, des régles grammaticales, puis tears applications sous forme des phrases isolées pour Jes illustrer Let apprenants étaient toujours passifs dams Ia classe Ls Ccoulwicnl, corivaical cf répclaicut tous lex Lamps Lls devaical approndre par cocur oules les régles graumnaticales fournies par Peaselgmant

Diailleure, on doit aussi noter que Ienscignant a utilisé des meétalangages gxammaticaux qui

¢lait deja répanđus dans lenscignement đcs langucs ct leur heritage persiste cncore aujourdtmi Cos muéalingages Aaienl exprirnés aussi en langue mutenelle de Yapprenant

TYaure part, les conienns gramnraticanx choisis étaient l'nsemble des parties di discours, FE on suivait une progression rigide selon le principe du plus simple au plus complexe de ces parties du discours Ou commnengail, en effet, par des antictes puis des nats, des adjectils, des verbes Pour chaque partic, c'éait une liste des mots émdiés selon les points de we des transformations morphologiques

Lu pratique Gail réalisée par ley cxcrvices d'analyse gramunalicale e d'analyse logique lui Giaient souvent organisés selon des thémes de traduction, passant de Ia langue matemelle 4 la fngue

étrangére et Mnverse n'était pas concemée Crest par ces raisons que cette méthode grammaire-

waduction © un autre nom: grammairc-traduction Los dialogues, le cas Gchéant, sont toujours Fabriqués avec des listes des mnots déwatiques, recueils de dicons ou expressions idiomaliques Des textes extraits, cous firine des exercices d'application étaient traités de facon plus grammaticate que

significative Autrement dit, on donnait plus dlattention sur la forme de la langue (la morphologie, la syntaxc) que sur les valcurs liticraires des textes qui ont souvent dos nuanecs tréz particuli¢rcs

Au debut du XiXeme siete fe modete de grammaire-théme ctait critique ct on aimait plus le

ype de versiou-gronmaire, En ce sens, on traitait Lout d'abord le texte dims la classe de langue Ce type de texte qui ne restait ptns de phrases isolées, était divisé en des parties est trachait mot a mot dans

la langue matemelie de Félève Dans cette procedure de traduction, on étudiait la grammaire sour la

fone des remarques grammulicales Les pois grauunaticuux claicnt on fail euscignés, organizes

introduits selon leur ordre d'apparition dans des textes littéraires concemés On pent voir alors que ce traitement a déw6n¢ la grammaire ct approche grammaticale inductive remplacait naturellcment fa granunare déductive, Cependant, dans la pratique, ces deux approches coexistaien! paudan quelques

temps.

42.2 Enseignement de le grommuaire dans la méthode directe

Née d'une évolution inteme de ta méthodologie uaditionnelle el de la métiode dite nalurello, celle qui venait des expériences personnelles de Gouin dans ebservatimm de Fapprentissage de ta langue matemeile par enfant, contre des principes considérés inelficaces de la

méthode grammaire-raduction, la méthode directe était officiellemant rédigée par Pierc Chơmpré,

an XVIHème siècle, destinée dans wn premier temps @ enseignement du latin Elle était utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIX" siécle cl fe début du XXX" siéele, I'époque oii la France

comraissail tm grand besoin d’échanges avec des éirangers grdve a une ouverlure écunmnique,

politique, culturelle et, cerlainement touristique vers l'éranger La société 3 cette épagne voutait

apprendre une Janguc piutot comme Hinstrirnent de communication que des textes litteraires

Cale methodologic voulait pametire aux apprenanis ume capacilé La plus grande possible de penser directement en langue éangére et ponr wn but ceatyal de pouvoir commmmiquer dans des situations réclles de la vie active avec des étrangers aprts la classe

La place de la prammaire dans cette méthode était alors sous-estimée On ne commencait plus par dez contenus grammaticaunc mais des vocabulaircs qui representaient des objets considerés comme Eamiliers des apprenants

Les conlenus graumativaux choisis wélaienl, cepeudanl pas beaucoup différents de ceux de la methodologie traditionnelfe, C'étaient toujours des listes de conjugaison des verbes, dec adjectifs ou nome distinguant Tem de Vantre par le genre et le nombre, par exemple C'est a dire qu'on partait des

partis du discours cn respectant des principes de ta morphologic

La grammaire, dans cc cag, cfait donc implicitement onacignés, On préscntait d'abord dee cas application, méue que Fon n’en savail plus les regles graumaticales Les points grasunalicaux

iaient aussi intuitivement déterminés par Veaseignant ou Jes concepteurs du matériel didactique Huy

avait aucune présentation đe la grammaire a part A partir des exemmpler introduits, les anprenants

devaiont cux-mémes tirer dee réglez de fonctionnement cle ia langue Quand ile roncontraicnt des régles complexes, difficiles & comprendre, L'enseignant les expliquait toujours en langue cible

On faigait pratiquer In grammaire par de differents types dexereiecs comme “question- réponse”, des exercices de conversation, des exercices 4 trous, des diclées ou des rédactions de paragraphes

Aver une progression basée sur des situations ou des sujets de discussion, cette méthodologie ne nous pamel pas de convevoir um principe dorganivalion valable des cours de langue, le choix du vocabulaire Gait toujours arbitraire, intuitif et décidé par enseignant des différentes situations de la vie quotidienne

42.3 Enseignement de la grammuaire dans la méthode audio-orale

A Vorigine, sous fe nom de" ta méthode de 'arméc?, la méthoáe audio-orale & etrnise a jour duns les années de la deuxiéane guerre mondiale, umis dsprés Richards et Rodger, celte méthode, à son sens propre, niétail Tondéc ef offtciellement répancue que pendant les années $0, avec des spécialistes de la linguistique appliqués comme Lado, Pries, Brocks, Politzer et plusieurs autres, Loujours a la suite des reactions contre Ja domination conlernporuine de la mélhodologie tradiliomnelle

Basée sur un milange entire la psychologic béhavioriste et le strncturalisme linguistiqne, la

concept

ion de cette méthode, tout dabord expérimentée dans des labaratoires de langues, implique Pexigence d'une forte mémorieation ef nn automatisme lingniatique chez les apprenants Apprendre une langue, c'eluit va effel acqucrir un ensemble dhebiludes ou des aulomatisuies linguistiques grave a unc bonne répétition dune fagon spontanée, ce qui pamdtait de prodnire des énoncés appropriés, Ce

traitement didactiqne exigeait, donc certainement la honne correction đe la forme lingnistique réafisée par I'mscignant Le but cssenticl d'une lepon <tait de faire autonomiser certains points grarumaticaux

La grammaire était, par couséquence, enseignée avec une présentation inductive C'est 4 dire

quion faisait entrer tent d'abord des caz d'application A travers des dialognes de départ, qui devraient

etremicmorises par los apprenants, puis, des points grammaticmu 4 retcnir

‘Les contents graumativaux choisiy aie! dev suuctures Ga les introduisait dans les legons, sans aucune explication des régles, pour que les apprenants les imitent en remplagant des mots, Tun par l'autre, ea espérant créer d'autres phrases It Yexplication, si nécessaire, au point de vue de

Venscignanl, ne venait qu'apres avoir mmmipulé toutes ces siructurcs, ut vertainaaent cette explication

était exprimée en langue érangéce

La pralique elait réulisée par une sie dexercices structuraux, Inspirés tune analyse distributionnelle de Bloomfield, qui considérait la langue đans ses deux axes: paradigmatique at eyntagmatique, cee exercices éraient aussi, néanmoing, principalement préconizés d'exécuter selon dows menipulatious de base, Mune est Ia substitution des uniles les plus polites de la plruse, Faure cái

la transformation dune structure a autre On avait alors des exercices de type: exercices de

substitution, de modification, dinsertion, de transformation, -imitation, de répetition TI est ans

que la plupart d'entré cnx sont non situationnels,

De pins, la notion de progression, qui était rigide en respectant le principe: du plus

plus complexe, n’etait par basée sur difficulté mais eur les résultats de Y'analyse contrastive, soutenue par Ics résullals posilifs dee recherches dunc linguistique dile contrastive, dirigée par Lado, selon lesquels les éléments semblables dewraient are introdnits plus tét que dautres sous ie prétexte quiils sont plus facites # acqnésir

A224, Enseignement de la grammaire dans la méthode SGAV

Celle méthode a é1é mise a jour, av milieu des années 50, eu se busaut sur là thếorie verbo-

tanale de Guberina et sur Ja théorie de Gestat, Elle a congu qn’une langue éuait comme un ensemble

acoustico-visuel et que l'apprentissage d'une langue dtrangére paseait par deux sens: Fouls et la vue

(ou aspect audio ol Huspect visuel sclon Les syavieus) Kile a ulilisé fa langue parléc quolidiaute et elle

visait alors I'expression orale dans la communication conrantc L4 grarmmairc, don, ÿ ciait concuc

comnne lensanble de: ghuclures syntixiques épandues selon fa Sréquenice đăng lusage à Eơril T/enseisnemet de !a grammaire dans un cours des langues de cette méthode s'effectnait en respectant

de différentes phases successives suivantes :

+ da présentation, 'es\ la phase of on iroduil des struclurce syntaxiques contanues dans un

dialogue enregistré accompagné des supports pédagogiques comme film fixe, images qui permeitent expliquer la signification des éléments nouveaux Cette phase exige une grande mémorisation des

apprenants

= Le révmploi ou [explollelion C'csL là phụsc cù vir wie ua application des structures

introduites, L'apprenant, cette fois-ci, doit appliquer des connaissances nouvellement acqutises dans des contestes plus ou moins différents de cebui de départ Cette tiche Ini exige seurvent le "par coeur"

= Ja fixation, C'eat le temps de pratiquer des excrcices de constructions de phrasca cn scrics, Des structures grammaticales exigent, dans cette phase, une assimilation des éleves

La présentation de la grammaire euit alore une démarche inductive On introduisait tout dabord des situations ứemploi des struclures quen vonlait easeigner, 1Í y avail (oujours THe grande

répitition de ces structures dans des situations différentes pow que lez apprenants pniszent hien les appliquer Les formes structurales ct les régles de Ja languc, qui n'éaicnt pas souvent cxpliquécs, étaient découvertes par es apprenanls, eaocmémes Il vagil dans ce cas d'un apprentissage inductif de

la grarmaire Tes dialogues de ce type de pratique, qui ne sont pas plns longs que cehti de départ, sont

cependant claborée autour du cu des points grammaticaux

1l ny a pas beaucoup de différences dans Je choix des contenus pranmaticaux de cette methode par rapport & fu méthode audia-orale, ce sont toujours des structures de Ia langue Cepeudanl,

dans ce cas, on les introdnisait dans des situations de communication

Ta pratique est séatisée par des exercices struchwaux qui sont mis en simation 1.’apprenant, les faite par une séric de manipulations comme la répétition, la transformation, 1a queetion-réponse des suuelures de modélc, scton les suggestions de Vouscignomenl, ce qui ennuie et devourage

‘apprenant dans san apprentissage

4.2.5, Enseignemem de la grammaire dans P approche conununicative

La notion “ayproche communicative" a élé apparue dans les derniéres années de la décenntie

60 et au debut des années 70, C'est un terme de fa didactique des langues qui definit l'apprentissage en

fe basant sur le sens et le contexte de lénonce dans la sitmation de la commamication Partant d'une

conception de 1a langue comme un instrument de communication ct en abordant tes aspects sámanliques du langage, le tenamls de [approche conuuunicalive allinuent que la competence linguistiqne dont ta grammaire nest qu'une composante dime compétence plus globale quest la

competence de communication Alors, seule acquisition seule des régles, du lexique, ou des structures

‘grammaticales ne permet pas encore aurx apprenants de communiquor dans des situations pratiques

‘Leurs altitudes envers la grasrmmaire se regroupent en trois lypes principaux seivants

Premi¢roment, c'est Ie refus de Henscignement de ta grammairc dang les cours communicatif des langues pour Ja raison de sigidité dey structures ef FempScherment des praliques répétées pour la communication, La arammaire est alors accusée d'ennuyer les apprenants,

Deuxi¢mement, c'est le cas des autcurs qui appliquent unc approche éclcetique 113 aceeptent

dintodvire un enseigneanent a ja fois analytique @ non analylique, ces! 2 dire que les uctiviles de

communication vant de pair avec les points eraramaticaux présentés

Troisi¢mement, pour es autres, il faut mettre Vaccent aur I'enscigncment de la grammaire Dans les cours des langues de (ype commumivalif, pour eux, ls yramumaire doit loujours avoir une place priotitaire: Cest une sorte de Fenseignement explicite đe la gramumaire

Conclusion partieHe

En guise de conclusion pour ce chapitre, nous voulons rappeler que la notion

de la grammaire en frangais est ambigiie et trop vague à aborder Pourtant,

trađilionncHemert, cÏle cst congue comme la description du fonctionmement, Pune

Jangue déclinée en des régles morphosyntaxiques Le terme morphountane, 4 Pissue

de l’élargissement du sens du mot syntaxe et de son empiétement sur fa morphologie, ast envisagé comme I’éide de mots, de groupes de mots et celle de phrases

Les grammaires implicite et explicite, malgré la distinction profonde entre

elles, penvent @tre combinges dans un cours de grammaire pour développer fa compétence mélalinguistique des øpprenanls cL mobiliser leur prise de conseicnce des régles

Lrenseignement de la grammaire nécessite aussi la recherche sur les

granmaircs descriplives, grammaires pédagogiques, grammmaircs d’apprentissage ainsi que leurs interrelations Cette recherche nous permet de concavoir en référence

des modéles et des descriptions linguistiques qui vont de pair avec Ja spécificité, les contraintes, des objeclifs de Vapprentissage cl aussi des pratiques pédagogiques

appropriées pour transmetire ces savoirs aux apprenants en classe de langue

Bien que, actuellement, fa grammaire semble ne pas occuper une place

pnoritaire dans un conrs de langue élrangére el qu'on puisse communiquer en langue étrangére sans suivre strictement ses normes, il faut mettre l’accent sur la compétence communicative tout en tenant compte dn réle de 12 grammaire Done, il fant une sorte

@eéquilibre entre ces deux extrimes en insistant toujours sur le fait que le but de

Venseignement d’une Iangue strangére est de pouvoir communiquer dans une situation de communication réelle, et que la grammaire pent servir 4 accomplir cet

objecti£ Un apergu général sur Censcignament do la grarmmaire & travers: tes difirenics méthodes de Penscignement des langues dlangéies nous permet de connaitre la position de la grammaire, sous-estmée ou jouissant dune priorité, ainsi qne la fagon dont on ta traile, I fant relenir que Papproche conmmunivative a marque

un grand pas dans I’évolution de la didactique des langues, Ses apports les plus

appréciés sont : accent mis sur les éléments commnmicatifs, les résultats de Vanalyse

des busoins Inmgagiors des appronants ct Por

Péleve, Cependant, elle nous montre, jusqu’iei, des difficultés en Pintroduisant dans les milieux scolaires, notamment dans les cours de grammaires tandis que la méthode

‘ignemen\/apprentissage contr sur

traditionnelle, critiquée d’étre pen efficace, de rendre Vapprenant passif pessimiste et toujowss resté silenciewx dans des situations pratiques de communication, favorise la transmission des savoirs et nous laisse un systeme des meétalangages assez important

Lenscignomont, de la morphosyntaxc quest ly grammaire, sn principe, doit

từ compte des điếmeMs précités Dans le bưt d’ameliorer Venseignement/apprentissage de cette discipline, pour le cas de FE.M.L.E, on a besoin aussi d’un regard objectil, croisé sur Penscignementapyrentissage du fanyais langue étrangére en général et sur ’enseignement/apprentissage de la morphosyntaxe

en particulier Ce dernier va étre développé dans le dewxigme chapitre qui suit

Chapitre 2 ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA MORPHOSYNTAXE DU

FRANGAIS A L'ECOLE MILITAIRE DE LANGUES ETRANGERES

‘Sous consacrons ce chapiire a Pétude de terrain de Penseignement/apprentissage de la morphs: des enseignants de notre Département de fiangais Nous partageons ici les soucis qui,

a nos yeux, sont majeurs durant des années d’enseignement : les cours sont

inadéquals, la qualité du cours ti cs pas alleinic , on suile, an terme d'une analyse des

enquites, nous allons réveler les difficultés rencontrées par les étudiants et Jes causes

ainsi que lews jugements sur les deux cours principaux Cette étude comstitue les

bases des propositions que nous dllous avancer dans le chapilre qui suit

1 Contexte général de Penseignement du FLE a l'E.M.LE

1.1 Objectifs et cursus de formation

Fondé en 2002 au sein de L'E.M.L.E de l’Académie des Sciences Militaires,

notre Déparicrncnt de franigais cst chargé de former des officiers de franguis qui, nprẻs

4 ans @études universitaizes, vont travailler comme traducteurs-interprétes ou

professeurs de frangais pour 1’ Armée D’ot pour atteindre cet objectif de formation,

Penscignement du FLE cst dispensé pour fournir aux ¢tudiants non sculement des

connaissances linguistiques, mais aussi des connaissances socioculturelles,

ches

économiqnes, politiques, mililaires leur permellant Passumer leurs filures

confides par F Armée vietnamionne

Le cursus de formation se divise en 2 étapes La premigre qui dure 2 années

(en 4 premigres semestres) porte sur la pratique de Ja langue 1 avec la méthode Le

nouvel Espacetet 2 (Hachette, 1995) Pendant la dewxiéme (on 4 sernestres qui

restent), les enseignements sont centrés sur le développement de la pratique de la

langue 2 a laquelle s‘ajoutent les cours de linguistique (phonétique, lexiqne,

morphologic, syntaxc), coux de civilisation ct littérature frangaiscs, coux dc

traduction et de théorie de traduction

étudiants dits « civils » Ils sont tous sélectionnés par le concours national d’entrée A

trouver un enscignement, adéquat

Actuellement, il y a au Département de fiangais de 'E.M.L.E 4 classes

& militaires » ot 2 classes « civiles » Les étudiants « militaires » doivent respecter les disciplines ds [Armée et de notre établissement: ifs vivent at travaillent dans ta casemna, sous la gestion des responsables militares, Us n’ont pas le droit de contacter

des étrangers A cela s’ajoute la pémnrie des livres, des méthodes, des documents en

« militaires » deviendront officiers de Armée viemamienne, tandis que les étudiants

« civils » munis d’un diplome universitaire de langue frangaise se débrouilleront seuls dams le marché du travail

1.3 Corps d’enscignants

Le Département de #angais de V'E.ML.K compte actuellement 12

enseignants qui sont presque tous jeunes (ge moyen de plus de 30 ans) Ts ont été pour la plupart formés dans les deux grandes ¿coles de langues étrangéres de Hanoi et 2V’ont jamais enseigné auparavant le trangais dans une université, Seul un enseignant a

au la chance d’enseigner le francais aux classes bilingues au lycée avant d’étre

recruts 4 PE.M.L,E, les autres ont tous débuté leur metier d’enseignant dans notre

établissement A Vheure actuelle, deux enseignants sont en train de préparer leur

doctoral, uit onl défi oblanu Je master, deux pomrsuivent Jes chides post- universitaires de frngais, soit & lEcole Supéricure des Langues Ewangéres - Université nationale de Hanoi, soit 4 Universitẻ de Hanoi

Pour des raisons internes de I’ Armée, les contacts avec des étrangers ne sont

pas autorisés aux cuscignants Jusqu’a préscnt, sculement 4 cnscignants sur 12 ont fait

des stages de 4 mois en France

1.4 Méthodes ef supports pédugogiques

La méthode Nouvel Lspace 1 et 2 (Llachette, 1995) est utilisée comme le supporl principal pour dévclopper les quatre competences de Ta pratique de la Tanguz

1 Pendant la deuxiéme étape, les étudiants continuent a renforcer ces 4 compétences communicatives avec le manuel Pratique de fa langue il, rédigée par l’équipe des

professeurs de frangais de PUniversilé des Langues Tlrangéres - Université nationale

de Hanoi En outre, ils doivent apprendre @autres disciples en fiangais dont les cours utilisés sont soit dlaborés par les natifs comme Littérature progressive ce francais, Civilisation progressive du francais, seit par les professcurs des doux grandes écoles supérieures des langues étrangéres & Hanoi comme fe cours de Morphologie du francais, le cours de Lexicologie dit francais, la cours de phonétique,

le cours de Théorie de Traduction, le cours de Didactique, soit par les cnscignants de

notre département comme fe cours de Traduction ef dTuterprétation

Comme matériel et support pédagogique, chaque classe de langue est équipée

ouverle (ous les jours, saul le sarnerti ol le dimanche, Cependanl, selon les réglern:

de l'ácole, l’utiisation da USB dans cette salle est interdite aux étudiants La

ons

bibliothéque, un lieu d”instruction trẻs nécessaire à Vapprentissage, suriout 4 Panto- apprơnliasago des dudiants West pas oxclnsivemenl réscrvéc A Tapprenlissage ds langues On y voit plus de livres, de documents en vietnamien qu’en langue

stranger Les livres et ouvrages de référence en langue frangaise y sont anciens et trés peu nombreux sur place

2, Enseignement/apprentissage de la morphosyntaxe

2.1 Constats généraux

La morphosyntaxe s*intégre bicn dans l’enscignoment du frangais 4 PE M.LE comme une disciptine importante Avant pour objectif de systématiser, consolider des acquisitions gramaticales chev lss apprenants el de leur présenter ta description duu fonctionnement de la langue frangaise, ce cours est conga pour les étudiants de 3° et

4 année Aprés la phonétique et le lexique, la morphosyntaxe est le dernier cours

de Tin ¢ a enscigner, olle dure 75 heures don! 30 heures de la morphologic,

appeléc aussi grammaire 1 ct 45 hourcs de la syntaxe, grammaire 2

Concemant le corps protessoral, seules deux jeunes enseignantes sont chargées de tous Jes cours de Hnguisique: phonétique, lexique, morphologic, syntaxc L’une, titulaire du dipléme de master dc ftangais, contimuc sa thése de doctorat et l'autre poursuit les études post-universitaires de frangais 4 1’Université des

Langues Nationals do Hanoi, Pourtanl, clles wont jamais

Ftrangéres-Univer bénéficié auparavant de formation spécialisée en linguistique frangaise, ni de stages

de pertéctionnement, Leurs connaissances et les expériences professionnelles ne sont accumulées, 4 travers des expériences de l’enseignement, que par la fréquentation livtesque ct des cchanges entre clles

Chargé de former des traducteurs-interpréteurs de ftangais au service de Tarmée, avec accord du directeur de YE.M.L.E, nolre département a choisi comme cours ptincipaux, pour la lnguistique ftangaise, ceux de Ecole Supériewe de

Langues Etrangéres de Hanoi qui vise le méme objectif de formation que la nétre:

Lexicologie du frangais, Morphologie du frangais, Cours de syitaxe de fiangais Clurgée de Tenscignement de la morphosyulaxe au Département depuis quelques années, nous constatons que les conterus dlaborés dans ces deux cours ne satistiont

pas aux attentes des apprenants et qu’ils provoquent des embarras aux enseignantes

lors de I’dlaboration des fiches pédagogiques Cela leur constitue un grand obstacle

lors du cours ds la morphosyntaxe Nous allons entrer en détail, pour cette question

de cows ptincipaux, préoccupation majeure au cous de Penseignement de la

morphosyntaxe 4 "E.M.L.E, dans Ja pattie ci-dessous

2.2 Cours principaux

2.2.1 Cours de Morphologie du franguis

Le cous de Morphologie du frangaiy (Fu Xwin Doan, Maison d’édition

d’Education, 2002) est utilisé comme principal pour 30 heures de cours de la

indéfini, Vadverbe et la préposition, la présentation du verbe, l'infinitif, le participe,

Lindicatif, le subjonctif, le canditiormel avec des analyses théoriques accompagnées

des cxomples Pappui cl de nombreux excreices a Ta fin de chaque tegon Los quatre legons supplémentaires ont une présentation spéciale dans la deuxiéme partie pour des analyses théoriques plus approfondies sur Jes prépositions, !'adverbe, Uarticle, et lex particines, accompagnées des exercices plus longs, plus compliqués

En volume d’horaire de 30 heures, nous n’avons pas ambition de travailler

en classe fa deuxigme partie de ce cours et nous Ia réservons & ia lecture supplémentaire et a Paulo-apprentissage des appronanis Sauls 1a premniére partie est enseignée et sart a faire la synthése rapide des protiémes grammaticaux de base concernant des mots et des groupes de mois du ftangais langue étrangére 1Ì nous

grande nombre dạns Ïe lexique Hangais ne soni pas ¿tudiẻs Le déterminant et Padjectif qualificatif se rapportent étraitement au nom: Pun dont Varticle qui est propre au framgais, le délermine ct Paulre le compléte on fonction de Pattribut, de

L'épithéte, de P'apposition Ces trois classes de mot sont to

constituants du groupe

nomial, alors if vaut mieux que les études du nom, du détenninant, de Padjectif' se suceédent dans un cours de morphologic Le pronom est négligé aussi dans ce cours sauf les indéfinis étudiés en tant que pronom et adjectif! I! est plus raisonnable de classer Fadjectif indéfini dans Pétude du déterminant et le pronom indéfini dans

Le nom est abordé de fagon minutiouse dans les quatre premieres legons Aprés la défnition du nom, dans la premidze Le nom et ses fonctions de base, Vautcur

en fait le classement (animds, inanimés, propres, communs, simples, composés,

concrets, abswait, comptable, incomptable) saus dormer aucune défmnition ds ces noms ni distinguer des critéres de classement : selon la forme (nom simple, nom

composé) ou selon le sens (aniniés, inanimés, propres, communs .) Cette

ntalion

p esl flue of les apprenanis, par conséqueml, onl du mal 4 saisir le nom sur

Jc plan du sens ct sur Ic plan de la forme Ensuite, il Cnumére lcs compagnons du nom

(déterminant, épithéte, apposition, complément d'un nom) et les équivalents Le

terme les équivalems du nom esl amibigu Lvauleur dome tout @abord la régle générale « Tout mot ou groupe de mots précédé de larticle peut dire considéré comme nom » Ensuite, il ilustre cette régle par des exemples de la substantivation et

la pronominabisation des mols sans tes distingas

Tl s'agil, dans colle partic, pour fs premier cas, en lexique, la substantivation des mots comme adjectifs, verbes, adverbes, participes, et mémes des propositions et pour le deuxitme cas [a

pronominalisalion des mots comme le pronom el son groupe, Pad

groups Ces dewx cas sont distincts et il est déconseillé de les assimiler Ses

fonctions de base cifées ne sont que sujet, complément d’abjet, complément d'argent

landis que celle classe de sat assume cneore autres fonctions (cormplément

circonstanciel, apposition, attribut )

Les analyses concernant les fonctions de complément et de circonstance du nom se poursuivent dans les deuxime et troisiéme legons par de multiples explications ol remarques monues (et méme des NB) ct aussi par de nombreux cxcmnples Mais la fiyon dont Pautcur donne Jes analyses théorigues est difficile a suivre, Nous prenons comme exemple le cas oi auteur présente le nom en fonction

de complément du nom Tine met accent pas sur cel explo’ du nom mais sur te fail que la fonction de complément de nom peut étre assumée par des mots (adjectif,

pronom, infinitif, nom .) Les explications, comme wn mixte, portent non seulement

sur Templo’ du nom comme complément du nom tais aussi sur cclai des aulres mots

en cette fonction Alors, cette présentation détoume I’attention des apprenants, ils ne

penvent pas se concentrer sur les explications abordant Ja fonction de complément de nom dir nom D’aprés nous, il ne s"agit, pour ce cas que des analyses générales telles que: le nom, en fonction de complément du nom, précise le sens de ce dernier au moyen d’me préposition (quelquefois, cette préposition est absente par conversion)

on exprimant de trés nomibrcuses nuances (Ja possession, la matiére, la qualité .)

Aaccorder toute uns Iegon & ce probléme, Alors, les analyses théoriques donnges sur

le nom sont vastes, memes et certaines sont méme de peu d’importance I] serait,

difficile pour les appretants d'en tirer des essentiels 4 acquérir ol mdinoriser

Par contre, Ìa legon L’adverbe et ta préposition cst trop breve, Conecmant Vadverbe, seulss Ja formation de Padverbe de maniére et Ja place de Vadverbe sont aborđ6os, Pour les appronants de nivon avancé, la formation de Padverbs do maniére

ne mérite pas la présentation détaillée Il vaut mieux présenter les formes de Vadverbe (forme simple, forme composée, forme dérivée dont l’adverbe de manicre, emprunt) Bien qne Pauteur réserve deux parties sur trois (place de Madverbe et rendance xénérale concernant la place de Vadverbe) à la place de Vadverbe, ies analyses nc sont pas conerétes ni complétes: dans la partie place de f'adverbe, seules deux

grandes š sout matées (Les adverhes d'intensité et de quantité ne sont pas

détuchables da mot qu'il modifie; Tous les adverbes qui peuvent former une

proposition peuvent ðke détachés, de méme les adverbes de maniére, de liew et de temps) La distinction des adverhes de maniére, de quantité, de lieu, de temps, Copinion, Palliramtion, de négation, interrogation est moutionée en đeux ligtios par [cur appellation sans explication ds l'cmploi nỉ exemple Les fonctions de Vadverbe, un aspect trés important et essentiel de étude de l'adverbe sont laissézs pour comple, Concemant la préposition, Pauteur met Paccent sur tes fonctions de complement des prépositions « ä » et « de », d'autres prepositions sont excepties Un apergu général sur la préposition est abordé préalablement mais lanteur n’y présente

YOSTLLOT

que leurs fonctions cn ignorant leur forme, tour réle Ces fonctions do Ia pd

sont les némes que celles des prépositions é et de pour lesquelles auteur continue & dommer des analyses plus détaillées dans la partie suivante et elles sont illustrées aussi par des exemples tonjours sur lemploi de 4 et de Alors, cette présentation générale sur la préposition est la fois insuffisante et superfiue En bref, cette stude ne permet aux apprenants ¢Pacquérir que Jenrs emplois généraux de ces denx prépositions Tobjectif de consolider leurs acquisitions sur Ia préposilion on tant qu’une ealégoric

de mot tombe en échec

De méme, Vinfinitif n’est présenté qu’en une page et qu’en deux conttes

partics : Pinfinitif — nom, Pinfinitif — verbe, Lvautcur introduit ces deux partics on négligcanl es observations générales sur Vinfinitif, L ifiniti nom s’cxplique par quelques tirés citant les fonctions substantives de Vinfinitif: sujet, complément Pohbjel, complément du wor, complément de Padjecti(, complément circonstanciel de moyen li manque donc de fonctions de lattribut, de apposition, et de complément

du pronom A la fin de cette partie, s’ajoute explication que Pinfinitif-nom prend

d’um substantif On ne peut pas tegrouper ces deux cas dans le méme sous-titre

La legou Le participe comprend trois parlies : participe-adjectif, participe-

verbe, Vaccord du participe passé Cette étude manque aussi des observations

péndrales conưne introdueion đans lesquelles on peut aborder les valews et les formes du participe qui, d’aprés nous est une analyse trés importante et primordiale pour une compréhension globalo de cette forme verbele chey les apprenants En outre, Taulcur impose les deux sous-titres Participe-adjecti/; Participe-verbe sans donner aucune explication sur Je changement de catégorie grammaticale du participe H vaut mieux éclairer en quoi le participe tient du verbe ef en quoi il Gent de Padjecti L’emploi du participe en tant qu’une forme verbale qui aurait d& étre mise en relief dans cette legon x’est pas expliqué clairement La distinction entre te participe

nl ol lo particle passé qui, malgró 1

smploi syntaxique prusqne sunilaire, sc

différencient en sens, en temps et aspect n’est pas sur la page

La legon Lindicanf est réservée A des valeurs particuligres de tous ses temps : présent, futur simple, imparfait, passé simple, passé composé, passé antérieur,

plus-que-parfait Néanmoins, ccs valcurs ne se distingucnt pas cn temps, en mode, cn

aspect Les notions femps, modatité, aspect nz sont pas dégagées non plus En cutre,

Jes valeurs trẻs particuliéres de Pimparfait et du phus-que-parfail dans Pemploi avec Jes verbes modaux devoir, falloir, pouveir et dans la proposition indépendante exclamative avec « Si» ne sont pas abordées Les valeurs du passé simple, du passé amigricm cl surtout du fitur atérieur, temps verbal qui se tréquente dans

V’apprentissage du FLE sont trop insuffisantes (deux tirés pour chaque temps)

Les valeurs du conditionnel présent sont nombreuses dans la dermére legon Le

conditionnel mais le conditionnel passé ne figure pas Bien que le dernier ne soit pas

courant comme Ic conditionnel present, clic a aussi ses propres valour trés

particuligres Par aillenrs, ’emsploi du conditionnel présent n’est pas bien dégagé dans

le syslime hypothétique avec « Si»

2.2.2 Cours de Syntuxe du francais

Le Cours de Syntaxe dis frangais (Fu Van Bai, Maison d’édition d'Education,

2002) est choisi comme cours principal pour 45 henres de cours de Syniaxe Le

présent cours do fa sytlaxs fimngaise a pour objel Péludke des formes, des valours el des fonctions de diverses structures syntaxiques frangaises, employées dans la langue Hitếrare et dans la langue parlée de nos jours Congu ponr les étudiants de 3° et 4°

années universitaires qui en frangais, ce cours vise a systématiser et consolider les acquisitions des faits syntaxiques les plus importants cht frangais

Ce cours de grammaire comprend 8 unités reproupées en deux parties : phrase simple (3 unites) et phrase complexe (5 unilés) et la priorité est novordée š Ta, syntax

de Ia subordonnée, Dans chaque unité, on présente tout d’abord a Pétudiant des faits syntaxiques, des structures qui expriment des divers rapports sémantico-syntaxiques

on spécific ta nature ct fait lc classcment des toumnurcs Jos plus usuelics, Ensuite viennent des exereices qui doivent amener Vétudiant & faire des substitutions, a construire diverses phrases di type indiqué La lraduction du vietnamien en franyais constitus une parlic nécessairo puisrcll engage Vétutiant a Ja rochorchs des moyens les plus appropriés 4 expression dune idée, Par ailleurs, me large part est accordée dans ce cours aux exercices conduisant les étudiants à transformer la structure de la phrase donnée (par cx., substituer Ja juxtaposition & la subordination, etc.) en employant différents moyens syntaxiques pour exprimer la méme idée,

8 trités sont prévues pour 15 heures de classe (y compris examen), donc on travaille chaque unité pendant 4 ou 5 heures, Ce volume @horaire nous permet de travailler aussi en classe un grand nombre d’exercices qui constitue le point fort dé ce cours Néanmoins, les analyses théoriques, malheurensement, semblent ne pas répondre 4 Pobjectif visd on ta rnaligre pour le cas de PEM,

L’unit | intitulé « phrase simple » aborde beaucoup de problemes y compris quelques notions fondamentales mais aucun rest propre ä la phrase simple, presque tout appartienk à la phrase on général (La phrase et t’énoncé, Le syntagme, Le sujet,

Le prédicat, La phrase nominale, La phrase verbale .) On n’y trouve aucune définition lige & la phrase simple, ni distinction entre phrase simple et phrase complexe En outrs, il mangna de quolques analyses thdoriques qui, Paprés nous, ont besoin d’étre introduites dans cette premiére legon; les composantes de base de la phrase, phrase minimale et phrase étendue il vant mieux, dans cette premiére legon

qw’on présente Pobjet đ'đtuđc dhs cours de syntaxe, les prablémes de base concernant

la phrase comme la définition, les types, les formes Ces observations générales visent la compréhension globale de la phrase par les apprenants et constituent une

initiation au cours de syntaxe.