Luận văn proposition d’un référentiel pour lé classes À option français au niveau du lycée

Or, on peut constater une réalité, c'est que, nouveaux ou anciens, ils sont rẻservés a un public d'éleves des classes de Fenseignement général, avec un volume horaire de 315 heures pour

CHAPITRE 1 Approches et méthodes de l'enseignement du frangais langue étrangére

1.1, La méthode traditionnelle

1.4, Liapproche cognitive seseusessssssesusnansesensessonesseeeenvese 7

Tabbeatt |e cece eee iesssieeess eens ceseaseensnecsneesssanssseesssiaseeeseicaee 15

CHAPITRE 2

L'enscignement et l'apprentissage du francais au Victnam

Tenseignement ¢l l'appreniissage du frangais au Viemant - 16

CHAPITRE 3 Conception ef élaboration d'un référentiel d'orientation et de contenus

-Ö 33 33

4.1 B.4, Motivation et attitudes 41 C Lignes directrices de la conception du référentiel

4.2, Principes de la conception sasicsessisescetnienistnetinnessesietten

4.3 Niveau exigé aux éléves des classes 4 option

Tableau 3

4.4 Présentation générale du référentiel

44.A, Objectif généraux

44.B, Objectif spécifiques

4.4.B.1 Compdlences coumunicalives 4.4.B.2 Connaissanes coi co co 4.4.1.3, Developpernent de lesprit

4.4E 4 Moliyatron cl altitudes

4.5, Reférentiel des contenus de l'enseignement - lapprentissage

4.6, La mise 4 l'épreuve ou a Ïessai du référentiel

nouveaux manuels ont vu Je jour et viennent compléter, remplacer ceux qui

sont nés dans les années 80 du 20° siéele Ces nouveautés viserl répondre au

besoin du renouvellement de la méthodologie de Ienseignement et de Japprentissage cité ci-dessus Ce sont des mayens adaptés aux objectifs de Jonscignement général Pourtant, lour utilisation n'est pas encore généralisée Cela veut dire quills doivent coexister avec les anciens manuels

Or, on peut constater une réalité, c'est que, nouveaux ou anciens, ils sont

rẻservés a un public d'éleves des classes de Fenseignement général, avec un volume horaire de 315 heures pour un cursus de 3 ans au niveau lyoée, en

raison de 3 séances de 45 minutes par semaine, y compris le temps de Tévaluation Landis «jue dans les cas des chives dea classes a option {rangais, Je

volume horaire est exactement le double Que fait-on de cet excédent temporel?

Chaque enseignant, charue élablisserment ont leurs phutions pour exploiter les manucls ct surtout les compléter avee des activités quiils jugent nécessaires leurs éléves I n'y a done pas de cadre commun ni de consensus

De ce fail, nous tious sommes posd la question de recherche suivante Quel référentiel pourrait-on propaxer pour atteindre les abjectifs de formation tout en répondant aux attentes d'un public motivé et souvent trés doué, en I'occurrence des éléves des classes 4 option au niveau lycée?

Jusqu'a maintenant, il n'y a pas encore de recherche sur cette question

Tn effet, les concepteurs, les chercheurs s'intéressent tout đabord au cursus

general, ce qui est bien normal Or, woublions pas que les éléves des c

concepteurs mais aussi des responsables Dans la réalité, on ne trouve que des circulaires ministérielles indiquant les contenus linguistiques, thématiques a respoeter pour Ponscignement ot lappremilissage dans ce cursus spécifique Mais ces documents sont plutét administratifs que scientifiques

Nous jugeons donc nécessaire d°élaborer un programme-cadre qui

servirail de référence pour lenseignement, et lapprentissage des classes a

option frangais C'est pourquoi nous avons choisi ce sujet de recherche tout en vérifiant les hypothéses suivantes

- Le programme existant ne pourrait pas bien répondre aux attentes

des éléves des classes a option francais (ie cas du lycée Tran Phu,

TIaiphong)

- SỈ om nha pas de référentiel, il y aura des décalages dans

Venscignement des classes 4 options

Tfobjectif de recherche que nous devrons atteindre est le suivant

- Proposer un référentiel sur lequel se baserait Menseignement du

frangais classes 4 option frangais

Comme tiéthodologic de recherche, nous allons recourir a:

- Une synthase des référentiels selon lesquels le programme de Fenseignement du francais au niveau lycée est construit et de ceux sur lesquels

on peut se baser pour construire un programme pour les classes 4 option

- Une enquéte auprés des experts et des enseignants des classes a option

francais afin d'obtenir leur opinion sur le référentiel proposé

Nolre mémoire comprendra quatre chapitres

- Dans le premier, nous allons présenter le cadre théorique de notre

‘travail Ce sont les approches et les méthodes de l'enseignement du frangais

- Dans le troisiéme, nous allons distinguer quelques notions concemant

Io référaniel of les fondements théoriques pour la conception de référentiel

- Le quatriéme, la partie principale de notre travail, proposera un

référentiel que nous espérons utilisable pour toutes les classes 4 option frangais

APPROCHES ET METHODES DE L'ENSEIGNEMENT

DU FRANCAIS LANGUE ETRANGERE

langue étrangére en particulier

1.1 La méthode traditionnelle

T/approche dite traditionnelle, qui servait surtout 4 enseigner les langues

classiques comme Je grec et Ie Jatin, a été appliquée a I'étude des langues

vivantes dés la fin du XVI’ siécle Contestée au XVII" siécle, elle a connu son

plein gpanouissement au XTX siécle et a continué a dre utilisée pendant une

‘omne partic du XX * siécle Elle inspire encore les programmes de nombreuses

universités et on en trouve toujours des éléments dans les manuels de langues les plus récenis

Tapproche traditionnelle s'appuyail sur Vhypothése quil existe unc structure +miverselle des langues et que ce sont les mots qui sont principalement responsables des différences qui existent entre elles De plus, I'éorit et en particulicr la litérature dlaicnt considérés comme des modéles d'appronlissage

de la jangue et il umportait done que l'apprenant ait accés a ce type de textes

1.2 L'approche structuro-béhavioriste

Llapproche structuro-béhavioriste tire ses arigines de la méthode mise sur pied par larmée amérivaine en 1945 pour dormer une formation rapide et efficace en langues étrangéres a son personnel Les bases théoriques de Vapproche structuro-béhavioriste reposent sur le modéle siructuraliste

loamficldion associé aux théories béhavioristes sur le condilionnement,

Fn effet, cette approche pergoit !apprentissage dune langue comme un

processus mécanique, Dans ce processus, lapprenant acquiert des séries de

incro-sysiémes (faisanl, pare dn systéme linguislique a apprendre) par

Tintermédiaixe des cxercices qui favorisent la création dhabitudes ou d'automatismes consolidés ensuite par le renforcement,

Liobjectif visé est !apprentissage de Ja langue orale; la langue écrite, et

notamment la lecture, n'est abordée que lorsque lapprenant est censé avoir

maitrisé Je systeme phonologique de la langue On ne lit que ce que l'on a appris oralement, ce qui signifie que l’éorit est en rappart de dépendance par

rapport a oral

Le matériel didactique courant de Pépoque (1960-1970) pour le frangais,

Tallemand, Je russe ct I'cspagnol contenait certains textes qui suivaiont unc

progression grammaticale rigoureuse et qui portaient sur des sujets de la vie

quotidicnne Cos textes élaient proposts aux apprenants 4 la fin de chaque

legon, Ja lecture se faisait a haute voix en insistant sur la bonne prononciation

des syllabes ou des mots, et Pactivité se terminait le plus souvent par quelques questions de compréhicusion du texte, auxquctles on répondait oralement

Ta lecture, ainsi, nfétail rien de plus quun autre type đexeroiee systématique, et une fagon plus ou moins avouge de renforcer oral, sans volonté de préparer I'étudiant a “lire le sens" du message

1.3 L'approche structuro-glubale audio-visuelle

Tes prem

audio-visuelle (SGAV) om été proposées en 1953 par Guberina, de "Institut de

res formulations théoriques de l'approche struclure-globale

phonétique de "Université de Zagreb en Yougoslavie, Guberina (1965), on sappuyant sur Ia ihéorie de Goslall (unc poreeplion globale de ta forme), soutient que dans l'apprentissage dune langue étrangére tout l'effort doit porter sor Ja compréhension du sens global de la structure, me organisation Tingnistique formelle, cl que celle perception sara [aciliiée si les éléments

“audio” et "visuel" sont présents, puisque Fapprentissage d'une langue étrangére

se fait & partir des sens, de Voreille et de la vue Ainsi, la langue est, persue,

avant tout, comme wi moyen d'expression et de communication L'entrainement

apprenant 4 l'étudiant 4 ménager des pauses, a faire des liaisons, & placer

aecenl torique,

te Tmitation juste de PinLoration eL đu ryÖmne prime aur la comprehension du message, ce qui revient 4 dire que !'écrit est sacrifié a la langue parlée et plus particuligrement a la prononciation qui demeure l'élément cssontiel đe Fenscignement d'une langue dtrangérc

1.4 Ltapproche cognitive

Avanoée pour la premiére fois au début des années soixante-dix par Ausubel et Carroll (1971), approche cognitive a été pergue comme une

tenlative de moderuser Papproche tradilionnelle en utilisant cerlaines lignes de

force de P approche structuro-béhavioriste

Fondée sur les principes psychologiques cognitifs, cette nouvelle approche insiste sur le fait qu'il faut sans doute créer des automatismes, mais

qwil ne faut pas négliger pour autant le phénoméne de la comprehension, ¢’est-

a-dire le traitement de information par lapprenant en quéte active de sens Cette insistance sur le contenu aboutit méme 4 Ia proposition d'une nouvelle démarche de lectus on langue strangére of la recherche du sens devient

Fobjectif principal’

Cependant, sỉ l'idée est bonne, sa mise en pratique est loin Pétre satisfaisante et les activités de lecture proposées en salle de classe ne semblent pas vraiment refléter les nouvelles orientations de la recherche Aimsi, bien que les sections “lecture” figurent en bonne place, aucune attention particuliere n’est accordée aux stratégies de compréhension du sens ni au caractére

particulier des silaations de lecture en langue étrangére Lire sigmifiait, au {ait

pouvoir répondre a um certain nombre dé questions de comprehension portant

sur l'ensemble d’ un texte

' demarche proposéc par Chastain (1976), cntre autres,

1.5 L'approche communicative

Lienseignement des langues étrangéres a traversé différentes étapes de développement, de la méthodologic traditionnelle 4 la méthadologie SGAV, en passant par Ja méthodologie audio-orale, puis Ja méthodologie directe Depuis les années 70-80 du vingtième siècle, cest l'spproche communicative qui doming, avec tous ses poinls forls ct ses lacunes El Penseignement, du Trangais dans le cadre du systéme éducatif vietnamien ne peut pas rester hors de ce courant Avec les besoins de la société, des apprenants, des utilisateurs de la

langue, Padoption de cetle approche esl indiscutable Nous allons présenter ci-

dessous briévement des caractéristiques essentielles de l'approche communicative

Comme toute méthode, Papproche communicative s*ost développée on relation avec le contexte socio-historique dans lequel elle a émergé Vers la fin des années 60, on assiste 4 un désenchantement face a la méthode audio-orale (américaine), 4 Ta méthode $.G.A.V (frarguisc) of & la méthode situalionnelle

(britannique) A l’opposé de ces méthodes, approche communicative ne

comstitue pas une doctrine homagéne

Dans Papproche communicative, la langue est tout d’abord vue comme

un instrument de communication ou comme un instrument d’ interaction sociale

Un des élémenis ayant contibué 4 définir la communication est sans doule Lopposition de Tanthropologue ameéricain Hymes face aux conceptions idéalistes de Chomsky, pére de Ja linguistique modeme En effet, Chomsky définit 1a compétence linguistique comme une capacité innée et universelle que posséde tout étre humain, Hymes reproche 4 Chomsky de ne pas tenir compte des conditions sociales d’usage de la langue Il veut élargir le champ de la Tinguistique afin dy inelure Te conlexte social dans lequel s’élaborent les énoncés Llymes propose done Ia notion de «compétence de communication» Par ja suite, plusieurs auteurs tenteront de déterminer les diverses composames

de ootte competence Par exemple, Moirand la divisera on quatre composanies

linguistique est la maitrise du code grammatical, lexical, phonétique et amorphosyniaxique C'est Pusage (el Widdowson) ou la comaissance dos régles La competence discursive regroupe les normes d’interaction C’est Femploi (c.f Widdowson) ou l’application des régles Tle comporte entre antre Parguracntation ef les tours de parole La compétence socio-cullurelte [ail référence aux régles de convenances et aux registres de langue tel !emploi (c.f

Widdowson) du «vous» au lier du «tu» dans une situation de

commumcalion Ta compétence référertielle quant a elle implique la

connaissance du monde, des objets et de leurs relations, par exemple: la

connaissance d’une rue ou d’une personnalité mentionnée 4 1a radio

D’autre part, le linguistic appliqué Widdowson a apporté des précisions importantes sur !'approche communicative Premiérement, sur la distinction

emtre I'usage et !emploi Sur ce point, il fait remarquer que jusqu’a présent la

tordanee a été de metire Paccert sur usage ol de néghger la conmaissance de Femploi ce qui méne a des problémes de transposition de ’usage dans Ja vie de

tous les jours Donc, dans le but dune communication efficace, i] faut que

Vappronant soit cn mesure de produire des énoneés linguistiques conformes a

son intention de communication mais aussi en accord avec la situation de

commurticalion, est ce que Von appelle la double dimension adaptalive de la langue Deuxiémement, une précision sur la fagon dont se forme le sens dans une langue, soit de maniére cohésive : logique sur le plan linguistique ou de

maniére cohérente: la logique et le sens đécoulant de 1a situation de

communication Il en eonelut que lorsque nous communiquons plusieurs éléments sont implicites et que la compréhension d’un discours est une

Cette contribution est directement lice au Conseil de Europe qm cn 1972

décida de mettre sur pied de cours de langues pour adultes IJ en résultera un

document on frangais nommeé Ln Niveau-Sezil qui décril Ie niveau mimmal de

compétence de communication en langue seconde (L2) commun 4 ces types de publics On y retrouve des listes de fonctions langagiéres ou actes de parole tels accepler ol demander, des listes de nolions tels la politesse ol V opposition, ainsi

qu'une grammaire sémantique

Les besoins langagiers des apprenants joue un réle essentiel dans la

sélection du contenu de V’approche communicative, sa concepion de

Fapprentissage mettra également |’apprenant au premier plan

On ne peut parler de la conception de I'apprentissage de l'apprache communicative sans mentiomer Vapport de la psychologic cognilive Celle-ct congoit lapprentissage comme un processus mental d’élaboration d’hypothéses

et non pas par un processus de formation d’habitudes comme le prine le

Déhaviorisme Sclon la psychologic cognilive, Phumain posstde deux types de connaissances: de type déclaratif, par exemple savoir les noms de pays

@AGique ou de type procédural, par exemple savoir mager Toutes les

hypothéses que nous émettons forment un pont entre la langue premuére (L1} ct

la langue seconde (1.2) et donne lieu a la construction mentale d’une grammaire personnelle, Vinterlangue Dans celle porspective, Perrour eat considérée comme normale, nécessaire et elle est tolérée Les erreurs peuvent provenir de

différentes sources Tout d’abord, l’apprenant assimile de nouveaux éléments,

forme des hypothéses, erée son interlangue et de 1A découlent des erreurs

Winterférences entre la L1 et V interlangue, par exemple “Je suis faim chez un

anglophone Si I’apprenant ne se corrige pas, a lang terme il peut en résulter

une [ossihsation des erreurs Par corre, si Pinterlangue évolue vers la 1.2, c’est signe que lapprenant change ses hypothéses, qu’il les adapte, il y a done accommodation D’autre part, certaines erreurs provienment de la

surgéncralisalion, cc son des erreurs de lype intralimgnal que méme un loculeur

*J’ai couré Les erreurs peuvent révéler des indices important aux enseignants

quart au slade de développement de la 1.2 de UapprenanL Tapproche

communicative se distingue doc par son traitement de erreur mais également

comme nous le verrons par sa conception de I’ enseignement

Te concepl majeur de Vapproche commumieative est siremenl Pauthenticité Par authenticité, on veut dire wn contexte de comnrunication naturel Les documents, le milieu et la pédagogie doivent étre authentiques On

parle de document aulhenique quand celui-ci esl un message produil, par un

locuteur natif dans la L1 4 Vintention de locuteurs natifs de la Ll Le

téléjournal, 1a littérature pourraient en étre exemple On parle de pédagogie anthentique quand Penscignanl traile les documents selon Jes intentions de Fauteur Par exemple, une chanson n’a pas été écrite dans le but d’en faire des

exercices grammaticaux, mais pour susciter des émotions Enfin tout cela doit

@ire fail dans un milion authontique Cependani, la classe rest pas un milion authentique, mais artificiel Ll faut done recréer des situations d’interaction qui

se produisenl en milieu naturel, Penseignant dou favoriser des activilés en petit

groupe qui vont provoquer des échanges imprévisibles ot of se produiront une

négociation de sens iel une demande de clarification H faut susciter chez

Papprenant un besoin récl de communiquer et d’écharygor Pour ec [aire, certaines activités seront privilégi¢es, telles les écarts d'information, les résolutions de problémes, les jeux de rdles, les débats Il ne faut pas perdre de

wue également les hesoins langagiers des apprenants dans la sélection des activités

Tin conclusion, l’approche communicative est sans aucun doute une

élape de développement importante de la didaclique des langues tant au niveau

de la conception de la langue, de la sélection de du contenu, de Papprentissage

et de l'enseignement L’apprenant est maintenant actif dans son apprentissage

cl Fenscignar un [acilitatcur, Par contre, elle présente cortaines locumes

comme I¢ manque de lexique ct de phonétique De plus, les besoins langagicrs sont-ils vraiment définis par les apprenants ou par les institutions ? Par ailleurs

poul-on vraiment parler @’authanticité dans un milicu scolaire?

pédagogique appelée “approche actionnell

Celle-ci propose de metire I'accent sur les taches a réaliser a l’intérieur

Pun projet global T/action doit susciler Pinleraction qui stimule le

développement des competences réceptives et interactives

Seion Puren*, a l'approche communicative basée sur la méthode de

Pinteraction correspondrait, unc perspective intercullurelle, ct a Vapproche

aotionnelle correspondra une perspective co-culturelle, basée sur le « faire-

ensemble » ori l'on ne se contente pas d'assumer nos différences pour créer

ensemble des ressemblances

La perspective privilégiée est de type actionnel en ce qu’elle considére

avanl, Lou! Pusager ef Papprenant dune langue comme des acteurs sociaux

ayant & accomplir des taches (qui ne sont pas sculement langagiéres) dans des

circonstances et un environnement donnés, ả l’intérieur d'un domaine d’action

particulier

Le concept de Ja langue pour agir dépasse donc largement celui de la langue pour communiquer et il offre également une veritable économie pour

Penseignant

Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagiéres, celles-ci

s’inscrivent elles-mémes 4 l'intérieur d’actions en contexte social qui seules

leur dormeut leur pleine signification Tl y a « ache » dans la mesure oft Paction

* Perspectives actionnelles ef perspectives cullurelies en didactique des langues-cultures > vers une

perspective co-actiomelle co-culturelle, par Christian Puen, Université Jean Monnet, Saint-

nt 3/2002 des Langues modemes, juil-aoit-sept, 2002, pp 35-71, intitulé «L‘interculturel », Pacis, APLV, Association frangaise des Professeurs de Langues Vivantes

en ceuvre J’acteur social

T’usage dime languc, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une

compitence a commuruquer langagiérement Ts tellenl en quvre Tes

compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en

se pliant a différentes contraintes afin de réaliser des activités langagiéres

permetlan! de traiter (en réception ct en production} des textes portant sur des

thémes a V’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui

paraissent le mieux convenir 4 l'accomplissement des tâches 4 effectuer Le

contréle de ees activités par les inlerlocuteurs conduit au renforcement ou 4 la

modification des compétences

Est définie comme lache toule visée actionnelle que Pacleur se

seprésente comme devant parvenir 4 un résultat donné on fonction dun probléme résoudre, d’une obligation 4 remplir, d'un but qu’on s‘est fixé LL

peut s’agir lout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer unc armoire,

d'écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d'un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de

traduire un texte en langue étrangére ou de préparer en groupe un joumal de

classe

Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou

communiquant, reposer, nolatument, sur les savoirs, savow-faire el savon-éire

qu'il posséde, ainsi que sur ses savoir-apprendre

Tine question qui se pose: quelle approche doit-on choisir pour

construire le programme du franyais dans le systéme éducatif’ viemamien?

Selon nous, toute approche a un réle a jouer dans l'évolution de la didactique

des langues On ne peut pas rejeter en bloc celle-ci ou celle-là pour la remplacer

tout de suite par une autre Th (audrait en retirer œc qui os convenable a nos

conditions socio¢conomiques, culturelles dans chaque tendance pour élaborer

notre référentiel, dautant plus que notre politique d'évaluation actuelle, surtout

Vévaluation sommative, ne semble pas trủs adéquate Done, une association de

ces deux derniéres approches seraient, d'aprés nous, un choix raisonnable Bien

stir, ilne s'agit que d'une étape de transition

Le tableau 1 ci-dessous nous permet de mieux comprendre les objectifs

visés, les contenus 4 snseigner, le malériel ulilisé et les techriques utilisées de

chaque méthode ou approche

Fenseignement sur lee

8 ganar more ~ «Faire entendre » la ~Parler en sitsation Haar ae

B| Developer les ~Amener ensuite 'éleve - Apprendre ensuite 5, resr une eompétence

raigonnement et 3pala exprimner par cerit donnant la mattrise d'un

- Focabulaive : tres = Vocabulaire : coneret, S8 obseelila

riche, lilteraire, toujours basé sur la fréquence el °UYSaS& »

Ê | nonnative, progression quotiđien, conrant vưnehen ‘le, sur le seus (sémantique

Š | cmorpho-syntaxique » | Granmaite : pho-synlaxie® | deseriptive, pointlliste dtistriburionnelle, ¢t énenciation), progression

& | privilegiant les formes progression busée sur la

© | Titteraires Ta « Theines | description de stéréotypes culturels cenrabilité et Ia facilité : _“onetionnelle » corespondant aux

= themes: cullurels = Themes : vic

(literaires), quotidienne des nécessités de la

moralisalcurs Franyais = Thimes igs aus nnication

données

amthropologiques des civilisations

E | ~Lepons de grammaire | rummaicameenivie Filme fixes ou «créalistes

E | suivies d'exercices arammaticans "` ằ

5 ep valeur explicalive 5 G0 006 + scriplo-visuels

mots du foxique traduits illustrant les texes (correspondant aux os | éesits :

~ Utbsaltơn de

documents médiatiques

-Eapliealien đes ma | vi lo cu “omens dela TH nieignes

| đaeced - Đxerciccs d”analyee memorisation ~Txercices de créativité

& | - Theme / version ‘graminaticale exploitation ~Résohutions đe

: Importance de In Cpa eerie adente ‘Hshea », exéeution de

Vintradetion de l'oral

Tableau 1 - E’enseignement du FLE a travers des méthades ou approches

CHAPITRE 2

L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE

DU FRANCAIS AU VIETNAM

Ce chapitre a pour but de prósenter la situation de lenseignement du frangais au Vietnam, surtout dans les classes 4 option langues Nous allons ensuite procéder 4 une analyse des besoins des apprenants vietnamiens de frangais langue étrangére (I'LL) Nous allons ainsi approfondir et développer notre problématique soulevée D’autre part, cela nous permetira de construire nolre référentiel pour atteindre notre objectif de recherche

Te View se présente actucllement comme un pays en voic de

développement qui s’ouvre au monde extérieur Particuligrement, avec

de V"Rducation nationale vicinaiienne, un besoin récl ct indispensable d'une

grande partie de la population et un atout pour le développement économique, culturel et social du pays On compte aujourd’hui jusqu’é une dizaine de langues qui sonl

gnées comme langues ckrangéres: anglais, le frangais, le russe, le chinois, le japonais, allemand, larabe, le coréen, le thai, ete dont les quatre langues: !’anglais, le frangais le russe et le chinois sont enseignés dans les gcoles densvignement général Particuligrement seules les deux langues Vanglais et le francais sont enseignés 4 tous les cycles du systéme éducatif officiel, soit dans des écoles primaires, secondaires et dans des universités En

outre, ils sont enseignés dans des ceutros do langues Glrangéres qui existont

paraliélement au systéme éducatif officiel susmentionné

Faisant partie de Yinstruction générale, la langue étrangére est une

amatiére de base, obligatoire dans le programme de Verscigreanent général Le

frangais est une des langues étrangéres qui sont actuellement enseignées &

Vécole générale comme on I'a dit ci-dessus

Le frangais est consé donner aux éléves un nouveau moyen dc communication, qui leur permet dlacquérir des connaissances technico-

sciontifiques avancécs, de découvrir les cultures du monde entier dans leur diversité favorisant ainsi leur insertion dans la communauté intemationale

Tout cn aidant 4 Venseignoment-apprentissage du victremien, Ie frangais contibue au développement de la pensée (surtout la pensee linguistique), au renouvellement de la méthode d'enseignement-apprentissage, ainsi quiau transfert du contcnu Waulres matitres scolaires

De concert avec les autres disciplines et activités éducatives, le frangais contibue 4 la formation et au développement de la personnalité des élaves Crest ainsi qu'il parlicipe 4 la réalisation des objectifs complets de Pécole generale

Actuellement, le frangais est la deuxiéme langue enseignée au Vietnam anais il doit subir une forle concurrence d'autres langues, surlonl Fanglais qui occupe ume place prépondérante [in observant Je tableau 2 on trouve quien

amée scolaire 1999 - 2000, au niveau primaire, le taux d'éléves apprenant

Vanglais lait de 9,67%, lo frangars 0,12%, Ie russe 0%, le chinois 0,02%, au niveau college, le taux déléves apprenant anglais était de 72,25%, le frangais 0.58%, le russe 0,03%, le chinois 0.2%: au niveau lycde, fe laux délaves apprenant langlais état de 90,04%, le #angais 3,81%, le russe 1,05%, le

chinois 0,02%,

(aw) |? (59,60) | (58.71%) | (77%) | (0129) | (A00)

(lau) (8932) | (83,20% | (4523⁄) | (130% (0/019) Primaire | 10250 799424 | 786166 | 10672

(laws) (73,86%) | (73,25%) | (0,589) (0/019)

2000 | Lycée 1872626 | 1776833 78.095 20 698

(ans) 1973483 | wa noe | (90/0495) | (3,819) | (1.05%)

Tableau 2- Taux đes langues éírangères enveignées

par rapport au folal des éléves Pour des raisons historiques et surtout économiques, le frangais qui était

largement utilisé pendant un siécle au Vietnam, a perdu son statut officiel au

début des années SU Malgré cette coupure et 1a concurrence d'autres Jangues,

surtout l'anglais, Je frangais langue étrangére, est traditionnellement enseigné dans

la plupart des universités En effet, le frangais occupe toujours une place

parliculiére au Vietnam L’enseignement du frangais est d’autant plus iruportbanl

que le Vietnam est aujourd'hui officiellement membre de la Francophonie Ainsi,

années, !’enscignoment du frangais au Victuam a ainsi conma des changements méthodologiques importants dans les écoles d’enseignement général, dans les Gcoles supéricures de langues đémngrcs cl les départements de frangais Cependant, les approches utilisées pour enseigner Je frangais varient considérablement d’um établissement a l'autre

Dans Venseignement général, jusqu’au début des années 80,

Penseignement du frangais a été dominé par la méthode traditionnelle A partir de

la deuxiéme moitié des années 80, notamment depuis 1987, l’enseignement du

frangais comait une réforme pédagogique importante Le Ministére de

V'Hducalion et de la Formation du Vietnam a décidé ds porter P’enseignement du

frangais dans les écoles d’cnsciguement général de 3 a 7 ans, soit de la Gé a la 126,

dans le but de renforcer l'enseignement et l'apprentissage du francais dans tout le

pays Fu particulier, il a déierming fa compréhension éorite comme le int final du processus de l’enseignement du frangais dans les écoles d’enseignement général

au Vietnam Ainsi, les manuels “Tieng Phap 6”, “Tieng Phap 7” et “Tieng Phap

42” onl élé dlabordés tour 4 tour dans cc sens Tl s*agit des manuels axés sur ta

compréhension écrite Aujourd’hui, ces manuels sont en utilisation officiellement dans les écoles secondaires Il faut souligner que la réforme se poursuit dans

I'éducation De nouveaux manucls de frangais ont été élaborés ct seront clabords

pour les remplacer

Quant 4 Penseignement supérieur de langues, les approches utilisées dans ces écoles supérieures de langues étrangéres comespondent aux périodes qui

suivent.: de 1960 4.1975 : Papproche traditionnelle , de 1975 à 1985, la méthode

audio-orale; depuis 1985, Fapproche communicative Dans les autres éooles supérieures que Jes écoles et départements de langues, depuis la demsigme moitié des umées 80, Penscignoment du frangais conuait un développement dé plus cn plus important Cependant, l’effectif d’étudiants et le temps accordé la matiére varien! gnonmément Pune école 4 Vaulre Le but essentiel de Papprentissage du frangais des ¢tudiants de ccs derméres est de lire des documents on fiangais

mélange entre les approches communicative et les méthodes traditionnelles

Le développement de la lrancophonie requiert un renforcement de la mattrise de la langue frangaise 4 tous les degrés d'enseignement I! est alors nẻoessaire de renforoer I'enseignement du frangais et lenseignement en frangais dans le cadre de cursus bilingues intéprés aux systémes éducatifs nationaux et de filiềres universitaires francophones, afin de permetire aux jeunes francophones de vivre dans un environnement francophone divarsifié et davoir accés a un enseignement supérieur en langue frangaise ouvert sur des formations d'avenir Ainsi, le programme des classes bilingues et des Gligres universitaires francophones appuyées par !AUF ont été mis on place on 1994 ot fonetionnent avec efficacité jusqu’a maintenant et contribuerant encore a enseignement du et

en Srangais, Fn effet, le

classes bilinguos, recomuss par Ie Ministéve de THducation et de la Formation comme sous-systeme intégré a Pbducation

nationale, sont implantées dans plusieurs provinces et villes importantes du pays,

avec 20170 éléves du primaire au secondaire Los éléves regoivent 10 heures de

cours de frangais général par semaine (7 heures de cours au niveau primaire) A partir de la classe Géme, des cours scientifiques en frangais sont introduits au programme La formation est sanctionnée par un certificat francophone suite aux examens nationaux en langue nationale et en francais Une trentaine de filiéres

umiversitaires francophones ont été oréées A Pentrée 2008-2009, quelque 1000

étudiants étaient inscrits dans ces cursus Les filiéres dispensent un enseignement

scientifique de 2éme cycle universitaire partiellement on langue francaise Les étudiants, sélectionnés parmi les meilleurs 4 entrée du cursus, soutiennent leur anémoire de fin diétudes on frangais devant un jury international composé de professeurs locaux et étrangers des universités partenaires Ils regoivent alors leur diplime walional ainsi quiune "certification francophone" Depuis 1988, 597

Gtudiants victnamicns ont regu cette certification Ces filiéres sc révélent comme

+m tromplin oxemplaire vers les 3émes cycles ainsi que vers unc entrée rapide

dans la vie active

Quant 4 clles, les classes 4 option frangais sont néos avec l'apparition du

systeme des écoles a option Bien six, le frangais n’a pas été tout de suite introduit dans ces établissements dés le début, dans les années 70, mais ces classes ont

quand méme ung histoire dune vinglaine dannées Actuellement, la Tanguc

frangaise est introduite dans une trentame de lycée d'excellence avec un millier

d'élaves Dans la plupart des cas, oes éléves sont reorutés chaque année par un

concours municipal qui fes séleclionne parmi les collégiens ayant commencé

Vapprentissage de frangais dés la classe de 6é

Les promicrs utils pédagogiques utilisés étaicnt des documents 4 titre dessai et puis 4 partir des années 90, on a commencé A utiliser la collection des

manuels T#ng Pháp, de la suxième jusquà la douviéme Co manuct esl un

ouvrage du groupe đautzus ‘fruong Quang De, publié par la Maison ¢'édition

vietmamienme Giao duc, en collaboration avec les Editions Hatier - Didier de la

France Ces demiéres armées, avec les changemenls dam la politique de l'éducation et de la formation du pays, les programmes éducatifs ont évolué et Jenseignement du frangais en général et dans les classes a option en particulier, s'est ronouvelé aussi, Les éléves de ccs classes sont, pour la majoritd, tres motives, sérieux et intelligents Ils sont les principaux candidats au concours d'entrée dans Jes départements de langue frangaise (selon nos statistiques, 70% d'entre eux sont

étudiants de ces départements), ils participent au concours national organisé annuellement, ils continuent leurs études dans les filiéres umiversitaires

francophones, ils partent 4 l'éwanger pour leurs études universitaires Pour

satisfaire leurs besoins, Jes professeurs ont dit fare tous leurs efforts pour

compléter le programme qui semble depuis longtemps inadapté aux exigences de

la réalité, de la sowiété en développement sans cesse Fn réalité,

nexisle pas de

programunes, de manuels réservés aux éléves des classes @ options, sauf quelques

instructions 4 caractére surtout administratif de la part du Ministére de Education

Vévaluation, des examens, l'accent soit trés souvent mis sur les conmaissances de langue of la compréhension écrite Bu effet, les Gloves se voion| obligés de réussir

au concous dentrée 4 luniversité, or, a ce concours, ce sont seules ves deux compétences qui sont évaluées Méme si les enseignants s‘efforcent a les faire parler, écrire, il nest pas rare de voir un gléve sorti dune classe ä option frangais gui a du mal a se présenter en frangais ow 4 écrire une lettre amicale a cause du

déséquilibre dans leur apprentissage Il est donc nécessaire de construire un

programme seientifiqne, équilibré pour ee public molivé el compéient

Une des précccupations des pédagogues, considérée comme facteur

décidant du succés de tout le cursus d’enseignement, c’est la conception dun

rélérenticl, ce cpu est considéré comme la colonne verlébrale de Fenscignement

Crest ce contenu que nous allons aborder dans le chapitre suivant.

CHAPITRE 3

CONCEPTION ET ELABORATION D'UN REFERENTIEL D'ORIENTATION ET DE CONTENUS

D'ENSEIGNEMENT

tout cursus de formation, 4 tout niveau, scolaire ou universitaire C’est grace 4

Porganisalion des activilés de formation, & Pamalyse des besoins des apprenants, de la société et du développement économique, que les didacticiens

et les experts de 1’éducation définissent le contenu de formation

Avant de proposer un programme d’enseignement, nous abordons de

différentes notions relatives au programme de formation et plus largement, au référentiel,

da elioa đes đomaimes concernds, les objectifs & alleindre, les contenus ct Tes

crédits horaires souvent définis par I’ Htat ou par le Ministére

NGUYEN Due Chinh, dans son ouvrage en vietnamien, “Chuong trink

dio tao và dink gid chong irinh dao tao (2004) 7a présenté les points de

vue de sept auteurs sur le curriculum parmi lesquels ceux de ‘tim Wenthly et de White sont, d’apras nous, les plus pertinents

Selon Tim Wenthly (1993): le curriculum est un plun général pour une

activité de formation Cette activité nous informe de la matiére a enseigner

Elle conceme lobjectif a atteindre đe lapprenant aprẻs la formation, le

programme cl le processus 4 Ie réaliser, Tes contenus, Jes méthodes cí les

moyens d’évaluer Je résultat ‘out est organisé dans un cursus avec un temps

précis

1 Progrannne de formation et son évaiuation Nguyén Bite Chinh, Document pour te stage de

formation en geshon de I'éclucation, Hanoi 2004 (pave 4).

Dans le “Dictionnaire de didactique du frangais langue étrangére et

seconde* |, Jes auteurs précisent que le curriculum “consiste a définir des finalités: éducatives, & élablir les bescins des apprenants, a déterminer dex objectifs, des contenus, des démarches, des moyens d’enseignement et des formes d'évaluation“ Or, ils insistent plus sur le réle des décideurs au niveau

institutionne! D’aprés eux, le curriculum “est da forme que prend laction de

rationalisation conduite par des décideurs de l’éducation pour faciliter, tout au long, une expérience d'apprentissage auprés du plus grand nombre

@apprenanis"

Ces différents points de vue sur le curriculum aménent a des conceptions

différentes dans I’élaboration des programmes et dans le choix des méthodes

d’enscignement

Un programme, selon Ia définition dans le “Dictionnaire de didactique

du frangais langue étrangére et seconde, est une suite d’éléments formant un ensemble établi d l'avance, cohérent, organisé et finalisé Il est à la fois résuliat

de décisions relatives au curriculum, projet général de formation et plus

modestement, auviliaire pédagogique

On se contenterait de définir le programme comme un plan d’action orienté qui résume une et/ou des activités d’un cursus de formation réalisées par

Papprenant sous ta direction de Ponscignant

Le programme, ainsi de!

st Je plan défaillé of toules les indications

relatives au domaine concerné et définies dans le curriculum seront réalisées

" Dicthomnaive de alidactiqne du francais longue étrongra et secowde - Sous la direction de Jean-Pierre CUG- Cle international-asdijle-2003(p.64)

Dans les crits didactiques actuels, le mot “méthode” est utilisé couramment avec des sens différents mais nous tenons, dans le cadre de cette recherche, celui le plus pertinent selon lequel méthode, c'est un “matériel didactique (manuel + éléments complémentaires éventuels tels que livre du

maitre, cahier d’exercices, enregistrement sonores, cassettes vidéo, etc.)’”*

Une méthode ou un manuel scolaire, comme tont outil pédagogique,

peut 6be défini comme un oulil impritmé, imlentionneilement strueturé pour

stinserire dans un processus d'apprentissage, en vue đamẻliorer Iefficacité

(Gérard et Roegiers, 1993)

Les mémes auteurs ont proposé les principes importants, les étapes a suivre pour la conception et P'élaboralion Pum oulil pédagagique Nons allons

les aborder ci-dessous

3.2.1 Les acteurs impliqués dans le processus d’élaboration d’une méthode

Selon Gérard ci Roegicrs, Vélaboration d'un outil pédagogique reléve dun processus complexe qui doit remplir quatre grandes fonctions interagissant les

unes avec les autres

CONCEPTION — EDITION — EVALUATION - UTILISATION

En ce qui concerne la conception, il s’agit du prox

dim manuscrit allant de I'acte intellectuel jusqu’a Ja rédaction elle-méme Les intervenants a ce stade sont donc le(s) auteur(s), les directeurs de collection qui sont les garants de cohérence des ouvrages d'une méme collection et de leur

* Dictionnaire de didactions du francais langue étrangére et secorde - Sous la direction de Jean-Pierre

CUQ- Clé international-asaifle-20031p 16-4)

taches liges A l'aide 4 la conception du manuel, 4 sa fabrication, A son financement et 4 sa diffusion

A propos de Pévaluation, il faut citer les expérimentateurs et les

évaluateurs Les expérimentatenrs sont des utilisateurs potentiels Il est

souhaitable d’effectuer lexpérimentation dans les conditions réeles diulilisation

du manuel ct sur un échantillon représentatif Il existe de différents types dévaluation

- évaluation par le concepteur hui-même

- évaluation par des lecteurs extérieurs qui sont des spécialistes de la

discipline, des consvillers techriques

= coniréle officiel de la conformité au programme national, qui est réalisé par

ame commission dagrément

- évalualion cn cours d'utilisation afin de délerminer quelles actions de

formation sont nécessaires pour développer ou améliorer [utilisation du

‘manuel

- évalualion des effels sur les "utilisateurs" qui sont des apprenarits, des

cnscignants, des parents, ote

En ce qui a trait a l'utilisation, il faut mentHonner đabord les

destinataires ou utilisateurs potentiels ll s‘agit des personnes auxquelles louvrage est destiné : apprenants, enseignants, ou les deux Ce sant ensuite les

utilsatewrs effectifs qui ne sont pas nécessairement les destinataires Les

aoquéreur ou les décideurs qui déoident souvent d'acquérir un manuel scolaire

Les bailleurs de fonds privé ou public peuvent influencer grandement Jes modes

utilisation, voire le choix des manuels en imposant des conditions plus ou

est nécessaire de former les enseignants a l'utilisation de manuel, il va de soi que les apprertanls cux-aussi doivent étre préparés au “bon usage” de ce manuel

Si fe programme est le plan détaillé du curriculum, la méthode réalise donc

la tache đe transmettre, en detail, le conterna du programme

3.3 Fondements théoriques pour la conception référentiel

Certains conceptewss insistent sur la structure du curriculum D’apres

eux, le curriculum a quatre composantes :

+ La position du domaine concerné dans le cursus de formation: (par exemple: les sciences [ondameutales, élémentaires ), lex

‘buts et les objectifs de formation

1 Le contenu

TT,

crédits lemporels réservés

+ Les méthodes appropriges ct les moyens dévaluation qui tapliquent

Pintention des auteurs, Je processus 4 réaliser, les expériences de l'apprenant pendant la réalisation et image du produit aprés un cursus de formation (avec

compétences et connaissances acquises)

Ces notions refletent les conceptions des formateurs dans la construction

et le développement du curriculum pour définir l’objectif de formation, le réle

de Venseignary et de Papprenant, Ie contenu et l’évalualion

Un référentiel, c'est un ensemble de bases de données contenant les

“rẻférences" đưn systéme d'information Ces références sont de deux types

Soi il s'agit, informations dont tes apphealions ont besoin pour foncliomer,

mais qui, étant parfois mises 4 jour, sont stockées dans une base de donnée

Soit il s'agit d'informations qui seront utilisées lorsque I'on doit faire évoluer une application: on parle alors d'administration des données" ; ce sont

des défirilions, cl aussi des indications aur le formal de la dommeéc ("lypage"),

les conditions de sa mise 4 jour, son "propriétaire" (personne ou entité habilitée ala mettre a jour)

On comprend que le référentiel, c'est la colonmme vertébrale d'un systéme

d'information Les régles auxquelles obéissent sa construction et sa gestion sont purement jogiques, done finalement assez simples Nous allons toutefois 1rontrer que leur applivation pose quelques problémes

Dans le domaine de la didactique đe la langue, selon Cuq’, dans le

courant de l'approche communicative, les contenus ne sont plus en termes

diloms Hnguistiques 4 cnscignor mais cn lermes de compétences A aequérir, parmi lesquelles la compétence communicative a une valeur générale et

prédominane Elle est: subdivisée en une liste de savoirs ef de savoi-faire

minimaux que Fapprenant est consé maitriser ct qu'on peut 4 chaque fois évaluer La liste de ces sous-compétences évaluables est appelée un référentiel Comme it permet de baliser un parcours @apprentissage, un Téférentiel esl un instrument de prévision Parce qu'il propose des objectifs et qu'il permet de

mettre en place des certifications relativement fiables, le référentiel est aussi un

outil puissant d'évaluation par le biais des performances effectivement réalisées

par les apprenants

La construction du référentiel pourrait se baser sur les approches des

composautes structurales, c’est-a-dire um réftrentiel pourrait, tre construil a

partir d’un élément au sein de sa structure Ul est naturel que chaque procédé a

des avantages ainsi que des inconvénients

4 Jean-Pierre Cug, Isabelle Gruca, "Cours de didactique du frangais langue étrangére et seconde",

PUG, 2003

constater qu’un grand nombre d'écoles vietnamiennes s’appuyent sur cette

- Un référentie! construit a partir de l'objectif de formation pourrait étre

représenté par le soladma sunvant

Pourtant, les enseignants auraient des difficultés dans la construction de leur programme de Penseignement car il se peut que les besoins de Vapprenant

et de la demande sociale changent continuellement et ce changement risque d'influencer a fond ’objectif de formation, en particulier dans la situation de

réforme de 1’ éducalion.

les connaissances Selon les conceptews, c’est grace a cette approche que Vapprenant peut développer le mieux ses compétences L'art dutiliser les

éducative lls dorvent satisfaire le besoins de la société, des "clients" qui sont

les apprenanis Fi pour eetic fin, les experts doivent analyser les besoins ct

concevowr le référentiel

Ces éléments se réunissent solidairement Si ]’un d’eux change, tout le

systéme change également Mais il faut quand méme signaler que le référentiel

ne peut pas étre constuit une seule fois mais devrait éte perfectionné et

complété en méme temps avec l’évolunion socio-économique et scientifique En

effet, la modification @un référentiel d&pend encore de plusieurs facteurs

d'une collaboration des experts, des enseignants et surtout, des décideurs de

Péducation,

d'enseignement centré sur ’apprenant, Elle exige une création des activites permetiant a Vappreramt de développer un maximum de sa eapacité, de som experience potentielle chez lui-méme et d’un comportement professionnel pour pouvoir se débrouiller dans la vie active de l’avenir C’est pour toutes ces raisons que colle approche présente plus davanlages ol est appréciée par Tes pédagogues.

CHAPITRE 4

PROPOSITION D'ELABORATION D'UN REFERENTIEL

POUR LES CLASSES A OPTION FRANCAIS

AU NIVEAU SECONDAIRE 2

doit:

- étre construit dens Te sens de la standardisation, de la modernisation,

pour s'approcher du niveau des pays développés dans la région ainsi que dans

Je monde entier, afin de satisfaire le besoin de la main d'aeuvres de haute

qualité dans tous les domaines sociv-économiques du pays;

- favoriser, avec une répartition temporelle adéquate, l'autonomie, la capacité de raisonnement, les compétences de pratique de l'apprenant*

L [ Pour les mati¢res 4 option, les éléves des lycdées @exectlenes ont

droit au travail sur des sujets approfondis, 4 !'élargissement des connaissances

pour développer Lesprit 4 un haut niveau convenable a leur trés bonne capacité

inicllecluclle Cos sujels doivent étre continuellement mis a jour [ ]

Done, on voit dans la politique de la conception du référentiel pour ce

public spécial que sont les lycées d'excellence, TaccenL est mis sur la pratique,

sur I'cfficacité, sur ls c6té pragmatique Ce point de vus convient bien 4 la réforme de l'éducation nationale, il est dautant plus juste pour l'enseignement des langues élrangéres ott la communication, l'exéeution des tiches sori tniseg

en avant Or, pour l'enseignement et l'apprentissage des lyodes d'excellence il faut un référentiel spécifique Certes, on ne pourrait pas s'éloigner du trone

commun du systéme général, mais le niveau devrait étre élevé pour atteindre

Jobjectif de former les meilleurs éléves Cela veut dire quil ne faudrait pas négliger le référentiel existant, réservé au cursus général des classes normales,

jpuisquill s'agit la le (ruit d'un travail sérieux des experts les plus expérimentés

du pays dans le domaine de Venseignement du francais et de la conception.