Luận văn mô hình giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thính tại trường phổ thông cơ sở xã Đàn   hà nội

Bảng 1.2: Các giai doan phat trién tu duy TKT trong tham chiéu véi tré binh thường Bảng 1.3: Bảng thể hiện chức năng, vai trỏ của từng chuyên gia trong nhom chuyên gia đa chức năng của K

DAL HOC QUOC GIA HA NOI

TRUONG DAI HOC KHOA HOC XA HOI VA NHAN VAN

TRAN THI HA

MÔ IIÏNII GIÁO DỤC HÒA NHẬP

CHO TRE KHLEM ‘THINH TAI TRUONG PHO THONG CO SO XA DAN - HA NOI

Luan văn Thạc sĩ chuyên ngành Công tác xã hội

Mã số: 60 90 01 0]

Người hướng dẫn khoa hục: PGS.TS Nguyễn Hỗi Loan

THì Nội — 2015

2 Tổng quan vấn dé giáo dục hỏa nhận cho trẻ khiếm thính

6 Giả thuyết nghiên cứu - 0520 20221121 121212 se wll

1,2 Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cửu (Cách tiếp cận trong nghiên cứu)

46

13 Văn bản pháp luật và chính sách liên quan đến chăm sóc va gido duc tré

1.4 Đặc diễm của trường PIC§ Xã Đán — Hà Nội a 54

1.8 Khai lược tỉnh hinh giáo dục hòa nhập ở Việt Nam —¬

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHAP

CHO TRẺ KHIẾM THÍSH TẠI TRƯỜNG PHO THONG CƠ SỞ XÃ

DAN -IIA NOI

2.1 Dặc điểm mô hình giáo dục hòa nhập cho TKT tại trường PTCS Xã

CIIVONG 3 DANII GIA M6 IINII GIAO DUC HÒA NIIẬP CHO

TRE KHIEM THINH TAT TRITONG PTCS XA DAN — HA NỘI 83 3.1 Căn cứ để đánh giá mé hinh GDHN cho TKY tai trrgng PICS X82 Dan

3.2 Kết quả đạt được của mô hình GI2HN cho ‘TK tại trường PIU§ Xã Đản —

3 3 Những tồn lại của mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đản —

5 Nhân viên công tác xã hội NVCTXH

Bảng 1.2: Các giai doan phat trién tu duy TKT trong tham chiéu véi tré binh thường

Bảng 1.3: Bảng thể hiện chức năng, vai trỏ của từng chuyên gia trong nhom chuyên gia đa chức năng của Kirk Gallagher Anastasiow

Bảng 1.4: So sánh các yếu tổ của GIDHN và các yếu tố không phải của GDHN Bang 2.1: Hiểu biết của giáo viên về GDHN

Bang 2.2: Mức độ đáp ứng về cơ sở vật chất trong GDHN

Bảng 2.3: Mức dộ yêu thích của HSK“I' với các môn học

Tiẳng 2.4: Cách tiến hành điều chỉnh nội dung các môn học cho TKT

Băng 2.5: Mức độ sử dụng các phương pháp đạy học ong GIĐHN của giáo viên

Bắng 2.6: Mức độ thực hiện các yêu cầu của LKT trong giờ học hòa nhập

Tiẳng 2.7: Những yếu tố ảnh hưởng đến việc tiếp thu kiến thức bài học của IISKT Biểu đỗ 2 1: Biểu đã thể hiện sự chênh lệch giữa số lượng HSKTT và số lượng,

HSBT theo khối lớp tại trường PTCS Xã Dàn Hà Nội năm học 2013 2014 Biểu đồ 3.1: Biểu đồ thể hiện lượng kiến thức HSKT tiếp thu được trong giờ học

Biểu đỗ 3.2: Biểu đồ thể hiện kết quả học tập của HSKT

MO DAU

1 Lý do chọn đề tài

Định hướng GDIIN đã được Liên Tạp Quốc để xuất từ những năm 70 của thé ky XX Sau hon ba thập kỷ, Công ước quốc tế về "Quyền của người

khuyết tật" đã được thông qua vào tháng 12 năm 2006 Cũng như nhiều quốc

gia trên thế giỏi, Việt Nam đã tham gia ky Công ước này vào tháng 3 năm

2007 'Irong Công ước điều 24 nêu rõ: “Các quốc gia tham gia cần công nhận quyền hoc tập của người khuyết tật” Với quan điểm công nhận quyển này mà không phân biệt đối xứ vả dựa trên cơ hội bình đẳng, các quốc gia báo đảm có một hệ thống GDHN ở mọi cấp và chương trình học tập suất đời Từ nhiều năm qua, các quốc gia trên thế giới đã tìm kiếm các giải pháp đảm bảo chất lượng GI2HN cho trê khuyết tật ‘Tay theo dic diém của hệ thông piáo dục,

đặc biệt là nguồn lực và điều kiện kinh tế xã hội, các quốc gia đã xây dựng hệ

thắng riêng của mình

Ở Việt Nam, ngày 22 tháng 5 năm 2006, Hộ GI2#4ÐL' đã ban hành

Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT quy định về GDIIN cho người tàn tật,

khuyết tật Tiếp theo là một loạt các văn bản pháp luật quy định về những vẫn

để liên quan đến GI2HN cho trẻ khuyết tật như: Thông tư số 39/2009/T1-

BGDDT quy định về giáo duc hoa nhập cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn,

Kê hoạch giáo dục trẻ khuyết tật piai đoạn 2007- 2010 và tâm nhìn 2015 Mục tiêu của kê hoạch là đến năm 2015 hầu hết trẻ khuyết tật Việt Nam có cơ hội bình đẳng trong tiếp cận một nền giáo dục có chất lượng và được trợ giúp để phát triển tôi đa tiểm năng, tham gia và đóng góp tích cực cho xã hội Dáng

và Nhà nước ta luôn khẳng định tất cả trễ em, trong đó có trẻ em khuyết tật déu được hướng giáo dục, duoc tạo diều kiện tham gia day di vA pha hop trong môi trường giáo dục

Trong những năm gần đây, củng với sự phát triển của giáo dục nói chung, giáo dục khuyết tật dã dạt dược những thành tựu quan trọng về nhiều

mặt Việc giáo duc người khuyết tật nói chung và sự phát triển ngành giáo dục

đặc biết nói riêng dang được các cơ quan, tỗ chức trong và ngoài nước chủ

trọng phát triển Nhiều trường Dại học, Cao đắng bắt đầu mở các khóa đào tạo chính quy vả không chính quy chuyên ngành Giáo dục đặc biệt để đáp ứng về dội ngũ giáo viên cho các trường chuyên biết và trường hoà nhập Đến nay, hệ thống quản lý giáo đục trẻ khuyết tật được hình thành ở 64 tỉnh, thành phố va bắt đầu đi vào hoạt động Mạng lưới các cơ sở đảo tạo, bỗi dưỡng cán

bộ quân lý, giáo viên cho giáo đục trẻ khuyết tật được hình thành và dang

phát triển Các chương trình giáo đục trê khuyết tật được xây dựng và triển

khai thực hiện Phương thức giáo dục hỏa nhập che trẻ khuyết tật phủ hợp

hoàn cảnh nước ta đang ngày cảng được áp dụng rộng rãi Số trẻ khuyết tật đi

học ngày cảng tăng và đến nay đã có hơn 269.000 trẻ khuyết tật được đi học

trong các trường, lớp hòa nhập và 7.000 trẻ trong các trường chuyên biệt trên

toàn quốc [26]

Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đạt được, GDHA cho tré khuyết tật

tại Việt Nam vẫn còn những hạn chẻ vả đang đứng trước nhiều thách thức

Cộng đồng chưa nhận thức đầy đủ vai trò và trách nhiệm của xã hội trong

việc giáo đục trẻ khuyết tật Cơ sử vật chất cho giáo dục trẻ khuyết tật cỏn

kém về chất lượng và thiếu về số lượng, các cơ sở giáo dục chưa có những, trang thiết bị tối thiểu vả cần thiết để dạy trễ khuyết tật như sách giáo khoa và các dễ dùng day học đặc thủ cho từng loại trẻ khuyết tật Đôi ngũ cán bộ quản

lý và giáo viên dạy trẻ khuyết tật chưa được đào tạo, bồi dưỡng đủ về số lượng và chất lượng dé đáp ứng nhu cầu di học ngày t

đâm bảo cho việc xây dựng, quản lý và phát triển hệ thống giáo đục trẻ khuyết tật.

Công tác xã hội (CTXH) là mệt khoa học xã hội ứng dụng, một nghề

nghiệp chuyên môn được hình thánh và phát triển tử cuối thể kỷ XIX Cùng với sự vận động và phát triển của xã hội loài người, CTXH không ngừng

được bễ sung, hoàn thiện trên cả phương điện lý thuyết và thực hành nhằm

đáp ứng những nhu cầu của cuộc sống TTXH có những đóng góp tích cực, to lớn đối với việc hướng tới xây dụng xã hội tiến bộ, bình đẳng, công băng, văn minh ở dỏ mỗi thành viên có dược một đời sống an toàn, dăm bio nhu cầu thiết yếu về vật chất, tính thần, được tôn trọng và tạo điều kiện phát triển toàn điện Đối với chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật - một trong những đối tượng yếu thể của xã hội, CTXH có vai trỏ to lớn nhằm trợ giúp cho các em có thể phát huy tiềm năng bản thân để vươn lên sống hỏa nhập với công đồng theo

hướng tích cực bền vững

Với mong muốn tỉm hiểu những thuận lợi, khó khăn của trẻ khiếm thính trong quá trinh học hòa nhập, từ đó dưới góc nhìn của người làm CTXH

để xuất những giải pháp nhằm giúp TKT học hòa nhập hiệu qua hơn tôi chon

đề tài: “3fô hình giáo dục hòa nhập cha mẻ khiểm thính tại tường Phố thông Cơ sở Xã Đàn - Hà Nội"

2 Tổng quan vẫn dÈ giáo dục hòa nhập cho tré khiếm thính

GDHN cho trễ khuyết tật nói chung, cho TKT nói riêng là một vấn để cần được quan tâm nhằm giúp cho các em có được điêu kiện tốt nhất đáp ứng nhu cầu học tập của các em, phát huy dược những thể mạnh của bản thân,

vượt qua mặc cảm, tự 1i để vươn lên trong cuộc sông Chính vi vậy, vấn để

nảy đã được rất nhiều người quan tầm nghiên cứu trên nhiều khia cạnh khác

nhau ở cả trong nước và nước ngoài

Trong những thập ký cuối của thế kỷ XX, trên thế giới đã có nhiều

công trinh nghiên cứu có giá trị về hiệu quả của TKT trong môi trường giáo

dục hỏa nhập như:

Nghiên cứu của M Johnson, J.C Johnson vao nhimg nim 1962 — 1963,

của Conrad những năm 1970 ở Vương quốc Anh về kết quả học tập của 'I'KT

trong các trường hòa nh4p cho thay: TKT thua kém iré binh thường ở các môn

học như đọc, ngôn ngữ và toán nhưng lại vượt trội so với những TKT học

trong các trường chuyên biệt về các kỹ năng đọc và trình độ phát triển ngôn ngữ [23 tr 14]

Các nghiên cứu của Reiser tại Hoa Kỹ trên hàng nghìn TKT trong các

môi trường giáo dục khác nhau như chuyên biệt, hội nhập vả hòa nhập, còn

khẳng định thêm: trong môi trường cảng íL bị tách biết thì kết quả học tập của

'TKT cảng cao hơn Hởi giáo viên ở các trường này yêu cầu cao hơn và ở đó

TKT lấy trẻ bình thường làm “mẫu chuẩn” để vươn tới nên động cơ học tập

tích cực hơn Mặt khác, ở đó “TKT hàng ngày dược bao bọc, buộc phãi tham

gia và trao đối với nhau bằng ngôn ngữ nói” và có nhiều cơ hội rẻn luyên và

tích lũy kinh nghiệm sống [25, tr 14]

Ross (1982) và các cộng sự lý giải về khó khăn của TK'T trong trường,

hòa nhập là giáo viên đòi hỏi quá cao so với khả năng đáp ứng của trẻ Khung

đây lại lả động cơ thúc đẩy trẻ phấn đầu đạL được yêu cầu về ngôn ngữ trong

môi trường giáo đục mới [22]

Củng với các công trình nghiên cứu ở nhiều nước khác nhau, vẫn để

GDHN cho trẻ khuyết tật cũng đã được nghiên cứu ớ Việt Nam Hiện nay, lại

Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều ân phẩm được để cập trên

các báo, nhiều đề tài khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ đề

cập dến vẫn dễ GIDHN cho TKT nói riêng và trẻ khuyết tật nói chung, trong

kết luận: Ngôn ngữ của các em trở nên phong phú và hiệu quả chỉ khi TKT

được học ngôn ngữ trong ngữ cánh và có sự tương tác xã hôi Môi trường hỏa.

nhập sẽ tạo cơ hội cha trẻ được tham gia vào các hoạt động, được trao đổi

giao tiếp hàng ngày bằng lời nỏi Trong mỗi trường hầu hết mọi người đều sử dụng ngôn ngữ lời nói, nhờ vậy TET được sống trong môi trường ngôn ngữ

tự nhiên để có những trải nghiệm về ngôn ngữ nói phong phú từ những người

xung quanh |41]

Tác giả Lê Văn Tạc trong công trinh “Dạy học hòa nhập có TKT bậc

tiểu học theo phương thức hợp tac nhóm” tập trung nghiên cứu dạy học hòa

nhập cho TKT theo phương thức hợp tác nhóm nhằm phát triển nhận thức, nâng cao khả năng giao tiếp cho các em đã khẳng định: Mọi TKET đều có thé học tập và phát triển có hiệu quả trong mỗi trường GDHN nếu giáo viên, học sinh đón nhân sự đa dạng và tạo môi trường chơ TKTT tham gia hoạt động học

tập Dạy học the phương thức hợp tác nhóm là cơ hội, điều kiện lăng cường

khả năng tương tác, hỗ trợ tích cực lẫn nhau, khả năng giao tiếp, tạo điều kiện cho trẻ phát huy hết khả năng của mình nhăm góp phần nâng cao kết quả học

lập, lăng cường kỹ năng giao tiếp vả kỹ năng xã hội cho TKT |25]

‘lac giả Lê Văn Tac củng công sự trong để tài “hương pháp nâng cao

khả năng giao tiếp cho TKT tuổi mẫu giáo và tiểu học trong mỗi trường GDHN” dã nghiên cứu về khá năng giao tiếp của TKT và khẳng dịnh: Khả

năng giao tiếp của TKT trong môi trường GDHN phụ thuộc vào tính tích cực của bản thân trẻ, mức độ năm bắt và sử dụng phương tiện giao tiếp tông hợp

của giáo viên vả trẻ nghe bình thường, sự đổi mới phương pháp dạy học và

tao diéu kiện để trễ có nhiều cơ hội trong giao tiếp hon [28]

Tác giả Vương Hồng Tâm trong Luận án “Sứ đụng kết hợp các phương

tiện giao tiếp dễ phát triển nhận thức của TKT tiêu học trong lớp hòa nhập”

một lần nữa khẳng định vai trỏ quan trọng của các phương tiện giao tiếp trong

hoạt dộng nhận thức của TKT ở trường hỏa nhập”

Các công trình nghiên cứu trên đều dé cấp đến vai trò, ý nghĩa và sư cần thiết của GDITN đối với TKT đưới các góc độ khác nhau cả về lý luận và thực tiễn Tuy nhiên, chưa có công trình nảo để cập cụ thể dến vấn dễ GDHN

cho TKT tại trường PTCS5 Xã Dàn Hà Nội Hơn nữa, các công trình cũng

chưa chỉ ra được vai trỏ, tầm quan trọng của ƠTXH trong vấn dề GDHN nói riêng cũng như vai trỏ của C1XH trong việc hỗ trợ các đối tượng yếu thé trong xã hội nói chung

Hiện nay, cũng chưa cỏ Lải liệu nghiên cứu nảo Lhuộc lĩnh vực CTXH

dé cập dén việc ứng dụng phương pháp CTXH nhằm trợ giúp TKTT học hòa nhập hiệu quả Vì vậy, đề tài luận văn mả tôi lựa chọn không trùng với các công trình nghiên cứu đã sông bố Ngoài việc kế thừa, chọn lọc từ các thành

tựu nghiên cứu đã cỏ, luận văn di sâu vào việc lim hiểu mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Dàn Hà Nội Từ đó, đề xuất các giải pháp nhằm

trợ giúp TKT học hỏa nhập hiệu quả hơn

3 Ý nghĩa của nghiền cứu

Kết quả nghiên cứu của để tài sẽ giúp chúng ta có cái nhìn tổng quan về

mô hình GDIIN cho TKT tại tường PTICS Xã Đàn - Ilả Nội Từ đó, đề tài

giúp ông đồng nhận thức dược hiệu quả, ý nghĩa của GDHN đổi với trẻ

khuyết tật cũng như pop phần nâng cao trách nhiệm của công dỗng cứng với

sự hỗ trợ của Dáng và Nhà Nước nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho TKT được

dến trường, dược tham gia vào mỗi trường học tập như bao trẻ bình thường

4 Câu hải nghiên cứu

Mô hình GDHN trong học tập cho TKT tại trường PTCS Xã Dân Ha Nội hiện nay đang được thực hiện như thế nào?

TKT gặp nhỡng khó khăn gi trong quá trình học tập?

5 Mục đích và nhiệm vu nghiên cứu

Muc dich nghién cwn:

Nghiên cứu mô hình GDHN trong hoc 14p cho TKT tai truimg PTCS

Xã Dàn Hà Nội Từ đó, để xuất vai trỏ của nhân viên CTXH trong việc trợ

giúp TEKT học hỏa nhập tại tường PTCS Xã Đản - IIà Nội

Nhiệm vụ nghiên cứu:

1) Nghiên cứu mô hình ŒI3HN cho TKTT tại đường PIS Xã Đàn — Hà

Nội Từ đó, chỉ ra những thuận lợi, khó khăn của TKT trong quá trình học hỏa

nhập lại trường

2) Tim hiéu nhu cầu của TKT trong quá trình học tập tại trường PTCS

Xã Đản — Hà Nội

3) Dánh giá mô hình GDHN tại trường PTCS Xã Dán Hà Nội Trên

cơ sở đó, đề xuất vai trò của nhân viên công tác xã hồi trong việc trợ giúp

TKT học hòa nhập tại trường PTCS Xã Đản — Hà Nội

6 Giả thuyết nghiên cứu

Mã hình GI3HN cho TKT tại trường PTCä Xã Đàn — Hà Nội đã dạt được nhiều thành tụu quan trọng, đáp ứng được một phần nhu cầu học tập của các em

190 hạn chế về khả năng nghe nên TK'T gặp nhiều khó khăn trong việc lĩnh hội tri thức, dẫn đến kết quả học tập chưa cao

7 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đổi tượng nghiên cửu:

Mô hình GDIIN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn — Ilà Nội

“Khách thể nghiên cứu:

+ Khách thể nghiên cứu chính: HSK-T học hỏa nhập tại trường PICS

Xã Đàn — Hà Nội

+ Khách thể nghiên cứu phụ

* Học sinh không khiếm thính tại trường PTC8§ Xã Đán — Hà Nội

* Cán bộ quản lý tại trường PTCS Xã Dàn Hà Nội

s Giáo viên giảng dạy tại trường PTCS Xã Đản — Hà Nội

* Phụ huynh học sinh khiểm thính trường PTCS Xã Đàn IIà Nội

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp luận (Phương pháp tiếp cận)

(1) Tiên cận dựa trên thuyết về quyÊn cơn người

Để tài dựa trên hệ thống quyền của người khuyết tậL được quy định

trong Công ước quốc tế về "Quyền của người khuyết tật" năm 2006 và “Luật

người khuyết tật Việt Nam” năm 2010 dé khẳng định và nhắn mạnh quyền được học lập của người khuyết tật trong dỏ có TKT.

(2) Tiếp cận dựa trên by thuyét hé théng

Để tài dựa trên lý thuyết hệ thống để xem xét vấn để khuyết tật như một van dé binh thường trong xã hội xem bộ phân những người khuyết tât như

một bộ phận cần tôn tại trong hệ thống xã hội Do đó, trong quá trỉnh phát triển xã hội cần phải chú ý đến oác giải pháp hỗ trợ người khuyết tt, để người khuyết tật dược tham gia bình dẫng vào các hoạt động xã hội trong dé có hoạt động giáo đục nhằm hướng tới xây dụng một xã hội hỏa nhập, không rao cản

xi quyền của người khuyết tật

(3) Tiếp cận dựa trên lÿ thuyết nh: câu

Tiếp cận theo thuyết nhu cầu sẽ giúp NVCTXH tránh được việc “đánh

đồng” và “chủ quan” khi cung cấp các dịch vụ hỗ trợ Về cơ bản thi người khuyết tật cũng có những nhu cầu cơ bản như những người không khuyết tật Tuy nhiền, do đặc điểm của từng dang tật mả các nhu cầu chiêm vị trí, xếp theo thang bậc khác nhau Do đó, NVCTXII cần tìm hiển những nhu cầu của

TKT wong quá trình học lập tại trường PTƠCS Xã Đàn — Hà Nội để từ đó cưng

cấp dùng các dịch vụ và các hỗ trợ cần thiết mà trẻ khiểm thính mơng muốn

để việc hoc tập của các em đạt hiệu quả hơn

(4) Tiếp cận dựa trên lÿ thuyết học lập xã hội

"Theo lý thuyết này thì học tập về bản chất là một quả trình xã hội hóa

ma con người lĩnh hội những hảnh vi xã hội thông qua ba con đường chính:

bat chước, tập nhiễm và học chính quy Do đó, hỏa nhập giáo đục cho TKT

thực chất chỉnh là quá trình xã hội hóa trẻ dứa trẻ Đối với trẻ khuyết tật, trong quá trình hoc tập các em đều gặp những khó khăn nhất định TKT do hạn chế về khả năng nghe nên các em gặp rất nhiễu khó khăn trong quả trình

học hỏa nhập Vì vậy, NVCTXH oần oó những biên pháp hỗ trợ để trẻ lĩnh hội

được những tri thức trong điều kiện trễ không nghe được

(5) Tiên cận dựa trên iÚ thuyết siêu đẳng và bù trừ

Trẻ cm bị khuyết tật thường có mong muốn vươn lên để được như người khác Khi đó trẻ sẽ tận trung, huy động hết năng lực của bản thân để đạt được mong muên Chính vì vậy, NVCTXH khi trợ giúp TKT trong quá trình

học tập để đạt hiệu quả cần tìm hiểu những mong muốn, nhu cầu của trẻ

&2 Phuong phap thu thap thang tin

(1) Phương pháp phân tích tài liệu:

Phân tích những công trinh nghiền cứu có liên quan tới vấn dé GDHN

cho "TK nói riêng, GI3HN cho trẻ khuyết tật nói chưng trên những tải liệu đã

công hồ, in Ấn

Đọc, tìm hiểu va phân tỉch, dánh giá các tải liệu có liên quan dến

GDIIN và các biện pháp can thiệp hỗ trợ, giúp đỡ trẻ khuyết tật hục hỏa nhập

Đọc và tìm hiểu cáo tài liêu có liên quan tới CTXH như: CTXH cá

nhân, CTXII nhóm, CTXII tổ chức và phát triển cộng đồng

(3) Phương pháp quan sát:

Quan sát hoạt động dạy học của giáo viên, hoạt động học tập của học sinh khiếm thính, sự tham gia của hoc sinh khiếm thính vào các hoạt đông

(3) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Phương pháp Anket):

Để tài sẽ sử dụng bằng hỏi đề thu thập thông tin về thực trạng GDITN

cho TKT tại trường PTCS Xã Đản — Hà Nội Phương pháp này sử dụng vac

câu hỏi đóng, câu hỏi mở và câu hỏi hỗn hợp đan xen nhau,

Dé tai sé tién hành khảo sát thông qua bảng hỏi với 51 phiếu hỏi đảnh

cho học sinh khiém thỉnh, 50 phiêu hồi dành cho giáo viên

+ Phỏng vấn phụ huynh học sinh khiểm thính

() Phương pháp định lượng trong nghiên cứu xã hội học:

Để tải sử dụng những phiếu hỏi, phát ra cho đối tượng diễu tra

điển, thu lại và sau đó dùng phần mềm xử lý số liệu thống kê SPSS để xử

lý, phân tích dữ liệu

9 Phạm vi nghiên cứu

- Không gian Trường PTCS Xã Dàn Hà Nội

- Thời gian: Từ tháng 02 năm 2014 đến tháng 1Ô năm 2014

- Nội dung: Nghiên cứu mô hình GDHN cho TKT tại trường PTƠS Xã

Dan THà Nội

NOI DUNG CHUONG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA VIỆC NGHIÊN CUU

MÔ HÌNTI GIÁO DỤC TIGA NITAP CHO TRE KIMEM THINII

1.1 Các khái niệm công cụ

1.1.1 Khuyết tật

*#ˆ Khái niệm khuyết tat

'Theo Công ước về Quyển của người KT năm 2006: “Wgười K? bao

gồm những người có những thiếm khuyết lâu đài về thé chất, mí tuệ thần

kinh hoặc giác quan mà khi trơng tác với các rào dân khác nhau có thế cần

trở sự tham gia đây và hiệu quả của họ trong xã hội trên một nên tảng công

bằng như những người khác trong xã hội” [10]

theo Luật Người khuyết tật Việt Nam ban hành ngày 17/06/2010

“Người khuyết tật là người bị khiém khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thé hoặc chức năng làm suy giảm về thể chất, thần kinh, wi tué, gide quan trong

một thời gian dài được biểu hiện dưới các đạng khuyết ật và do các rào cắn

xã hội, thiêu các điều kiện hỗ trợ phù hợp dẫn tới bị cân trở sự tham gia bình

dang vào hoạt động xã hội " |23]

s* Phân loại khuyết tật

Tựa vào những tiêu chí khác nhau các nhả khoa học đã đưa ra nhiều cách phân loại khuyết tật khác nhau

"Theo tài hiệu của UNICHE — 2004 [36], khuyết tật được phân chia

+ Hội chứng tụ kỷ

+ Rối loạn thần kinh

+ Chứng động kinh

!_ Mất cảm giác (bệnh hủi, bệnh phong)

Hiện nay, ở Việt Nam thường chia thành các dạng khuyết tật như sau

+ Khai niém tré khiém thinh

Trong Bách khoa toàn thư hay từ điển Y học: “Những trẻ bị phá húy cơ

quan phân tích tính giác ở mắc độ này hay mức độ khác được gọi la TKT” [9]

Theo từ diễn Tiếng Việt, diếc thường dược hiểu là mắt khả xăng nghe 'Tễ chức Y tế thế giới (WHO) sử dụng thuật ngữ khiếm thính đối với trễ mắt

thính lực từ 50 đD trở lên (không có khả năng nghe được trọn vẹn mội cầu nói

chuyện bình thường ở khoảng cách 1 mét), sử đụng thuật ngữ diếc dối với trẻ

mắt thính lực từ 80 dB trở lên (chỉ có khả năng nghe được tiếng động mạnh

sắt tai và thường bị mất ngôn ngữ - câm) [Z8, tr.23]

Tác giá Nguyễn Thị Hoàng Yến cho rằng: “TẤT nhằm chỉ những

trẻ em dưới I6 tuổi bị mất hoặc giảm sút sức nghe ở những mức độ khác

nhau Khái niệm này được sử dụng tương đương với trẻ khuyết tật thính

gác hay trẻ điếc” [42]

Hiện nay, các thuật ngữ thường dùng dễ chỉ trẻ điếc là TKT hay trẻ khuyết tật thính giác và độ điếc là độ giảm sút thính lực Trong Luật người

khuyết tật Việt Nam ban hành ngảy 29/06/2010 đã quy định dùng thuật ngữ

khuyết tật nghe, nói để chỉ người khiểm thính

Khái niệm về TKT phụ thuộc vào quan điểm nhin nhận về khiếm thính C6 hai quan diễm nhìn nhận về khiếm thính là: quan diểm lầm sảng và quan

điểm tôn trọng văn hóa

Quan diém lâm sàng, hay còn dược gọi là quan điểm y tế hoặc bệnh

học, nhìn nhận khiếm thính trong việc so sánh với khả năng nghe bình thường

xà ảnh hưởng khả năng nghe dến khá năng sử đụng ngôn ngữ nói và khả năng

giao tiếp Quan điểm này cho ring: “TKT ià những trẻ bị mắt hoặc suy giảm

về sức nghe kéo theo những hạn chế về phát triển ngôn ngữ nói cũng như khả

nang giao tiếp” [18, tr35]

Quan điểm tôn trọng văn hóa đặc thủ coi khiếm thính là hiện tượng bình thường, không phải là bệnh hay khuyết tật cần phòng ngừa hay chữa trị Theo quan điểm này có 3 ý kiến cho rang: cá nhân khiếm thính không muốn

trở thánh “người nghe bình thường” Khả năng nói và ngho không phải là mục

tiêu thực tế của người khiếm thỉnh, vì họ đã sử dụng ngôn ngữ ký hiệu Người khiếm thính tự hảo là nhỏm thiểu số trong xã hội “Thời gian gan day, một số người đã để xuất thành lập Trung tâm nghiên cứu khiếm thính nhăm phát hiện

sớm, chữa trị và phòng ngừa lật này Nhiều người điếc đã phản đối điều này

vi ho là nhóm thiếu số, và yêu cầu chính phú không được miệt thị người thiểu số” [18, tr.36]

Nhu vậy, có rất cách định nghĩa về TKT Tuy nhiên, trong để lãi của

13

ghi lại đô lớn (cường đô) mà người ta bắt đầu nghe được ở mỗi cao độ (tần số) được đo Nói cách khác, thính lực đồ cho biết cường độ âm thanh nhỏ

nhất mà một người có thể nghe được (ngưỡng nghe)

Hình 1.2: Thính lực đồ (áp TAN SO bang Hertz (Hz) (œo)

số quan trọng giúp hiểu âm thanh lời nói

Đô khiêm thỉnh bink ức độ khiêm thính

Độ khiếm thính trung bình: tính bằng trung bình công của ngưỡng nghe

đường khí ở 3 tần số 500Hz, 1000Hz va 2000Hz

Các mức độ khiếm thính:

(1) Khiếm thính mức I (nhẹ): ngưỡng nghe từ 21đB đến 40dB

(2) Khiém thính mức II (vừa): ngưỡng nghe từ 41dB đến 70đB

14

(3) Khiếm thính mức II (nặng): ngưỡng nghe từ 71đB đến 90dB

(4) Khiểm thính mức IV (sâu): ngưỡng nghc trên 904B

Khiểm thính mức độ nhẹ: Giảm thính lực ở mức độ nhẹ nêu độ giám thính lực trung bình từ 20dB đến 404B Người bị khiếm thính nhẹ nghe mọi

âm thanh đều bị nhỏ đi và không dược rõ rằng như người có sức nghe bình

thường Về phương diện giáo dục, trẻ bị khiểm thính ở mức độ nhẹ có khó khăn về nghe trong mỗi trường nhiều tổng ồn Các kỹ năng dọc vả hình thành ngôn ngữ bị ảnh hướng Có thể trễ phải để nghị người nói nhắc lại ngay cả khi môi trường yên tĩnh Nếu độ điếc trung bình khoảng 40đB thì việc đeo máy trợ thính sẽ có tác đựng tốt

Khiẩm thính mưừc độ vừa: dộ điệc trung bình từ 414B dến 70dH Nếu điếc trên khoảng 50 đến 60dB có nghĩa là điếc tiến nhận đơn thuần hay điếc hỗn

hợp vì điếc dẫn truyền đơn thuần tôi đa chỉ tởi 60đĩ Một người bị khiếm thính

ở mức độ vừa cần được đeo máy trợ thính, nếu không được đeo máy trợ thính thì

ngay cả khi môi trường yên tĩnh tiếng nói bình thường sẽ chỉ nghe được ở mức

đô rất nhỏ, như tiếng thì thầm mà thôi Sư hình thành, phát triển ngôn ngữ và hiểu lởi nói của trẻ bị khiểm thính mức độ vừa cũng bị ảnh hưởng

Khiểm thính mức độ nặng: độ điếc trung bình từ 714B đến 904B Trong trường hợp này chắc chắn là điếc tiếp nhận, có khi kèm thêm điếc dẫn truyền Không bao giờ có điếc dẫn truyền ở mức độ năng Nếu không có máy trợ thính, người bị khiếm thính ở mức độ nặng không thể nghe được tiếng nói

bình thường ngay cả khi dco máy trợ thính âm thanh nghe dược cũng không

hoàn chỉnh, âm thanh bị méo Nếu một trẻ bị khiếm thính mức độ nặng bẩm sinh thì điều này ảnh hưởng rất lứn đến việc tiếp nhận và hiểu ngôn ngữ nói

Khiẩm thính mức độ sâu: độ điếc trung bình trên 904B Nêu không deo

máy trợ thính, người khiếm thỉnh ở mức độ sâu không nghe được cả những âm

thanh lớn ở rất gần Với một máy trợ thính công suất lớn, âm thanh nghe được không hoàn chỉnh và bị méo mó rất nhiều Tuy nhiên, một TKT ở mức độ này

nếu được chân đoán sớm, đeo máy trợ thính thích hợp củng với việc quân lý

giáo dục thích hợp sẽ dược hôi nhập tốt với trẻ bình thường [16, tr56]

s* Nguyên nhân gây khiếm thính

Những nguyên nhân trước khi sinh:

(1) Di truyền, nhiễu loạn về gen Điếc di truyền là nguyên nhân lương đối phổ biến Diếc di truyền có khi chỉ biếu hiện một tật điễc, có khi tật điếc chỉ là một phần của hội chứng Ngày nay người ta tìn được khoảng 130 hội chứng trong đó có tật điếc Ví dụ: Hội chứng Usher (điếc và viêm võng mạc

sắc tố); Tội chứng Bardet — Biedle (trí tuệ đần độn, viêm ving mac sắc tổ,

nhiều ngón tay, diếc), Hồi chứng Waardenburg (chém toc bạc, tóc bạc sớm, mat xanh, )

(2) Mac bénh trong thoi ki thai nghén: cam, séi, giang mai,

(3) Nhiễm độc trong thời kỉ thai nghén do thudc, hoa chat (streptomycin ) (4) Đối kháng nhóm máu Rh giữa mẹ - con

Những nguyên nhân trong khi sink

(1) Đã non, dễ khó, dẻ ngạt

(2)Sang chấn khi đề, làm forceps lấy thai

Những nguyên nhân sau khi sinh

(1)Các nhiễm khuẩn, nhiễm virus như viêm màng não, viêm não,

quải bị, sới,

Œ2)Các viêm tại - xương chũm

(3)Nhiễm độc do sử dụng thuốc, dặc biệt lưu ý tới sircptomycim

(4)Các nguyên nhân khác như: tai nạn, ô nhiễm tiếng ôn,

+* Dặc điểm tâm lý của TKT

Theo các khái

êm về tâm lý, chúng ta có thể thấy nhân tố chú yếu quyết định các đặc điểm va dic tha cha TKT là sự mất thính giác Vì vậy, chúng ta cần xem xét thính giác, cảm giác nghe có ÿ nghĩa như thé nào đổi

16

với cuộc sống của con người cũng như sự mất sức nghe có ảnh hưởng như thế

nảo dến sự phát triển tâm lý

Những đặc điểm về cảm giác tri giác:

Như chúng ta dã biết, cảm giác, trị giác là nền tăng của quá trình nhận thức Chúng là những nguồn gốc cơ bán của những kiến thức mà chúng ta nhận

thức được ở thể giới xung quanh Trong những dạng cảm giác khác nhau thì cảm giác nghe va cảm giác nhìn có ý nghĩa chủ yếu Chúng ta sống trong thé giới của âm thanh, của hình dạng vả của màu sắc Những nguồn thông tin như phát thanh, truyền hình, phim ảnh, sân khấu, âm nhạc, về nhiều mặt dựa trên

cảm giác nghe Tất nhiên cảm giác nhìn cũng đóng một vai trỏ quan trọng,

Nhưng mắt sức nghe sẽ làm cho đứa trẻ mắt khả năng tri giác bình thường về

những nguồn [hông tin này Trang việc tiếp nhận ngôn ngữ, cắm giác và trí giác

nghe có một vai trò đặc biết quan trọng Trên cơ sở này diễn ra sự phát triển

các hình thái chủ động và bị động của lời nói Nghe được liệng nói của người

xưng quanh đứa trẻ bất dầu bắt chước và bập bẹ những từ dầu tiên Nhờ lời nói,

đứa trẻ nhận được những thông tin cơ bản, lĩnh hội những kiến thức và kinh nghiệm gủa người lớn truyền cho no Sự phá húy trị giáo về tiếng nói của người

xanp quanh tự nhiên sẽ kéo theo quá trình hình thành ngôn ngữ tích cực TẾT

không thể tự mình lĩnh hội được ngôn ngữ Trong thực tế, TKT sẽ bị câm nếu

nỏ không được phát hiện sớm những khó khăn về thính giác và dược hỗ trợ

bing phuong pháp chuyên biệt trong việc tiếp nhận ngôn ngữ

Ngày nay giáo dục TKT đang được áp dụng rộng rãi nhiều phương tiện

kĩ thuật khác nhau giúp phát triển và kích thích cảm giác nghe côn lại Những,

phương tiện này có thể chia thành: những phương tiện nhìn, phương tiện âm

thanh và những phương tiện sử dụng tỉnh nhạy cẩm xúc giác — rung VÍ đụ

máy trợ thính, những thiết bị khuyếch đại âm thanh, những máy rung biển đổi tín hiệu âm thanh thành những tín hiệu quang học, những máy rung biến đổi

đao động ãm thanh thành những dao động điện do những bộ phận phần tích

xúc giác — rung thụ nhận.

Ở TKT, do thiểu cảm giác nghe hoặc cảm giác nghe bị phá hủy, cảm giác

thị giác và cảm giác vận đông có môi vai trò dặc biệt quan trọng Thị giác của

TKT trở thành chủ đạo và chủ yếu trơng việc nhận thức thể giới xung quanh và trong việc tiếp nhận ngôn ngữ Trẻ binh thường học nói chủ yếu dựa trên cảm giác nghc vả vận động, cỏn trí giác thị giác đóng vai trỏ thứ yếu Điều này hoàn toàn ngược lại với TKT Củng với cảm giác vận động, cảm giác, trí giác nhìn trở thành nền tăng để hình thành tiếng nới Thậm chí TKT có thể tiếp nhận ngôn ngữ chỉ dựa trên trị giác nhìn Rất nhiều những nghiên cứu đã chứng mình rằng cẩm giác và trí giác ở TKT không kém so với trễ nghe được, thậm chỉ còn tích cực vả tỉnh nhạy hơn Bởi vậy, TT thưởng dễ ý những chỉ tiết nhỏ của thể giới xung, quanh mả trẻ bình thường không để ý đến Ví dụ: Phân biệt màu sắc: việc phân

không giống nhau như xanh, từm, đỏ, da cam thì TKT phân biệt tỉnh tế hơn so với trẻ bình thường: Phân biệt người tiếp xúc: TK'F có thể

biệt những màu

nhận thấy tùng chỉ tiết của khuôn mặt, thân hình, cách ăn mặc, màu sắc và

chất liệu của quần áo nhanh hon so với trỏ bình thường, So sánh những bức

tranh vẽ của TKT với trẻ bình thường chúng †a cũng thây bức tranh vẽ của TKT có nội dung phong phú hon, ti mi hon va đặc biệt khi vẽ người, TKT

thường thỂ hiện dẩy đủ hơn những phần quan trọng của ew thé người và rất

chú ý đến sự cân xứng trong việc mô tả chúng so với trẻ bình thường nhưng

TKT lại thường gặp khó khăn đối với những bức tranh biểu thị mối quan hệ

không gian

Ở TKT tri giác phân tích thường trội hơn trì giác tổng hop Mac da tat

cá những khó khăn Lâm lí và sự phức tạp của quả trính trí giác nhìn đối với

ngôn ngữ nói, TK'I thường làm chúng ta ngạc nhiên bằng khả năng dùng thị

giác tiếp nhận và phân biệt tinh tế những gì mả chúng ta nói với chúng Ngoài

ra xúc giác vả cám giác vân dệng dong vai trỏ quan trọng trong quá trình nhận

thức của Ik”L Cảm giác vận động báo hiệu cho chủng ta về sự vận đông của

các bộ phận của thân thể, mức độ căn của cơ cũng như sự vận động của cơ

quan ngôn ngữ Ở người binh thường có tổn tại mối liên hệ chặt chẽ giữa cơ

18

quan thính giác và vận động Ở TKT, sự mất thính lực không chỉ ảnh hưởng xấu đến sự vận động của bộ máy hồ hắn ma còn ảnh hưởng đến sự phối hợp các động tác của cơ thể Vì vậy, TKT thường vụng về không khéo léo, rất khỏ khăn với những kĩ năng lao động và thể thao đôi hỏi sự phối hợp tính tế va sự thăng bằng của các động tác Điều nảy được giải thích là do bộ máy tiền đỉnh cũng như những điểm cuối dây thần kinh của cơ quan vận động bị tổn thương

Xúc giác — rung của TT là đặc thủ và độc dáo nhất Đây là những

phương tiện quan trọng trong tiển nhận ngôn ngữ cho TKTT

Một số đăc điểm trí nhớ của TKT

Ta biết rằng vào lúc gần tròn 1 tdi, trẻ dã bắt dầu ghỉ nhớ dược từ Tuy nhiên, sự ghi nhở nảy mang tính tự phát và không có chủ định Ở TK việc

ghi nhận từ ngữ bắt đầu muộn hơn nhiều vi mắt hẳn một khoảng thời gian dài

han đầu rất quan trọng để tiếp nhận từ ngữ Thời gian phát hiện lật điếc cảng

kéo dải thì việc thu nhân ngôn ngữ của trẻ cảng bị trì hoãn Tắt nhiên, những,

từ biểu thị đồ vật và hiện tượng thu nhận bằng những cơ quan cảm thụ khác

nhau, không được ghi nhớ với mức độ nhanh chéng và bền vững như nhau

Một công trình nghiên cứu quá trình ghi nhớ 3 dạng từ sau của học sinh

khiếm thính và học sinh nghe được

(1)Những từ biểu thị đồ vật và hiện tượng được thu nhận bằng mắt

(2)Những từ biếu thị chất lượng của những dễ vật thu nhận nhở cơ quan xúc giác

(3) Những từ biểu thị hiện tượng âm thanh

Kết quá thu được cho thấy rằng, giữa học sinh khiếm thính và học sinh

nghe được có sự khác nhau tất it trong việc ghi nhớ những từ trong phạm vi

lĩnh hội bằng mắt TKT kém hơn trẻ nghe được trong việc ghi nhớ những từ

biểu thị hiện tượng âm thanh Trong khi đó, sơ với rẻ nghe dược, TKT ghỉ

nhớ tốt hơn những từ biểu thi chất lượng của những đề vật tiếp nhận được nhờ xúc giác Nghiên cứu này cũng xác định được rằng TKT có thể ghỉ nhớ

những từ biểu thị những hiện tượng 4m thanh Thậm chỉ chúng có khả năng

nhớ tốt hơn người khác những tử biểu thị những âm thanh phát ra từ những,

con vật môi trong nha và những từ phát ra từ tiếng máy, khó ghỉ nhớ những

từ biểu thị những âm thanh cường độ nhỏ 6 TKT, biểu tượng về âm thanh của các khách thể xuất hiện dựa trên hoạt đồng của những giác quan còn lại Việc ghi nhớ những từ thuộc phạm vi những hiện tượng âm thanh điễn ra nhờ

sự hoạt động nhức tạp của một loại những cơ quan chức năng của TKT: đó là

sự hoạt đông đồng thời và tác đông qua lại của cơ quan thị piác, xúc giác, vận

động và cảm giác rung

Trong quá trinh ghi nhớ tư liệu, TET ít sử dụng thủ thuật so sánh hưng bù lại, trẻ nhớ tư liệu bằng thị giác tốt hơn trẻ nghe được vì chứng có kinh nghiệm thị lực phong phú hơn

Với loại tư liệu khó diễn đạt bằng lời, TKT ghi nhớ kém hơn, nhưng

khi chúng có thể sử dụng chữ viết đễ biểu thị thi mức độ ghỉ nhớ của chúng, không thua kém gì so với trẻ nghe được Hơn nữa, IK1 không chỉ sử dựng

cách biểu thị bằng lời mả còn bằng cử chỉ điệu bộ Điều này cũng có ý nghĩa lich cực đôi với sự ghi nhớ của chúng

Mô m về tưởng tương ở TKT

Như chúng ta da biết ngôn npữ là một nhãn tố quan trọng nhất hình thành gác khái niệm, là phương tiện phát triển tư duy trừu tượng, Điều tự

nhiên lả trong những trường hợp không có ngôn ngữ hay ngôn ngữ phat triển

muộn mảng hoặc có những sai lệch sẽ làm hạn chế không chỉ quá trình hình thành tư duy mà còn hạn chế cả quá trình hình thành trí tưởng tượng L.X Vuwgôwki qua những công trình nghiên cứu tâm lý của mình đã chỉ ra rằng; người bi mất ngôn ngữ rất khó nhắc lại một câu trong đó khẳng định điều gì

đó trải với diểu họ thấy, điều có trong lĩnh vực trì giác trực tiếp của họ

Cùng với sự mắt hoặc khiếm khuyết về ngôn ngữ như là phương tiện hình thánh khái niêm, ở những người này mất luôn cả sự tưởng tưởng, biểu thị ở chỗ con người không thể lãng quên tình huỗng cụ thể, thay đổi nó, cải biến những thánh tổ nêng biệt của nó, thoát khối ảnh hưởng của cái trực tiếp đã có Cùng với điều đó lả sự khó khăn hiểu được những ân dụ, những từ ở nghĩa bóng.

Những đặc điểm của tưởng tượng ở TET có sự thiểu hụt là do sự hình

thành ngôn ngữ chậm vả tư duy trừu tượng hạn chế gây nên Mặc đủ hinh

tượng thì giác của TKT đạt mức độ cao và sống động, nhưng sự hình thành tư

duy bing khái niệm quá chậm làm chứng rất khó thoát khỏi cái ý nghĩa cụ thể,

nghĩa den của tử, diều đó làm khó khăn cho sự hình thánh hình tượng mới

Tưởng tượng tái tạo có một ý nghĩa đặc biết trong hoạt động nhận thức

của TKT Nhờ Lướng tượng tải lạo, thế giới xung quanh dược phản ánh trong

ý thức của trẻ rồng hơn, phong phú hơn Tầm hiểu biết của trẻ dược mở rộng, qua giới hạn kinh nghiệm cá nhân, đưa chúng tiếp xúc với kho tang kinh

nghiêm của loài người

Một số đắc điểm tư duy ở TKET

Tư đuy trực quan - hành động chiếm ưu thế trong hoạt động nhận thứu

va hoạt động thực tế của TK”L Cần thấy rằng sự tham gia của ngôn ngữ vào dang tư đuy này là rất nhỏ Tuy nhiên, sẽ không đúng nếu cho ring cùng với tuổi, tư duy trực quan hành động mắt dần và dược thay thể hoàn toàn bằng tư duy trừu tượng Tư duy trực quan hành động tiếp tục có ý nghĩa để giải quyết nhiễu nhiệm vụ trong học tập, trong lao dộng, trong cuộc sống, theo suốt cuộc đời sau này Tư duy trực quan hành động của TKẾT cö liên hệ trực tiếp tới hoạt

dông, tới trì giác của trẻ và thể hiện trong quá trình thao tác thực hành với vật

thể khi đứa trễ chia cắt, lắp đặt các bộ phận của vật thể được tri giác

Tư duy trực quan — hình tượng đặc trưng ở chỗ nó phụ thuộc vào trí

giác Kiểu tư duy này dựa trên tư liệu trực quan, cảm tính — cu thể, và chính

những hình ánh nảy đã nãy sinh phần ánh những nét cụ thể, đơn nhất và cả

biệt của sự vật Ở 'TKT, trước thời gian tiếp nhận ngôn ngữ và cä trong qua

trinh thu nhận ngôn ngữ cỏn có một thời gian dải dừng lại ở mức độ từ duy

trực quan hình tượng, nghĩa là chứng suy nghĩ không bằng lời mả bằng

những hình tượng, hình ảnh Sự diễn đạt bằng hình tượng được TKT trì giác

với nội dung sự vật theo đúng nghĩa den của nó Cách diễn đạt đó đã khơi dậy

21

đ trẻ những biểu tượng cụ thé, những hình ảnh don nhất, gây khó khăn cho

việc di sâu vào ý nghĩa khái niệm của nó vả cho việc nhận thức ý nghĩa khái

quát của nỏ Bởi vậy, ta không ngạc nhiên khi hỏi TKT “Bàn tay vàng là gì?”

— chúng trở lời “ Làm bằng vàng”, “Tay màu vàng” TKT chỉ thấy trong hình tượng đã nảy sinh của vật thể chỉ phản ánh có một đầu hiệu của nó TKT khỏ hiểu được những ý nghĩa tiễm ẩn của ẩn dụ rong những câu thành ngữ

Tư duy trừu tượng đặc trưng ở chỗ nó điển ra trong những khái niệm

trừu tượng Khác với hình tượng, khái niệm phán ánh những nẻt chung nhất,

ban chất nhất của các sự vật, các hiên tượng của hiện thực Sự khiếm khuyết

về ngôn ngữ, vả ngay cả việu tiếp nhận ngồn ngữ muộn cũng cỏ ảnh hưởng đáng kể đến sự hình thành các khái niệm va do đó ảnh hưởng đến cả quá trình

tu duy trừu tượng Những nghién ctu cia 1M Xooléviep, G.LSipho da chi ra rang ‘TKT cham phát triển cả những thau tác tư duy khác: trừu tượng hóa, khái

quát hóa

Bang 1.2: Cac giai doan phat triển tư duy TKT

trong tham chiéu với trẻ bình thường

Gia đoạn Déc diem tu duy

Giai đoạn thứ nhât (luôi mầu | lrẻ khiểm thính bị coi nhw “ké thap kém

giáo và đầu tiểu học) hơn” Theo quan điểm “ngôn ngữ quy định

tư duy”, ở giai đoạn nay, do có khó khăn về

lĩnh hội ngôn ngữ nói đã ảnh hưởng rất lớn

đến Lư duy, trở khiém thỉnh bị thiếu hụt về

số lượng biểu tượng, khái niệm được thể hiện băng lời nói

Giai đoạn thứ hai (Những “Người khiêm thính là những người từ dụy năm cuối tiểu học va trung cụ thể” Trẻ khiếm thính ngang bằng với trẻ

học) binh hưởng trong các Lost không dùng lời,

đặc biệt là những test mang tỉnh cụ thể Tuy

nhiên, khác biệt nhau về chat trong những

nhiệm vụ đời hỏi tư duy trừu tượng Sụ

thiếu hụt thính giác đã ảnh hưởng lớn dén

tư duy trừu tượng của trễ

Giai doạn thứ ba, giai doan ở | Quan diễm "tư duy quy định ngôn ngữ” cho

bậc Đại học rằng “trẻ khiếm thỉnh cỏ trí tuệ và nhận thức

giống như cá nhân bình thường Nhưng khác nhau lả do yếu tổ về ngôn ngữ, văn hóa, môi trường và nhiệm vụ, nhiều hơn là đo chính sự

khiếm thính Do vậy, trẻ khiểm thính chỉ thua

kém trẻ bình thường trong các bài tập đỏi hỏi

+*ˆ Đặc điểm quá trình nhân thức của trẻ khiếm thính

Banh gid

+ Tổng hợp

Nhìn chung, quá trình nhận thức ở TKT giống như ở trẻ nghe, tuy nhiên

do mất đi một trong những giác quan cơ bản nhất để nhận thức thể giới xung

quanh (thính giác) cho nên nhận thức ở TKT có những đặc điểm riêng cần lưu

y nhu bing

Khả năng Mé ti/biéu hiện

Trị giác bằng _ Khả nắng trì giác bằng mắt tốt hơn trẻ bình thường Quan sát

mắt nhanh hơn, chính xác hơn, có thể nhận thức dây đủ thế giới

xung quanh không cần thính giác Nhưng không thể hiểu bất

cứ cái gì nếu không nhìn thấy

Quan sát sự — Thường quan sát đặc điểm nổi bậi, không theo một trinh tự

vật, hiện nhất định

tượng VD: Quan sát cái áo có hoa sặc số, chỉ quan sát những bông

họa, không để ý đến gái áo đó như thế nào

Khả năng Tất tốt, trẻ để đảng nhận ra đặc điểm riêng, đặc điểm khác phân tích nhau giữa những đối tượng quan sát

Nất khó nhận ra đặc điểm chung giữa các đối tượng quan sat

VD: khó nhận ra trâu, bỏ, ngựa, đều là động vật có 4 chân,

dé con và nuôi con bằng sữa

Khả năng Kém Trẻ khó nhận thầy nhóm gia súc, hoặc gia cảm có

tổng hợp những đặc điểm nỗi bật nào chung nhất

Khả năng sử Khá nãng sử đụng ngôn ngữ nói kém phát triển, nên trẻ ding

dụng ngôn ngôn ngữ kí hiểu để tư duy Chỉnh vì vậy, trẻ hay tư duy

Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em bình thường đựa trên cơ sở thính giác và giao tiếp bằng ngôn ngữ Đối với TKT và trẻ có khó khăn về ngôn ngữ thì chúng diễn ra theo một cách khác: chúng không nghe được tiếng nỏi

của mọi người xung quanh, không có khả năng bất chước được tiếng nói, bởi

vậy không tự học nói dược Nhưng nhu cầu giao tiếp của chứng cũng mạnh

mẽ không kém gì những trẻ khác Chính từ nhu cầu nảy nảy sinh một hệ thống giao tiếp độc đáo, khác căn bản với hệ thống ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ TKT khi còn nhỏ cân biểu thị những ý nghĩ của mỉnh, ban đầu thưởng dùng những diệu bộ vả những dấu hiệu tự nhiên, sau dó sáng tạo ra Thiếu ngôn ngữ, sự hạn chế và nghẻo nàn của việc giao tiếp bằng ngôn ngữ làm cho TKT

mất khả ning vận dụng kinh nghiệm của người lớn, giảm khá năng thu nhận những khải niệm mới Tắt cả những diều nay dé la dâu ấn trong sự phát triển chung cia TKI Dộ tuổi càng lớn thi khoảng cách giữa IK.T và trẻ nghe được cảng lớn Thực tế, nó có thể được bù đắp đáng kế nếu tạo được những điều

kiện giáa dục đặc biệt phù hợp cho TKT Nếu trước đây đạy nói cho TKT bắt dầu vào thời gian trẻ đến trưởng thì ngày nay trong chương trình can thiện sớm, trẻ được học ngôn ngữ và hình thanh khái niệm từ độ tuổi rất nhỏ Diễu này giúp cho TKT khi đến trường đã có những kỹ năng đáng kế về ngôn ngữ, lao diéu kién dé dang cho việc học tập ở trường

+ Các hình thức giao tiếp của TẾT

Giao tiếp bằng tay (gầm: ngôn ngữ kỉ hiệu, cử chỉ điệu bộ, chữ cái

ngon tay)

(1)Ngôn ngữ kí hiệu

Ở Mĩ và Canada có khoảng 60% người khiếm thính dùng ngôn ngữ kí hiệu Mũ (ASL) để giao tiếp với nhau và với người binh thường (những người

biết loại ngôn ngữ này) Những người khiếm thính này coi ngôn ngữ kí hiệu

Mĩ nhữu lả ngôn ngữ gốc của họ ASL là một hình thức giao tiếp bằng tay (vị

trí của bản tay, cánh tay) với các ki hiệu được dùng như là một ngôn ngữ có

cầu trúc ngữ pháp riêng khác với ngôn ngữ nói Những âm thanh lời nói được

dùng nhữ một hệ thông quy ước của các tín hiệu (nghe), thay vào đó các kí

hiệu cũng được sử dụng với mục đích giống như vậy (nhìn)

Cho đến nay vẫn tồn tại một câu hỏi: ngôn ngữ kí hiệu có những đặc

điểm để thực hiện những chức năng trong giao tiếp giáo dục như ngôn ngữ nói được không? (cũng như với các mục dich tương tự khác) Nếu thiểu khía

cạnh nảy, liệu nó có dược cơi như là một ngôn ngữ không? Ngôn ngữ kí hiệu,

thường bị dẹp đi và không dược khuyến khích trong hệ thống giáo dục Vĩ vậy, nó không được tự do phát triển và sử đụng nhiều như ngôn ngữ nói

Ở mỗi nước khác nhau đều có hệ thống ngôn ngữ kí hiệu khác nhau Ví dụ: Ngôn ngữ kỉ hiệu Mĩ là ASL; Ngôn ngữ kí hiệu Anh là BSL

tạ oh

Déi khi cing mét ki higu nhung 6 cac mde khdc nhau lai mang ý nghĩa hoàn toàn trái ngược nhau Chi cỏ một số ít TKT học ngôn ngữ ki hiệu từ nhà

một cách tự nhiên Phần lớn trẻ học ngôn ngữ kí hiệu này từ cah me, bạn bẻ, giáo viên (những người biết sử dụng ngôn ngữ kí hiệu) Sự lĩnh hội này xảy ra

suốt trong những năm trẻ học ở trường,

()Ngôn ngữ cử chỉ điệu bô

Ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ là một hình thức giao tiếp bằng tay những động tác miêu tả một số từ chỉ đồ vật, hình đáng, các hoạt động, thông thường trong cuộc sông Nó thường kết hợp với vẻ mặt, ánh mắt, sự chuyển

động của cơ thể để làm sáng tô ý cần nói

Ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ là dạng ngôn ngữ tự phát do nhu cầu giao tiếp

của TT Ngay từ khi còn nhỏ trẻ đã dùng loại ngôn ngữ nảy dé giao liếp với cha mẹ, anh chị em trong gia đình, giao tiếp với bạn bẻ, hàng xóm Khi đến

trường loại ngôn ngữ nảy rất phát triển ở trẻ Dặc điểm của loại ngôn ngữ cứ

chỉ diệu bộ là: mỗi đứa trẻ tư quy ước cho những kí hiệu của riêng mình

VD: Dấu hiệu của mỗi ông, bà, bố, mẹ của mỗi trở khác nhau Tủy theo từng đặc điểm nhận dang: rau, ria, tóc, nốt ruồi, mắt, rắng,

(3)Chữ cái ngón tay

Chữ cái ngón tay biểu thị 29 chữ cái Tiếng, Việt và thanh diệu bằng hình

dáng, sự chuyển động của các ngón lay vả bản lay, Chữ cải ngón tay là dạng,

chữ viết trên không khí, tương tự như cách viết Tiếng Việt trên giấy Có hai

điểm phân biệt quan trọng giữa chữ cái ngón tay và chữ viết là:

Chữ viết dù ít hay nhiều cũng được lưu lại trên giây, vì vậy ta có thể

đọc bất kì tốc độ nào và La có thể đọc lại nếu ta muốn Chữ cái ngón lay chỉ

nhìn được nhất thời giống như tín hiệu lời nói chỉ nghe được lúc đó thôi

TIai là chữ viết được trình bày mang tính không gian Trong khi đó chữ cái ngón tay cũng như lời nói được trình bảy theo thứ tự thời gian Chữ cái ngón tay giống như các từ được đưa ra để luyện doch nhanh bằng mắt

Giao tiếp bằng lòi:

Có 2 phương pháp được cùng cho KT giao tiếp bằng lời:

(1) Phương pháp nghe - nói: sử dụng lời nói, đọc hình miệng đê trẻ giao tiếp với cha me thầy cô, bạn bẻ Một điểm cần nhẫn mạnh nữa là trẻ cần các thiết

bị tăng âm cỏ chất lượng cao một cách lâu dài, bên bỉ và dùng ngay từ nhỏ

(2) Phương pháp nghe: gần giỗng như phương pháp nghe — nói, ngoại trừ mệt điêu là không khuyến khích đọc hình miệng Điểm chính của phương

pháp nảy là sử dụng các thiết bị tăng âm và luyện nghe để sử dụng triệt để phần thính lực còn lại của trẻ

Cá 2 phương pháp phát triển “nghe” và “nói” được xem lả nền tảng cơ

ban của việc học nói Điều nảy làm cho dạng ngôn ngữ chính là nói và dạng

ngôn ngữ chuyển hóa đọc được hình thành và phát triển tương tự như sự phát triển ngôn ngữ dối với trẻ binh thưởng Tuy nhiên, tiến trình của quá trình này

sẽ bị chậm hơm

Giao tiếp tổng hợp:

Giao tiếp tổng hợp là một hình thức giao tiếp và học ngôn ngữ bằng cách nghe, nói, viết, cứ chỉ điệu bộ, chữ cái ngón lay Phương pháp kết hợp

nảy được lan rộng từ trường này đến trường khác, từ lớp này đến lớp khác, từ

giáo viên này sang giáo viên khác Nó được dùng bằng nhiễu cách khác với những đứa trẻ khác nhau trong cùng một lớp Mỗi giáo viên lại có một cách

kết hợp khác đối với củng một đứa trẻ

Giao tiếp bằng “song ngữ":

Trong bối cảnh hiện nay việc sử dụng 2 ngôn ngữ được hiểu lả ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ như là ngôn ngữ đầu tiên sau đó trẻ được đạy tiếng mẹ đỏ

như là ngôn ngữ thứ hai Kết quả của việc sử dụng cả hai ngôn ngữ là trẻ

thành thạo trọng việc sử dụng cả hai loại ngôn ngữ đặc biệt nảy Đôi khi nhật định, sự trộn lẫn cả hai xuất hiện trong ngôn ngữ của người giao tiếp Việc sử

dụng hai ngôn ngữ phụ thuộc rất nhiễu vào cha mẹ trẻ và các thành viên trong

môi trường sống gần gũi của trẻ [42 tr.4#]

1.1.2 Công tác xã hội

1.1.2.1 Khải niệm công tác xã hội

27

Dựa trên nhiều cách tiếp cận khác nhau đã có nhiều khái niệm CTXH được đưa ra như:

‘Theo ‘la điển Bách khoa ngành (7IXH (1995): “C?XH là một khoa học

ting dung nhằm tăng cường hiệu quả hoạt động của con người, tạo ra những chuyên biên xã hội và dem lai nén an sinh cho người dân trong xế hội” [L7, r12|

Định nghĩa của Liên đoàn CTXH chuyên nghiệp Quốc lế (TESW) thông qua tại Đại hội Montreal, Canada năm 2000: “CTX?f chuyên nghiện thúc đấy

sự thay đôi xã hội thúc đây việc giải quyết các vấn đề trong các mỗi quan hệ

của con người và sự tăng quyền lực và giải phóng người dân nhằm giúp cho cuộc sống của họ ngày càng thoải mới và dễ chịu Vận dụng các lý thuyết về

hành vi con người và hệ thông xã hội, C1XH can thiệp ở các diễm tương tác giữa con người và môi trường của họ Nhân quyên và công bằng xã hội là các nguyên (ắc căn bản của nghề CTXH” |20, tr44|

Theo Để án phát triển nghẻ ŒTXII giai đoạn 2010 2020 đã được Thủ

tưởng Chính phủ phê duyệt theo Quyết dinh 32/2010/QĐ-T1g thì C1XH được định nghĩa như sau: “C7XH !ä hoạt động mang tính chuyên môn, được

thực hiện theo các nguyên tắc và phương pháp riêng nhằm hỗ trợ các cả nhân, gia đình, nhóm xã hội và cộng động dân cư trong việc giải quyết các

ván dễ của họ Qua do CTXH theo duối mục tiêu vì hạnh phúc cho con người

vả tiên bộ xã hội” [11, tr.6]

Trong khóa luận nảy, tồi sử dụng dịnh nghĩa ŒTXH của Để án 32 dễ phân tích và làm rõ về đặc điểm cũng như chức năng nhiệm vụ của CTXH

1.1.2.2 Chức năng cũa công tác xã hội

Nghệ CTXH có 4 chức năng cơ bản sau:

+ Chức năng phỏng ngừa: những dịch vụ, hoạt động để ngăn ngừa và

để phỏng trường hợp khó khăn (tâm lý, quan hệ hoặc kinh tế) có thể xảy ra

+ Chức năng trị liệu: loại trừ, giám bớt và trị liệu cá nhân, nhóm và

công đồng đang gặp phải những khó khăn

+ Chức năng phục hồi: phục hồi chức năng hoạt động (thể chất, tâm lý,

xã hội) cho người bị thiệt thỏi

+ Chức năng phát triển: phát huy tiểm năng, tăng năng lực, vượt khó,

nâng cao chất lượng cuộc sống và lăng cường trách nhiệm xã hội

1.1.2.3 Định nghĩa nhân viên công tác xố hội

NVCTXH được Hiệp hội ác nhà CTXH chuyên nghiệp Quốc tế ([ASW) định

nghỉ

CTXH, họ có nhiệm vụ: trợ giúp các đổi lượng nẵng cao khả năng giải quyết và dỗi phó

“NVCTXH là người được đàa tao và trang bị các tận thức và kỹ năng trong

với vẫn đề trong cuộc sống; tạo cơ hội đỄ các đối tượng tiếp cận được nguôn lực cần

thiết; thúc dây sự tương lác giữa các cá nhân, giữa cả nhân với môi trường tạo ảnh

hông tới chỉnh sách xã hội, các cơ quan, tÔ chức vì lợi Ích của cá nhân, gia đình, nhóm

và cộng cong thing qua hoạt động nghiên cứu và hoạt động thực nẫn” [17, 143]

1.1.2.4 Chức năng, nhiệm vụ của nhân viên công tác xã hội

Mục đích và chức năng của CTXTT quy định nhiém vy cia NVCTXIL

“Trong tiến trình ŒIXH, NVCTXH phải thực hiện rất nhiều nhiệm vụ

khác nhau, xong có thể khái quát thành các nhiệm vụ cơ bản: xác định và

dánh piá các nhu cầu, tiềm năng của dối tượng; hỗ trợ dỗi tượng giải quyết

các vấn đề gặp phải thông qua việc giới thiện, cung cấp dich vụ, vận động nguồn lực, xây dựng các phương án, chiến lược, chương trình, lộ trình, kế hoạch hành động giải quyết vẫn đề của đối tượng; tổ chúc triển khai, thực hiện chương trình, kế hoạch hoạch hành động bằng việc sử dụng các lý thuyết, phương pháp, kỹ năng thực hành ŒTXIH của bản thân và phát huy tiềm năng của đối tượng dược trợ giúp, rả soái, lượng giá hoạt đồng can thiệp và kế hoạch hành động trong mối tương tác của NVCTXII và đối tượng, Ngoài ra, NVCTXII

còn phái làm công việc quản lý thuộc nhiệm vụ dược giao, tham gia nghiên cứu,

để xuất đóng góp cho việc xây dụng, soạn thảo chính sách,

Những nhiệm vu chung của NVCTXH được thể hiên cụ thể với từng

nhóm đối tượng cụ thể như:

+ Nhiệm vụ của NVCTXH với trẻ em có nhu câu và sự bảo vệ đặc biệt

+ NVCTXH hé tro, can thiệp giải quyết vân đề của đối tượng là gia

đình có vấn đề - xung đột, mâu thuẫn và khủng hoảng

+ Hỗ ợ trẻ em có vấn đề liên quan đến pháp luật, tư pháp vị thành niên + Hỗ trợ giải quyết vấn đề của công đồng

+ Clu tro khẩn cấp và các hoạt động thuộc chương trình nhân đạo, từ thiện

+ Nghiên cứu xã hội và tham gia hoạch định chính sách xã hội

1.1.3 Công tác xã hội với trẻ khuyết tật

1.1.3.1 Định nghĩa công tác xã hội với trẻ khuyết tật

*CTXH với NKT là hoạt động chuyên nghiệp của NƯCTVH giúp đỡ những NKT tăng cường hay khôi phục việc thực hiện các chức năng xã hội của

họ, huy động nguồn lực, xác định những dịch vụ cân thiết để hỗ trợ NKT, gia

đình và cộng đông triển khai hoạt động chăm sóc trợ giúp họ một cách hiệu

quả, vượt qua những rào cân, đảm bảo sự tham gia đẩy đủ vào các hoạt động

xã hội trên nên tảng sự công bằng như những người khác trong xã hội ” [30]

Từ cách hiểu về CTXH với NKT cũng như xem xét mục đích của

CTXH nhận thấy mục đích của CTXH với NKT bao gồm

+ Trợ giúp, khuyến khích, thúc đẩy và tăng cường việc thực hiên chức năng xã hội của cá nhân, nhóm, các tổ chức và các cộng đồng NKT bằng cách giúp họ, phòng ngừa, chữa trị và giảm nhẹ những đau buôn thống khổ do KT mang lại và biết cách sử dụng các nguồn tải nguyên một cách hiệu quả

+ Tham gia vào việc hoạch định, xây dựng và thực thi các chính sách

xã hội, các dịch vụ xã hội, các nguồn tài nguyên và các chương trình để đáp

ứng những nhu cầu của NKT và hỗ trợ cho sự phát triển của họ

+ Theo đuổi những chính sách, dịch vụ, tài nguyên và chương trình

thông qua công tác biên hô trong phạm vi cơ sở hay trong phạm vi quan trị cơ

sở hoặc hành động chỉnh tri dé ting quyền lực cho NKT nhằm đảm bảo sự công bằng và sự tham gia đầy đủ của họ vào các hoạt động xã hội

1.132 Vai trò, nhiệm vụ của nhân viên công tác xã hội khi làm việc

với trê khuyết lật

Xuất phát từ nhu câu của xã hội và mục đích hoạt động gủa ngành CTXH, dựa trên dặc thủ nghề

tghiệp là hoạt dộng trợ giúp các đối tượng yếu thể, thiệt thôi, giải quyết các vẫn dễ xã hội, NVCTXH có khả năng tác nghiệp khác nhau liên quan đến các vẫn đề của đối tương như kinh tể, pháp luật, tâm

lý, tỉnh cảm, sức khỏe, văn hóa, giáo dục, mối quan hệ gia đình và quan hệ xã hội Vi vậy, tùy thuộc vào hoàn cảnh, vị trí nhiệm vụ được phân công,

NVCTXH có thể đóng những vai trỏ khác nhau Những vai trò đó được phân

chia thành hai loại chỉnh là vai trỏ trực tiếp và vai trỏ gián tiếp

+ Tả trò trực tiếp gôỗm: người thu thập thông tim, người lập (hỗ trợ) lập kết hoạch; người thực hiện kế hoạch; người giám sát, người lượng giá

+ Vai trò giản tiến gồm người trung gian; người hòa giải, thương lượng, người tư vẫn, tham vấn; người hoạch dịnh chính sách: người quần lý, điều phối các hoạt động; người nghiên cứu,

NVCŒTXH khi làm việc với NET cũng có những vai trò như vậy khi tác

nghiệp với 'TC của mình là NKIL 1uy nhiền KKT do bị ảnh hưởng bởi các KT

nên khi làm việc, trợ giúp NKT nhần viên CTXII cần thực hiện một số vai trò như sau Theo Kirk Gallagher AnasLasiow, tại Mỹ việc hỗ trợ NET cần có một

nhóm chuyên gia da chức năng, vai trò của từng chuyên gia dược thể hiện như bang 1.3

Bing 1.3: Bang thể hiện chức năng, vai trù của từng chuyên gia

31

trong nhóm chuyên gia đa chức năng cia Kirk Gallagher Anastasiow

Giáo viên giáo dục đặc biệt Quản lý chương trình, điều trị điều phối

các hoạt động trị liệu, giáo đục

Bác sỹ chuyên khoa Xác định mức độ KT theo các mức phân

loại và lập kế hoạch điều trị

Chuyên gia hoạt động trị liệu Giúp cá nhân phát triển kỹ nắng tự phục

vụ, vui chơi, kỹ năng sống

Chuyên gia vật lý trị liệu Tăng cường khả năng phát triển vận động

và dé xuất các chiến lược phục hồi chức

năng, cung cấp các dạng trị liệu cần thiết

Chuyên gia tâm lý Mô tá đầy đủ về những điểm mạnh và

nhu cầu của NKT đồng thời giúp gia đình

giải quyết được những căng thẳng do có

NKT sông trong gia đình

Chuyên gia trị liệu ngôn ngữ Xây dựng kế hoạch đánh giá để xác dịnh

các biện pháp trị liệu cần thiết và cung cấp dịch vụ đối với các trường hợp thích

hợp

32

hân viên CTXH Hỗ trợ gia dinh, cộng dồng triển khai

hoạt động chăm sóc NET phù hợp và giúp gia đình, cộng đồng xác định những dịch vụ cần thiết

41

Theo tác giá Võ Thị Iloàng Yến [43] thì KVCTXIT khi làm việc với trẻ

khuyết tật có những vai trỏ sau:

NVCTXH đồng vai trò cung cấp cho NKL và gia đình họ nhiều loại dich vụ hỗ trợ, từ hỗ trợ tâm lý cho dén việc phát triển mạng lưới liễn kết dễ

có thể chuyển TC đến các dịch vụ y tẾ vả xã hội hoặ ơ các tổ chức liên quan đến nhu cầu của họ

Đảnh giá ban đầu sẽ cung cấp cơ sở để NVCLXH phát triển kế hoạch

hỗ trợ Công việc đánh gia nay bao pằm dành giả sức mạnh, nguồn lực, vả cả

những hỗ trợ sẵn có, ví dụ như: những hành vi wong quá khứ TC đã sử dụng

để ứng phó thành công với hoàn cảnh, sự hỗ trợ của gia đình, sự sắp xếp cuộ c sống, mức dộ học vấn, việc làm, sở thích hoàn cảnh kinh tế, Người NVCTXH cũng phải hiểu dược cảm xúc và phản ứng của TƠ dối với

sự khuyết tật, ảnh hưởng của sự khuyết tật đối với gia đình của NET, tác động của sự khuyết tật đến vai trò và mối quan hệ của các thành viên trong pia đình, và cả những rắc rối cá nhân hay vấn để xã hộ ¡ khác

Với các nhân viên y tế hoặ c chuyên gia sức khốc, người NVCTXH sẽ

cung cấp cho họ những thông tin liên quan đên tâm lý của NKT để họ có thể

hỗ trợ những bệnh nhânkhuyết tật của họ đúng cách hơn

Người NVCTXH cũng sẽ tham vẫn cho NET và gia đình, piúp họ lập kế hoạch cá nhân và sử dụng tối đa những nguễn nội lực và ngoại lực sẵn có trong cộng dỗng,

Sống quá lâu trong một môi trường xem NK'T chỉ là người “tàn tật” nền

KT ít có cơ hội học tập và phát triển, do đó đại đa số NET thiểu hắn kỹ

năng sống Vi vậy, NVUTXH còn phải đóng vai trò của nhà giáo dục, giúp

33

KT phát triển những kỹ năng xã hội cần thiết để họ có thể tự tin mả tham

gia vào mọi hoạt đông xã hội có ich cho cuộc sống của họ

Dông thời NVCTXH cũng giúp cho các thành viên khác trong xã hội

hiểu rõ hơn về NKT và bản chất của sự khuyết tật để xã hội có cái nhìn đúng,

về NKT vả sự thiểu công bằng cơ hội mà họ luôn gặp phải, từ đó tác động đến những người liên quan đến việc phát triển các chính sách cũng như những tổ chức

có những chương trình phát triển xã hội dễ những người nảy bao gồm sự tham gia của NK'T' vào quả trình ra quyết định, cũng như tham gia giảm sát và lượng gid việc thực hiện những quyết định liên quan đến cuộc sống của chính họ

Theo Nguyễn Hiệp Thương, Nguyễn Thị Hoàng Yến [31] thi vai tro

của NVCLXH khi làm việc với NKI gồm:

IIỗ trợ NET, gia đình NKT giải quyết các vấn đề khó khăn của họ thông, qua việc tim kiếm cung cắp dịcb vụ cần thiết cho NET

Hỗ trợ về mặt tâm lý (hiếu được tâm lý của NKT, ảnh hưởng của sự khuyết tật đối với gia đình cúa NKT, táo động của sự khuyết tật đến vai trỏ và

mối quan hệ của các thành viên trong gia đình, và cổ những rắc rối cá nhân

Lễ xuất ý kiến soạn thảo chính sách về NKT

Làm công tác biện hộ cho NKT:

1.1.4 Mô hình giáo dục hòa nhận

sw* Khải niệm mô hình

“Mô hình mô tả một cách chung nhất cái gì thường xây ra trong thực hảnh, nêu lên tỉnh huỗng bao quát nhất và đưa ra một đạng câu trúc cho ý tưởng Mô hình đúc kết các nguyên tắc và loại hình của hoạt động, giúp cho việc thực hành có một dáng dấp nhất định Mô hình cung cấp cho nhân viên

34

công tác xã hội ý tưởng để kết cấu và tổ chức tiếp cận cho một tình huéng phức tạp” [9]

+* Khải niệm giáo đục hòa nhập

Hiện nay, Irong xã hội Lồn tại 3 mô hình giáo dục trẻ khuyết lật là: mô

hình giáo dục chuyên biệt; mô hình giáo đục hội nhập (bán hòa nhập); mô

hình GDIIN Trong để tài của mình, tôi đề cập đến mô hình GDIN

Thuật ngữ GDITN được xuất phát từ Canada vả được hiểu là những trẻ ngoại lệ được hòa nhập, quy thuộc vào trường hỏa nhập

Khái niệm GDHN:

“GDHN là phương thức giáo dục trong dò trẻ em khuuyết tật học cùng với trš em bình thường trong trường phô thông ngay tại nơi các em sinh

song” [16, œ.11]

GDIIN 18 “116 trợ mọi học sinh, rong đỏ có trẻ khuyết tật, cơ hội bình

đẳng tiếp nhận địch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phủ hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhăm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội, trẻ khuyết tất được giáo duc trong môi trường giáo dục phổ thông theo chương trinh chưng được diều chỉnh, bảo đảm diều kiện cần thiết dễ phát triển đến mức cao nhật khả năng của trẻ (Quy định giáo

đục hỏa nhập cho người khuyết tội, tản tật ban hành theo quyết định số

23/2006/QD — BGG&DT ngay 25/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục vả Đào tao [12, tr 57]

Hỏa nhập không có nghĩa là “xếp chỗ” cho trẻ khuyết tật trong trường lớp phổ thông và không phải tất cả mọi trẻ đều dạt trinh độ hoàn toàn như nhau trong mục tiêu giáo đục GI)HN dòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mọi học sinh phát triển hết khá năng của mình Sự hỗ trợ cần thiết đó dược thể hiện trong việc điều chỉnh chương trình, các dỗ dùng day hoc, dung cu hd ue d&

biệt, các kĩ năng giảng dạy đặc thủ,

GDHN đựa trên quan điểm xã hội trong việc nhìn nhận, đảnh giá ding

trẻ khuyết tật Nguyên nhân gây ra khuyết tật không phải chỉ đo khiểm khuyết

của bản thân cá thể mà còn đo môi trường xã hội Môi trường xã hội đóng vai

35