Luận Án vận dụng dạy học dự Án trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn Đề cho học sinh Ở trường trung học phổ thông miền núi phía bắc

"Irong báo cao chinh tri Dai hoi Dang toan quốc lần thử XI có xác định "Déi mới chương trinh, nội dung phương pháp dạy và học, phương pháp thị, kiểm tra theo hưởng hiện đại; nâng cao chấ

Téixin cam doan đây là công trình nghiên cứu khaa học của riêng tôi Các kết

guả nghiên cứu rong luận án hoàn toàn trung thực và chưa cô ai công bồ trong bắt

lì công Đình khoa học nào khác

Tác giả

Nguyễn Thị Phương Thúy

LOT CAM ON

Sau một thời gian hoc tập và nghiên cứu tại Trường ĐHSP Hà Nội, tôi đ hoàn thành luận án Để có được kết quả này, tôi xin được bảy tả lòng biết ơn về trí

ân sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Thị Sửu và PGS.TS UR Quốc Trung đã cỉỉ bảo,

bưởng dẫn lôi lận tình, chủ đão trong suối quả trình nghiên cứu và Ìh

Tôi xin dược gửi lời cắm ơn sâu sắc tới các thấp cô trong tô Bộ món Phương

pháp dạy hạc Hóa học - Khoa Hóa học Trường DHSP Ha}

Tôi xin chân thành câm ơn Ban Giảm Hiệu, Phòng sau Đại học, Khoa Hóa

học Trường Đ)HSP Hà Nội dã tạo những diễu kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình

học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận ám

Tôi xin dược gửi lời cảm ơn chân thành tới các Sử GD&ĐT, các trường THPT tôi đã tiễn hành khảo sát và thực nghiệm sư phạm, đặc biệt 12 trường THPT thuộc

Sé GD&DT 5 tinh Dién Biên, Son La, Yên Bái, 1à Giang, Dắc Kạn Cảm ơn các

thầy cô giáo và các em học sinh dã hỗ trợ tạo diễu kiện cho tôi hoàn thành các nội

dung thực nghiệm của luận ám

Tôi xin gửi lời cảm an chân thành nhất tới Ban Qiám Hiệu, các thay cô giáa Trường COSP Điện Biên, gia dink, dông nghiệp, bạn bè dã dộng viên iôi về tỉnh thân, tạo điều kiện về thời gian để tôi hoàn thành luận án nấy

Hà Nội, tháng nằm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Phương Thúp

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THUC TIEN CUA VIỆC V

DẠY HỌC DỰ ẤN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VĂN

DE TRONG DAY HOC HOA HOC HUU CO TRUNG HOC PHO THONG

1.1.1 Một số nghiên cứu về vẫn đề dạy học đự án trên thế giới và Việt Nam 6

1.1.2 Một số nghiên cứu về phát triển năng lục của học sinh trong đạy học trên

thể giới và ở Việt Nam

1.3, Cơ sử lí luận về năng lực và năng lực giải quyết vẫn dề

1.2.2 Năng lực giải quyết vẫn đề

1.3 Dạy học dự án - một phương pháp đạy học hiện quả trong việc phát

1.4 Một số kĩ thuật đạy học hỗ trợ đạy học dự án "—.

1.4.2, Kĩ thuật đặt câu hối SWIHH, ào oi sec " `

1.5 Thực trạng giáo dục trung học sph thông miỀn núi nhía Bắc +

1.5.1 Điều kiện tự rtnên, kinh lễ, xã hội và giáo duc các tĩnh miền núi phia Bắc 3

1.5.2, Thue trang van dung day hoc du an trong day học hóa học hữu cơ và

phát triển năng lực giải quyết vẫn đề cho hoc sinh mién nui phia Bac 38

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẢN

HÓA HOC HUU CO NHAM PHAT TRIEN NANG LU

PE CHO HOC SINH GO TRUONG TRUNG HOC PHO THONG MIEN NUT

2.2 Xây dựng hệ thống chủ để dự án nhân hóa học hữu cơ Trung học phổ

thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vẫn dễ cho học sinh miễn núi

3.2.1 Nguyên tắc chọn nội đung để xây đựng chủ để dự án

2.2.2 Xây dựng hệ thống dự án học tập và nghiên cứu aS 2.3 Sử dựng phương pháp dạy học dự án trong dạy học phẩn hóa học hữu

co dé phat triển năng lực giải quyết vấn dề cho hoc sink Trung học phổ

2.3.1 Các bước thực hiện dạy học dự án trong đạy học phản hóa học hữu cơ S5 2.3.2, Thiết kế câu hỏi định hướng nghiên cứu cho một số dự án trong dạy học

2.4.3 Thiết kế bài đạy sử đụng dạy học dy án để phát triển năng lực giải quyết

vấn đẻ chơ học sinh Trung học phê thông miễn núi phia Bac 73

2.4 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vẫn đề của học sinh thông qua dạy học dự án phần hóa học hữu cơ trung học phé thôn; - 86 2.4.1 Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn dễ 86

2.4.4 Thiết kế phiếu tự đánh giá sẵn phẩm dự án của học sinh % 2.4.5 Thiết kế bái kiểm tưa ccneeiiieereereoseoroou ĐỘ

3.3.1 Kế hoạch thực nghiệm

3.3.2 Quy trình thực nghiệm

3.4, Kết quả thực nghiệm sư phạm

3.4.1 Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực xe nghiệm -

3.4.2 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm -

TIỂU KÉT CHƯƠNG 3

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHY LUC

101 102

109

10

11Ộ

128 „ 129

131 132

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TAT TRONG LUAN AN

Chữ viễt đẩy đủ Chế việt Chit vide addy ati

CNTT Công nghệ thông tín NC Neghién cite

CTPT Công thức phân tử NLGQVĐ Nang lực giải quyết vấn dé CTLỢ Công thức tông quát NXB Nhà xuất bắn

DHDA Day hoe dy an PPDH — Phuong pháp đạy học

DHHH 2y học hóa học PPDHDA Phương pháp dạy học dự án DINT Dân tốc nộitrú PPDIITC Phương pháp đạy học tích cực

KIDHTC XY thudt day hoc tích cực THPT Trưng học ph thông

MNPB Mian mii phia Bae

Bảng 2 1 Các dự án học tập, nghiên cứu va tìm hiếu 48 Bằng 2.2 Câu hồi nghiên cứu dự án trong bài Glueozơ 56

Tăng 2 3 Hệ thông cầu hỏi dịnh hưởng nghiên cứu và câu hồi thảo luận sau khi bảo

cáo kết quả của các DA phân hóa học hữu cơ Trung học phố thàng 6Ô

Bang 2 4, Bang kiểm quan sát đảnh giả năng lực giải quyết vẫn dé trong dạy học dự

ám phản hóa học hữu cơ trung học phổ thông 90

Đảng 2 5 Đánh giá sư phát triển năng lạc giải quyết vận đê sau khi vận dung day

Tảng 2 6 Phiếu hỏi giáo viên về phát triển năng lực u khi vận

dụng dạy học đự án àcieerreeree sieeereererooo ĐỘ, Tăng 2 7 Phiếu dánh giá sân phẩm báo cáo dự án seein 9B Bang 3 1 Dánh sách các trường trung học phố thông thực nghiệm và vòng 1 103 Bang 3 2 Danh sách các trưởng trung học phỏ thông thực nghiệm vòng 2 L03 Bảng 3 3 Tianh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm vòng 3 104 Bang 3 4 Tổng hợp kết quả bảng kiếm quan sát các tiêu chí đánh giá năng lực giải

Bang 3.5 Téng hợp kết qua bảng kiểm quan sát các Liêu chí đánh giá năng lực giải

„114

Bảng 3.7 Kết quả tự đánh giá của học sinh vẻ mức đó phát triển năng lực giải quyết

Bảng 3, 9, Kết quả phiêu tự dành giá săn phẩm cúa học sinh (lớp 11 vòng 2,3) 117 Tảng 3 10 Kết quả phiêu bự đánh gia san phẩm của học sinh (ớp 12 vòng 2,3) 118 Bang 3 11 Băng phân bó tân số, tần suất, tân suit lity tich két quá bài kiểm tra lớp 11

Bảng 3, 15, Phân bổ tân suất phân loại kết quả diễm bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 121 Bang 3 16 Bang tong hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 122 Bang 3 17.Bang phan bồ tấn số, tần suất, tân suất lũy tích kết quả bài kiểm tra lớp 11

Bảng 3 19 Bảng tổng hợp các tham só đặc trưng của bài kiểm tra lớp 11 vòng 3124

Bang 3 20 Đăng phân bỏ tân số, tân suất, tân suất lũy tích kết quả bài kiếm tra lớp 12

Hinh 1.1 Các thánh phần của năng lực 15

Linh 1.2 Môi quan hệ cầu trúc chung cứa NL với mục tiêu giáo dục theo LINUSCO.,.L5

Tình 1.3 Mô hình tầng băng về cấu trúc của năng lựo - - 16

Hinh 1.4 Câu trúc năng lực giải quyết vấn dé - 21

Hình 1.5 Mô hinh vùng phát triển sản của Vygotsky ˆ

Tình 1.6 Sơ đồ những đặc điểm của đạy học dự án - - 30

Hình 1.8 Tiến trình dạy học dự ản cccecrrerrrrrreirerrsrrie.33Ỷ

linh 1 10 Hiểu đổ kết quá khảo sát giáo viên về nhận thức và mức độ 39 Hình 1 11 Biểu dỗ dành giá vận dụng dạy học dự án dễ phái triệu nắng lực giải

Hinh 2 1 So d8 cau trie chwong tinh phan Hỏa hoc hitu ca Trang, hoe phé théng 46

Hinh 3 1 Biểu đã lần suất liễu điển kết quả điểm kiểm tra (lớp 11 vòng 2) 119

Tỉnh 3.2 Dường lũy tích biểu điễn kết quả bài kiếm tra lớp L1 vòng 2 lg

Tỉnh 3 9 Biểu đồ tần suất phân loại học sinh bài kiểm tra lớp L1 vòng 3 124

Hình 3 10 Biêu đồ tản suất biểu diễn kết quá bài kiểm tra lớp 12 vong 3 125 Tình 3 11 Đường lũy tích biểu điển kết quả bài kiểm lẽ lớp 12 vòng 3 126 Tinh 3 12 Biểu đồ tân suất phân loại học sinh qua bài kiểm tra lớp 12 vòng 3 126

ông tạo nên những thay đổi lớn lao của

giáo dục nhiệm vụ phải đổi rrới căn bản và toàn điện Xin giáo dục nước ta cần dào

tạo được những công đân, người lao động có khả năng Húch ứng với sự phát triển

không ngừng của nền kinh tế - xã hội, dắp ứng sự phát triển và hội nhập của dất

nước Do đỏ, mục tiêu của giáo dục ngày nay không chỉ dừng ở việc Iruyền thụ cho

học sinh (HS) những kiến thức, kĩ năng, những kinh nghiệm đã tích lũy của loài

người mà còn phải phát triển ở họ những năng lực (NL) cần thiết dễ tổn tại dược

trong xã hội hiện dại

Phát triển những NL cản thiết cho HS là một trong, những, yêu cầu cáp thiết của

xã hội nước ta hiện nay Yêu câu này đã được thể hiện trong chiến lược phát triển giáo

dục Việt Nam 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tưởng Chính Phú "Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, coi trọng giáo dục

đạo dức lối sống, năng lực sảng tạo, kĩ năng thục hành, khả năng lập nghiệp”

"Irong báo cao chinh tri Dai hoi Dang toan quốc lần thử XI có xác định "Déi mới chương trinh, nội dung phương pháp dạy và học, phương pháp thị, kiểm tra

theo hưởng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí

tưởng, giáo đục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lỗi sống, NL sáng tạo, kĩ

xăng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội"

Nghi quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI vẻ đổi mới căn bản toàn diện giáo

dục và đào tạo (Nghị quyết số 29-NQ/TW) đã khẳng định "Phải chuyến đổi căn bản

toan bộ nên giáo đục từ chủ yêu nhằm trang bị kiên thức sang phát triển phẩm chất và

năng lực người học, biết vận đụng trị thức vào giải quyết các vẫn đề thực tiễn, chuyển

tiển giáo đục nặng về chữ nghữa, ứng thí sang ruột nên giáo dục thực học, thực rự hiệp”

Trong dự thảo chương trình Giáo đục phố thông tổng thế của Bộ Giáo đục và

Đào tạo (tháng 1] năm 2015) đã xác định những KT, chúng cân phát triển cho HS, đó

là: NT, tự học, NT, giải quyết vân để và sáng tạo, NT, thấm my, NIL thé chat, NI giao

tiếp, NT, hợp tác, NI, tỉnh toán, NT, công nghệ thông tr và truyền thông (TCT),

Nhu vay nang luc giải quyết vấn để (NILGQVP) là một trong những NT, chung quan trọng cần được chú lrọng phát triển cho HS trong từng môn học và cấp

hoc, NL, này giúp H8 chủ động tích cực trong hoạt động học tập cũng như trong giải

quyết các vẫn dễ của cuộc sống, Đối với H8 các tính miễn nủi NLGQVĐ dược xác định là NL rất quan trọng trong quá trình dạy và học hoá học đề nâng cao chất lượng dạy và học trong các trường trưng học phổ thông ('LHIPE) ở khu vục này

Phát triển các NL chung che HS có thế thực hiện bằng nhiều biện pháp khác

thhau, song việc sử dụng các phương pháp day hoc tích cực (PPDHTC) trong đó có PPDH dy an (DA) dược xác dịnh la một PPDH cớ hiệu quả DHDA là một phương pháp (PP), một hình thức dạy học thực hiện các quan điểm I2H hướng vào người học,

định hướng hoạt động và dạy học tích hợp DIIDA giúp phải triển, mở rộng kiến thức, phát triển các kĩ năng thông qua các nhiệm vụ mang tính mở, khuyên khích

người học tìm tỏi, hiện thực hóa những kiến thúc đã học trong quá trình thực hiện DA

và tạo ra những sản phẩm học tập của chính minh DHDA gop phan giup HS gin li thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trưởng vá xã hội, tham gia tich cực

vào việc hình thánh và phát triển NL, rong đó có NL GQVD, hình thành trách nhiệm

và khả năng công tác làm việc

Môn Hóa học cing cap cho HS những trí thức khoa học phổ thông ca ban vé các chất hóa hoc quan trọng, vẻ những biến đổi của chúng trong tự nhiên và dời

sống sản xuất Nội dung phần hóa học hữu cơ (HHHC) trong môn học thường gin

với các chất có liên quan đền thực tiễn đời sống hảng ngày (thực phẩm, bỏng, vải, sợi, được phẩm, mĩ phẩm, vật liệu, ) rất gản gũi với HS miễn núi đặc biệt là các

sản phẩm nông-lâm nghiệp Những trí thức này rất quan trọng giúp H5 có nhận thức

vẻ thể giới vật chất, gớp phần tích cực trong việc phat triéu NL nan thie, NL hanh động, hình thành nhân cách, phẩm chất của người lao động mới nhất la KLGQVD

và NL sang tao

Qua khảo sát thực trạng dạy học hóa học (DHHH) ở trường THPT miễn núi phía Bắc (MINE) cho thấy các nội đưng và PPDH mả giáo viên (GV) sử dựng còn

bạn chế về việc tổ chức cho HS hoại dộng tìm tòi, vận dụng kiến thức dễ giải quyết

vấn dễ (GQVP) thực tiên đặt ra, HS chưa trở thành chủ thể hoạt động học tập, thường

chí chủ ý đến việc tiếp thu, tải hiện kiến thức có dược từ ŒV, sách giáo khoa (SGK),

GV it quan tam đền việc phát triển NLGQVD va sang tao théng qua cáo hoạt động dạy học cho HS Việc nghiên cứu vận dung DHDA trong day hoc phin HHHC &

trường THPT MINPB chưa được đẻ cập một cách cụ thé Do vậy chúng tôi chọn để

tai: “Van dung day hoe du én trong day hoc phần Lóa học hữu cơ nhằm

3

phát triển năng lực giải quyết vẫn để cho học sinh ð trưởng Trung học phố

thông miễn núi phía Bắc" lâm để tài nghiên cửa

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.L Mục đích nghiên cứu

Van dung DIIDA trong day hoo (DID) phan IIHIC nhằm phát triển NLGQVD cho HS, góp phân đổi mới PPDH, đổi mới PP đánh giá kết quả học lập của HS và răng

cao kết quả DHHH ở trưởng THPT MINPH

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

321 Nghiên cứu lÍ luận và thực tiễn

- Nghiên cứa li luận: Nghiên cửu những vấn đề H luận liên quan đến NL,

NLGQVE, những biếu hiện của NLGQVE, biên pháp phát triển NLGQVĐ cho HS:

cơ sở phương pháp luận DHDA và vai trò của DHDA với việc phát triển NLGQVĐ cho LS THPT

- Nghiên cứu thục tiễn: Nghiên cứu, tìm hiểu một số vân đẻ thực tiễn liên quan

đến giáo dục THPT MNPB; phân tích chương trình và SGK mỏn Hóa học THPT

phan LIIIIC, điều tra thực trạng sử dụng DHIDA và phát triển NLGQVD cho IS ở

trường THPT MNPB

222 Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy bọc dự án nhằm phát triển

NLGQVP cho HS trong DH HHHC ở trường THPT MNPB

423 Thiết kế và sử đụng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn dễ của HS trong

DIIDA và thiết kế kế hoạch bài dạy có sử đựng DIIDA phân IIITC TIIPT

224 Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT MNPB nhằm kiếm nghiện

tỉnh khả thi và hiệu quả của DHDA trong việc phát trién NL GQVD cho HS

3 Khách thể và dối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Qua trình DH Hóa học ở trường THPT MNPH

3.2 Đỗi tượng nghiên cứu

Vận dụng DHDA vào DH phần HHHC THPT để phát triển NLGQVĐ cho

HS MNPB

4 Phạm ví nghiên cứu

dung nghiên cứu

DHDA trong DH phản HHHC THTT theo chương trình co ban

42 Địa bàn nghiên cứu

4.3 Thời gian nghiên cứu

‘Tu thang 11/2011 dén thang 12/2015

5, Giá thuyết khoa học

Nếu sử dựng DHDA kết hợp với các PP và kĩ thuật dạy học tích cục

(KTDHTC) khác một cách linh hoạt thông qua DH HHHC và sử dụng bộ công cụ đánh giá phù hợp với đổi tượng sẽ góp phân phát triển NLGQVD cho HS, nâng cao

chất lượng, day va học hóa học THPT MNPB,

6 Phương pháp nghiên cứu

Sử đựng phối hợp các nhóm PP sau:

6.1 Nhóm phương pháp nghiÊn cửu lý (bu:

Nghiên cứu tổng quan các tài liệu H luận day học có liên quan đến đề tài như: Luật Giáo dục, các clrủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thêng; phương pháp đạy học tích cực (PPDHTC), DHDA và KTDHTC bỏ trợ cho

DLIDA, NUGQVD và phát triển NLGQVD cho LI§ THPT

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống

hóa, khái quát hóa các tải liệu đã thu thập được

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phân tích chương tình và SGK môn Hóa học THPT phần HHHC

- Khảo sát thực tiễn giáo đục THPT MNEB, tập trung bằng các phiêu hỏi về thục trạng

việc sử dụng DHDA và việc phát riển NLGQVĐ cho HS trường THPT MNPB

- Quan sát quá trình học tập của HS trong giờ học sử đựng DHDA và phông vẫn HS

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi vá lẫy ý kiến chuyên gia về các để xuất trong

luận án

- Thực nghiệm sư phạm: Tiên hành thục nghiệm sư phạm (TNSP) sử dụng DHDA

trong DH HHHC nhằm phát triển NLGQVD cho HS ở một số trưởng THPT MINPH

6.3 Phương pháp xứ lí thông tin

Sử dụng PP thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử li phần tích kết quả TNSP nhằm xác định các tham số thông kẻ có liên quan để rút ra kết luận

7 Những điểm mới của luận án

7.1 Hệ thông hóa và làm sáng tỏ một số vẫn để có liên quan, đến cơ sở lí luận và thực tiễn vận dụng DIIDA trong DIT phân THHIC đẻ phát triển NLGQVD cho ITS

THPT MNPB

hệ thống chủ để dự án, cáo câu hoi định hưởng nghiên cửu, thiết kế một số kế hoạch

bài dạy có sử dụng DHDA va INSP

7.4 Xác định tiêu chí thể hiện NLGQVD của IIS THPT MNPED, thiết kể, sứ dựng

bộ công cụ đánh giá NLGQVD trong DU phiin LILIC theo DUDA

8 Câu trúc của luận ân

Ngoài phần mỡ đầu (5 rang), kết luận chung vả khuyến nghị, tài liệu tham

khảo, phụ lục (117 rang và một đĩa CD) Luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở Ì¡ luận và thực tiễn của dạy học dự án nhằm phát triển năng lực

giải quyết vẫn để trong dạy học phản hóa học hữu cơ Trung học phố thông miễn núi

phia Bic (40 trang}

Chương ?: Vận dung day hoc du án trong đạy học phân hóa học hữu cơ nhằm phát

triển năng lực giải quyết vẫn dé cho học sinh ở Trường trung học phổ thông miễn

núi phía Bắc (58 rang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (27 rang)

CHUONG t CO SGLILUAN VA THUC TIEN CUA VIEC VAN DỤNG DAY HOC

DỰ ẤN NHẰM PHÁT TRIỀN NẴNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN DE TRON

DẠY HỌC HÓA HỌC HUU COTRUNG HOC PHO THONG MIEN NUIPHIA BAC

1.1 Lịch sử về vẫn để nghiên cửu

1.1.1 Mật số nghiên cửu về vẫn đề dạy hoc de dn trên thế giới và Việt Nam

Theo nghiên cứu của Markham T, Iarmer, & Ravitz J [95] và của Knoll M

193 về nguồn gốc của DHDA cho thấy khái riệm DA được đưa vào rong dạy học đầu tiên lại trường Kiến trúc ở Ý Những kiến trúc sư đã thành lập Học viện nghệ

thuật - The Accademia đi senluza - Rome vào nằm 1577 đưới sự bảo trợ của Giáo Hoang Grcgory XV Học viện đã tổ

thành các DA học tập Các DA thường là những bài tập tình huống giả định, trong

ức gác cuộc thì với cáo chủ để được thiết kế

dỗ sinh viên được giao nhiệm vụ thiết kế và gia công ruột sẵn phẩm hoàn thiên một cách tự lực

Theo Gubacs.K {86| với sự phát triển của cách ruạng kĩ thuật và công nghiệp

từ thế kỹ XVIII thả phản học tập DA dã dược ap dung trong day học thực hanh các môn kĩ thuật, kinh tệ gia dình, nghệ thuật và seu dé dược sử dụng ở hầu hết các môn học, kể cả môn khoa học xã hội Đầu thế ký XX, những quan điểm về cơ sở li luận của phương pháp 2HDA dược phát triển tiếp tục bởi các nhà sự pham My, trong do quan điểm triết học về giáo dục vá lý thuyết nhận thức của I)eWey.J [83] đóng vat

trò quan trọng trong việc xây dựng vá hoàn chỉnh cơ sở lý luận cửa PPDH nảy

Một số tác giá như Kilpatriek,W.lL [91], Thomas J.W [97], [98] đã kháo sát những cơ sở lí luận của DHDA, một số tác giả đi vào nghiên cứu tác dụng D2HDA, trong quá trình đạy học như KnolLM [92], nghiên cửu về sự tạo hông thú học tập trong DLIDA va DLIDA trong đảo tạo và phát triển quốc tế

dục của Mỹ cũng đã tổ chức nhiên cúu và tải trợ cho hoạt động, nghiên cứu vận dụng

DLIDA như: Viện nghiên cứu Giáo dục Iuek [101], Tổ chức Giáo dục Quốc gia,

Các tổ chức này đã cũng cấp cho giảng viên, sinh viên các tài liện va phương tiện hỗ

tra cho DITDA va téng hợp các kinh nghiệm để việc đạy và học thea PP này đạt hiệu quả tốt hơn

Trong phong trảo cải cách giáo đục, cáo nhà sư phạm Mỹ đã đưa DIIDA vào

sử đụng ở các trường phố thêng để hoàn chỉnh cơ sở lí luận của PPDH này DHDA

được coi là PPDH quan trọng, điển hinh để thục hiện quan điểm đạy hee lay HS

làm trưng tầm nhắm khắc phục những nhược điểm của DH truyền thống - coi GV là

Một số tổ chức giáo

trung tâm của quá trinh đạy học DHDA được ứng đụng 6 moi cap hoe từ giáo đục

2 phé théng, dao tạo nghề, hệ cao dang, dại học trong hầu hết cảc môn học và

ngành học

Với các nước thuộc hệ thông, Xã hội Chú nghĩa trước đây, khải niệm DHDAA,

bau như không được coi như là PPDH Tuy nhiên những tư tưởng, hình thức dạy học tương tự DIIDA có thể thấy được trong các md hinh trường học lao động của

Nga tit sau cach mang Tháng Mười năm 1917 như mô hình trường học lao động của I3lenxki, Makarenko Trong các trường này 113 thường được giao các nhiệm

vụ lao động phức hợp và đỏi hỏi các em phải thục hiện một cách tự lực, sảng tạo

Từ năm 1970 cùng với trào lưu cải cách giáo dục mới ở cáo nước phương Tây,

DLIDA duge quan tâm nghiên cứu và sử dụng rộng rấi, phát triển mạnh :nế trên thé

giới Sự lan töa này đã tạo ra một bước phát triển mới của PPDIIDA Ngoài việc sử

dụng trong mọi cấp học, ở các môn học, trong đào tạo GV - DIIDA cũng được sử

đụng rất phố biên như trường Đại học Roskilde của Đan Mạch đã dành 50% quỹ thời gian đào tạo cho DHDA Trong mô hình đào tạo của đại học Postdam thi DHDA là xnột học phân độc lập, bên cạnh các học phần khác, trong đó sinh viên phải thục hiện xnột nhiệm vụ (dur an) nhằm giải quyết một vân dé khoa học - thục tiễn gắn với các cơ

sở kinh tế - kĩ thuật ngoài xã hội,

DHDA cĩng được sử đụng khá phố biên trong tất cả các cấp học ở một số

nước châu A như: Thái Lam, Singapo, Hồng Kong (Trung Quốc) với các DA học tập thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau

Ở Việt Nam những hình thử dạy học tương tự DHDA đã được sử dụng trong,

nghiên cửu dưới sự hướng dân của GV

Trong giáo đục phổ thông, vào những năm ]960 - 1980, ở các trường phố thông lao động cũng có những hoạt động gân gũi với DHI2A, ví dụ như trường,

Thanh niên Lao dộng Xã hội chủ nghĩa Hòa Bình vá một số trường THPT ở các

thành phó (THET Trần Hưng Đạo - Hải Phòng)

Trong lĩnh vực giáo dục phổ thông, củng với việc thực hiện các DA phát triển

gido duc, DA giao dục môi trường, DHDA bước dâu dã dược áp dụng và đã dược

phát triển ở nhiều môn học của trường phê thông thông qua các chương trinh bồi dưỡng GV Dang chủ ý là sự triển khai của chương trình dạy học của Intel và Dự án

Việt - 13í ở nước ta.

Chương trình dạy học của Intel [31] cũng được triển khai với khối trường Đại hoc Sư phạm (ĐHSP) bắt đầu là trường ĐHSP Hà Nội và ĐHSP Thành phó Hỏ Chỉ

Minh Chương trinh được tích hợp thánh môn học bắt buộc cho hệ đảo tạo chính

quy tại 6 khoa của ĐHSP Hà Nội và hẳu hết các khoa của ĐHSP Thành phố Hỗ Chí Minh Dến 5/2013 đã có 9 trường DII và cao đẳng sư phạm trên toàn quốc với sự tham gia của đông đảo giáng viên Như vậy, chương trình bổi dưỡng nay đã tạo cơ

sở cho GV có những kiến thức kĩ năng đưa công nghệ vao bai hoc, điều khiển hoạt

động học tập của LIS và công cụ đánh giá DA

Chương trình dạy học tích cục của Dự án Việt - Bỉ: Từ năm 1997 đến năm

2010 Chính Phú Vương quốc lãi với 2 Dự án hỗ trợ cho các tỉnh MNPI nước ta dé thục hiện đếi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp đạy và học tích cực Dự án Việt - Di 1 đã đầu tư cho 7 tính từ năm 1999 -2003 và Dự án Việt - Di II

đã đầu tư cho 1⁄4 tỉnh từ năm 2005-2009 Mục tiêu của Dự án lả nâng cao chất

lượng đào tạo, hồi dưỡng GV tiểu học, THCS các tỉnh MNPD Sau 10 năm thực hiện, dự án đã triển khai và có được 500 GV nòng cốt, 126 cán bệ quân lí giáo duc,

140 thành viên Hội đồng khoa học, 1000 GV CDSP, 1500 GV của 42 trường trưng học cơ sở thực hành sư phạm, cùng hàng ngàn đĩa ghỉ hình các giờ đạy học tích cục

vả tải liệu tập huấn khác nhau Các PPDHTC (trong đó có DHDA) đều chưa có mô tinh cụ thể để đưmn khảo, nhưng với sự nhiệt tỉnh, tích cực, rhiêu đV đã có những, sang tao, bude dau tạo nên sự đột phá trong đối mới cách dạy và cách hoc DHDA tuy mới được triển khai ứng đụng ở Việt Nam, nhưng PP này đã mang lại những thiệu quả thiết thực và được GV, sinh viên tiếp cân một cách hào hứng,

Tuy DHDA đá được đón nhận ở Việt Nam, trong các cuộc Hội thảo về đổi mới PPDH, nhưng thưc tế vân còn ít các dễ tài nghiên cứu chuyên sâu về PPDH

xảy Cho đến nay, nhìn chưng DHDA vẫn chưa được chủ trọng đúng mức Irong cã

lĩnh vực dào tạo ở trường, phố thông, và dại học DHDA chưa dược sử dụng như một hình thức dạy học phổ biến và chưa dem lại hiệu quả thực sự như yồn có của nó

Về mặt lí luận của DHDA đã dược một số tác giả quan tâm nghiền cứu tử năm

1997 như Nguyễn Văn Cường [5| dã đưa ra ba bải viết tổng quan trình bảy những van dé cơ bản về DHDA Tiếp đến là các bài báo của các tác giá để cập đến vận dụng DHDA trong học một số môn học phê thông va dao tạo GV như Nguyễn Thị Diéu Thao [16], Tran Việt Cường [17], Nguyễn Thị Sửu, Phạm Hỏng Bắc |2], DS

Hương Trả [66], Phạm Thị Bích Đào - Doan Thi Lan Huong [2

Huệ [29], Nguyễn Thị Hương [30], Nguyễn Văn Khải [32], Trần Văn Thành [521

9

Co sé li luan cia DHDA da dirgc hé thong hoa một cách day di hơn trong tải

liệu của Dự án Việt - Bĩ do các tác giả Nguyễn lãng Bình, Đỗ Hương Trả, Nguyễn Phuong Iléng, Cao Thi Thing [6] tham gia biên soạn và tải liệu của Bernd Meier

và Nguyễn Văn Cường |]

Đã có một số luận án nghiên cứu và vận dụng DHDA trong đạy học hóa học ở trường THPT và dào tạo GV ở các trường đại học như: ở |3| đã nghiên cứu vận

đụng DHDA vào day hoc phân phi kim chương trình THPT nhằm hình thành cho

11 cáo NL cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học bộ mỏn Trong đó tập trung, vào việc để xuất hệ thống các DA phần hỏa học phí kim và PP 14 chức thực hiện,

thiết kế bộ công cụ đánh giá hiệu quả DHDA trong DHHH THPT Tác giả tập

trung nghiên cứu, đánh giả tính hiệu quả của DHDA và biện pháp tổ chức hoạt động học tập thực hiện hiệu quả DA, không đẻ cập đến việc phát triển NL cụ thể của IES G [63] để cập đến việc vận dụng DIIDA trong đào tạo sinh viên hóa học

các trường ĐH§P thông qua môn Lí luận và PPDH hóa hẹc phổ thông, xác định các yêu cau nhằm thục hiện hiệu quả DHDA, sử dụng công nghệ thông tin

(CNTT) và xây dựng bộ công cụ đánh giả trong DHIDA, thiết kế 3 mé hinh DIDA trong môn li luận và PPDH hóa học phố thông (DA loại tìm hiểu, DA loại thực

thành, DA loại nghiên cứu),

Một số luận ản khác đã nghiên cửu sử dụng DHDA là một trong những biện

pháp để phát triển NT, cho H8 THPT [29], phát triển NT, sáng tạo cho HS trong DH phan hóa học hữu cơ [21] Trong giáo dục đại học cũng có một số luận án nghiền cứu sử dụng DHDA là một trong những biên pháp dễ phát triển NL sang tac cho sinh viên phần hóa học vô co ở trường Cao đắng sư phạm [22], phát triển NL độc

lập sảng tạo cho sinh viên ngảnh kĩ thuật thông qua dạy học hóa học hữu cơ [35]; phát triển NT, nghiên cứu khoa học cho sinh viên trong môn hỏa học phân tích định lượng [75] sử dụng DHDA vả các PPDH tích cực trong DH phân hóa học phân tích

ở trưởng cao ding va trung cấp chuyên nghiệp [57]

Với bộ môn Hóa học, DHDA đã được GV và SV các trường ĐH quan lâm nghiên cứu vận dụng (ĐHSP Hà Nội, DHSP Thanh phé Hé Chi Minh, ĐHGD- ĐHQG Hà Nội, ĐHSP Quy Nhơn, ) Như các nghiên cứu của Nguyễn Thị Diệu Thao (2009) [53], Tran Thi Thu Ilué (2011) [29], Tran Van Thanh [2012] [S2], Nguyễn Thị Thanh (2012), Bùi Thị Minh Dương (2012), Trần Thi Huyén Trang (2012), Phạm Thị Duyên (2014), Phạm Thị Hằng Bắc (2013) [3] Phạm Thi Bich Dao (2015) [21]

Nghiên cửu về DHDA vả cơi DHDA là một trong các biện pháp dễ phát huy

tỉnh tích cực học tập và phát triển NL sáng tạo cho Hồ cỏ các luận án của Nguyễn

Thị Hồng Gắm (2012) [22], Trịnh Minh Thịnh (2012) [57], Đinh Thị Hồng Minh

(2013) [35], Phan Đồng Châu Thủy (2014) [63], Vũ Thị Yến (2015) [75], các tác

giá đã vận dung DUDA trong mén héa học cơ bán và chuyên ngảnh PPDH và đánh giá DHDA như một trong các biện pháp để phát triển NL tu duy sang tao, NL

nghiên cứu khoa học cho sinh vién DUSP, đổi mới PPDILI môn hóa học phân tích

theo hưởng tích cực hóa hoạt động nhận thức của sinh viên trường cao đẳng, trung, cấp chuyên nghiệp va dạy nghề

Như vậy, các tác giả đã hệ thống vẻ cơ sở li luận của DIIDA, đưa ra quan điểm lựa chọn nội đung, nguyên tắc tô chức đạy học và thiết kê một số DA để thực nghiệm, một số luận án xây dụng công cụ đánh giá sản phẩm DA [3], [63], và sử

đụng DHDA như là một biện pháp dé phát triển NL cho HS Cho đến nay, chưa có

luận án nào để cập một cách hệ thống vẻ việc van dung DLIDA trong DIT phan

HHHC đểễ phát triển NLGQVD cho HS THPT MNPB

1.1.2 Mật số nghiên cửu về phát triển năng lực của học sinh trang day hạc trên thế giới và ở Liệt Nam

Nghiên cứu về NL vả phát triển NL đã được nhiều nhà Tâm lý học, Triết học,

Giáo dục học trên thế giới tìm hiển

của HS như các tác giá E E Weinert (99], Denyse Tremblay [90], Dewey J [83], Howard Gardner [27], Tir do

'H§ đầm bão cho quá trình "học tập suốt đời"

Nghiên cứu của F.E Wemenl |99],

hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia dễ cá nhân hành déng có trách

và đưa ra định nghĩa khái niệm về NT, và NT,

tác giả đá để cập đến các NI, cần phát triển ở

học sinh là sự kết định " răng lực

nhiệm và biết phê phán tích cục, hướng tới giải pháp cho các vấn đế"

Từ đó, hệ thống các NL cần phát triển cho HS phỏ thông được hội dông giáo đục các nước xac dinh Howard Gardner |27| để cập dến khải niệm NL qua việc

phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con người, đó là ngôn ngữ, logic toán học, âm

nhạc, không gian, vận dong cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên

Để giải quyết một vấn để "có thực" trong cuộc sống, con người phải kết lợp các mặt trị năng liên quan dén nhau, sự kết hợp dó tạo nên NL các nhân Từ các quan điểm đó, chương trình giảo đục phổ thông được thiết kế theo hưởng tiếp cân NL gồm năng lực chung (general competence)và năng lực chuyển biệt (subject -

specific compentence).

làm rõ khải niệm NL HS vá xác định hệ thống các NL cần phát triển ở H5 Trong hệ thống giáo dục phổ thông của Việt Nam, dự thảa chương trình giáo duc phỏ thông tổng

thể của lộ Giáo dục vá Dào tạo (tháng 11 năm 2015) đã xác định: Chương trinh giáo

đục phổ thông nhằm hinh thành và phát triển cho học sinh những NL chưng chủ yêu

saz NL ty hoc, NLGQVD va sang tao, NL thẩm mỹ, NL, thẻ chất, NL giao tiếp, ML hop tac, NL tinh toan, NL công nghệ thông tin và truyền thông (CT) Voi mdi mén

học được xáo định các NL đặc thù thê hiện vai trò của môn học

Môn Hóa học, đã xáo định NL đặc thù của môn học [S] và một số tác giả đã để

cập đến biện pháp phát triền một số NL của IIS THPT, NI nghề nghiệp của sinh viên

cao đẳng và đại học ngành sư phạm Hóa học [20], [49], [54], [55]

Trong day học hóa học, đã có một số luận án nghiên cứu vẻ phát triển NL như:

Ở [29] đá để xuât các biện pháp phát triển một số NL của HS THPT qua PP sử đựng

thiết bị dạy học trong đạy học hóa học vô cơ, sử dụng PPDH theo hợp đẳng và thiết

tị đạy học, sử dụng PPDH theo góc và thiết bị dạy học; sử dụng DH DA Ở [21] dé xuất sử đụng DHĐA và PP bàn tay nặn bột (kết hợp với PP và KTDHTC khác) để phát triển năng lực sáng tạo cho HS qua dạy học phần hóa học hữu cư (chương brink

THPT nâng cao) Ở [22] đã để xuất 4 biện pháp phát triển NI, sáng tạo cho sinh

viên thông qus đạy học phần hóa học vô cơ và Lí luận - PPDH hóa học ở trường

Cao dẳng Sư pham Ở |35] đã dễ xuất 4 biên pháp phát triển NL độc lập sang tao

của sinh viễn ngành kĩ thuật thông qua dạy hoe môn Hóa học hữu cơ, sử dụng, PPDH hop đồng, DHÙA, sứ dụng PP thực hành hóa học theo 5pickler, sứ dụng kĩ thuật SĐTD

Như vậy, các tác giả trong và ngoài nước đã khẳng dịnh tầm quan trọng của

việc phát triển NL cho HS trong giáo dục phổ thông, xác định khung NL cẩu phát triển cho HS trong xây dựng chương trình giáo dục phô thông, trong đỏ NLGQVĐ dược xác dịnh là NL chung quan trọng cần phát triển cho HS ở mọi cấp học và môn học, đã dễ cập dến một số đắc diễm, cầu trúc của NL XLGQVĐ, một số biện pháp phát triển NLGQVD, NL sang tao cho HS trường phổ thông, cho sinh viên cao đẳng,

và dại học Tuy nhiên chưa sỏ nghiên cửu náo dễ cập dến một cách hệ thông vẻ phát

triển NUGQVD cho 118 THIPT MNPB trong dạy học phan LILLIC.

1.2 Cơ sử lí luận về năng lực và năng lực giải quyết vẫn đề

1.2.1 Cơ sữ lí luận về năng bực

1.2.1.1 Khải niệm

Trong tử diễn Tiếng, Việt [39] khái niệm NL dược xác dịnh là “Khã năng, diu kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có đề thực hiện một hoại động nào đỏ, phim chat

tâm lí và sinh lí tạo cho cơn người khá năng hoán thánh một loại hoạt động nảo đó

với chất lượng cao”

Nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí

học đã nghiên cứu vả đưa ra định nghĩa khái niệm NL để sử dụng trong lĩnh vục nghiên cứu cũa mình, I,H.Weinert [90] đã phân tích các định nghĩa về NL, được đua 7a trong Tội nghị chuyên đề về năng lực co bản của Hội đổng Châu Äu (GTCD) và

dua ra kết luận vẻ khái niệm NL của TIS trong quả trình học tập các môn học:

“Năng lục được thé hiện như một hệ thẻng khả năng, sự thành thạo hoặc những khả

năng thiết yến có thể giúp con người đủ điền kiện vươn tới một mục đích cụ thể” hay “Năng lục của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ nắng và sự sẵn sảng tham

gia dé cá nhân hành động có trách nhiệm vả biết phê phán tích cực hướng tới giải

pháp cho các vẫn để” Theo ông NL là sự tổng hèa của bến năng lực: NL chuyên

môn, NL phương pháp, NL xã hội va NL ca thé

Theo Tran Trọng Thủy và Nguyễn Quang Tiên [60] “Năng lực là tổng hợp các

và sử dụng luệu quả nhiều nguần lực tích hợp của cá nhận khi giải quyết vấn dễ của

cuộc sống” Howard Gardner, gido su tầm lí học của dại học Harvard (Mỹ) [27] dã

phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con người, theo ông đẻ giải quyết một vấn dé (problem) "có thực" trong cuộc sống thị con người không thẻ huy dộng duy nhất một mặt trí năng nào đó mã có sự kết hợp các mặt trí năng liên quan với nhau, sự kết hợp này lạo nên năng, lực cá nhàn Quan điểm vẻ năng, lực của H Gardner đã thống nhất với các tác giả trên lá sự tổ hợp các kiến thức, kĩ năng, thái dộ và dược thẻ hiện thông,

qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc do dạo dược [40] |90J Trong lĩnh vực giáo dục, tác giá Đỗ Ngọc Thống [59] đã nêu ra khải niệm NL được xác định

trong chương trình Giáo dục trung học một số mước như Canada, Mewzeland,

Indonesia đó là "Năng lực có thể định nghĩa như là một khá năng hành động hiệu quá

13

bằng sự cổ găng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng nảy được sử dụng một cách phủ hợp, bao gồm tắt cả những gì học dược từ nhà trường cũng như những kinli

nghiệm của HS; những kĩ năng thải độ và sự lrứng thú, ngoài ra cón có các nguồn bến

ngoài chẳng hạn như ban cing lớp, thảy cỗ giảo, các chuyên gia hoặc các nguồn

thông tia khác" (chương trinh giáo dục trung học Quebec - Hộ Giáo Dục Canada - 2014) Năng, lực (compentence) là những kiến thức (knowleglae), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thỏi quen suy nghĩ vả hành động của mỗi cá nhân Thói quen tư duy vả hành động kiên trị, liên tục có thể giúp một người trớ nên

có NL với ý nghĩa lãm một việc gì đỏ trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị

cơ băn (Puskur, 2002) (cái cách chương trinh giảo dục ở Inđonexia)

Tự thão chương trình Giáo đục phố thông tống thế của Bộ Giáo đục và Dao tao [9] đã xác định: "Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tảng hợp các kiên thức kĩ năng và các thuộc tính cá

nhân khác như húng thú, niềm tin, ý chí, Năng lạc của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn để cuộc

sống" Trong nghiên cứu của mình chứng tôi sử đựng khải niệm NT, theo tải liệu này

Như vậy, ta có thể hiểu AT fà sự hét hop một cách linh hoại và có tễ chức, các nguồn lực kiên thức, kĩ năng, thái độ được lu động để đảm bảo hoại động có hiệu

quả trong bối cônh, tình huống nhất định Dù cách phát biều cô khác nhau, nhưng, cách hiểu vẻ khái niệm NL đê xác định NL lã khá năng thực hiện, là phải biết làm chứ không phải chỉ biết và hiển, việc thục hiện Giết làm) phải gắn với ý thức và thải

độ, phải có kiến thúc và kí răng chứ không làm một cách máy móc, mủ quáng

1.3.1.3 Một số đặc điêm của năng lực

Theo [7], 19] [49], NL có một số đặc điểm sau:

~ NI là một yêu tố

¡ thành trong một hoạt động cụ thể NỊ, chỉ tốn tại trong, quả trình vận động, phát triển của một hoạt dộng cụ thể Vị vậy NL vừa lả mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động nó là điều kiện của hoạt đông nhưng cũng phát triển trong,

chính hoạt dộng dé

- Bản chất của NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách lình hoạt của tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái dé, gia trị, động cơ nhằm đáp ứng yêu cầu phúc hợp của một hoạt dộng, bảo dâm cho hoạt động đó dạt kết quả tốt dẹp trong một bói cảnh (tình huồng) nhất định Do vậy NL chỉ có thể quan sát dược qua hoạt động, của cả nhân ở cáo tinh huỗng nhất định

- NL hình thảnh và phát triển ở trong, và ngoài nhà trường Nhả trường, dược soi là môi trường chỉnh thúc giúp HS cỏ được những NL chung cản thiết song đỏ

không phải là nơi duy nhất Những, bối cảnh không, gian khác như gia dình, cộng,

đông, phương tiện thông tin đại chúng, Lốn giáo và môi trường văn hóa, góp phần

bồ sung và hoàn thiện NT, cá nhân

~ NI, và các thành tố của nó không tất biển mà có thẻ thay đổi từ MT, sơ đẳng,

thụ đông đến NL bac cao mang tính tự chủ cá nhân Vì vậy, đề xem xét NI, của một

cả nhân không, chỉ xác định cá nhân nào đó có những thành tổ XL nảo mà cẻn phải chí ra được mức độ của những XI đó Đính cao nhất của 1L là cả nhân đó có khả năng tự chủ cao trong mọi hoạt động,

- NL hình thanh va cdi thiện liên tục trong suốt cuộc đời con người vị sự phát triển NI thực chất là làm thay đổi cầu trúc nhận thức và trình độ của cá nhân chứ không chi đơn thuận là sự bộ sung cac ming kién thức riêng rẽ Do vậy NI có thể bị

giảm đi hoặc mất đi nếu thuy chúng không được sử dụng tídh cực và thường xuyêtL

~ Các thành phần của NI, chưng thường đa dang vì chúng được quyết định tùy theo yên cảu của nên kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa của quốc gia, đân tộc và

địa phương

Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tỉnh tâm lí và sinh lí độc đáo của cả nhân Sự

tổ hợp này bao gồm những thuộc tỉnh tương ứng với những đỏi hỏi của một hoạt động nhất định nào đỏ trong một ngũ cảnh, một inh hudng nhất định va lam cho hoạt động đó dạt dược kết quả Các thuộc Lính trong tổ hợp có sự tác động lẫn nhau tạo thành một hệ thống, một cấu trúc nhật định NT, được hình thành và phát triển trong quả trính vận động và giao tiếp Do vậy, trong quá trình đạy học muốn hình

hành và phát triển, đánh giá NL của HS tắt yếu phải đưa HS tham gia vào hoạt

động học tập tạo ra những sản phẩm xác định

1.2.1.3 Cầu trúc của nẵng lực

'Từ khải niệm và phân tich đặc điểm của năng lực, theo [5], [7], [10] thi việc

xác định cấu trúc của NI, theo cách tiếp cận sau:

- Fé thành phần: NL dược cầu thành bỗi các thành tổ kiến thức, kĩ năng, thái

độ và piá trị, tình cảm và động cơ cả nhân, tư chat

Theo cách tiếp cận này có nhiều mô hình câu trúc NL khác nhau Với Bernd

Meier, Nguyễn Văn Cường [5], khái niệm NL gắn liên với khá năng hành động NL

- NL là khả nắng của chủ thể kết hợp mội cách lĩnh hoạt và có tổ

15

hành động là một loại NL nhưng khi nói phát triển NL, người ta cũng hiểu đồng thời

là phát triển NL hành đông Do vậy các tác giả đã sử dụng khải niệm NL lả khả năng thực hiện có trách nhiệm va hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đẻ trong những tình huồng thay đổi thuộc các lĩnh vực nghẻ nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sảng hành động Khải niệm NL đã được các tác giả đồng nhất với khái niệm NL hành động và mô tả câu trúc chung của NL là sự kết hợp của 4 NL thành phần lả: chuyên môn, phương pháp, xã hội vả cá thẻ, cầu trúc này được mô tả bằng sơ đỏ sau:

Hình 1 1 Các thành phân của năng lực

Mô hình câu trúc NL trên đây cỏ thẻ cụ thẻ hóa trong từng lĩnh vực chuyên

môn, nghề nghiệp khác nhau và trong môi lĩnh vực nghẻ nghiệp, người ta cũng mô tả

được các loại NL khác nhau Mô hình bổn thành phan NL trên phủ hợp với bon tru cột giáo dục theo ƯNESCO Mỗi quan hệ nảy được mô tả bằng sơ đỏ dưới đây:

Với tiếp cận vẻ bản chất, biểu hiện của NL, theo cách tiếp cân của chương trinh giao duc pho thông định hưởng phát triển NL cho HS, mô hình tảng băng vẻ câu trúc NL được mô tả như sau:

1 Làm: Quan sát được, đánh giá được

2 Suy nghĩ: Kiên thức, kĩ năng, thái

độ, chuẩn giá trị, niềm tì

3 Mong muốn: Động cơ, nét nhân cách, tư chất

Hình 1

Câu trúc NL theo mô hình tảng băng gồm 3 tảng:

4ô hình tảng băng về cấu trúc của năng lực

- Tang 1: La tang LẢM, tâng thể hiện những gì mả cả nhân thực hiện được, làm được nên có thể quan sát được, đánh giá được

~ Tầng 2: Là tâng SUY NGHĨ, tâng tiên đề tức là những kiên thức, kĩ năng tư duy củng với gia tri, niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ là điều kiện đề phát triển NL Chủng 6 dang tiem nang không quan sát được

~ Tầng 3: Là tằng MONG MUÔN, tâng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát

vả tỉnh độc đảo của NL được hình thảnh trong đó có động cơ và tính tích cực của

nhân cách mang tỉnh quyết định Nêu cỏ mong muôn thực sự thi sẽ tạo nên động cơ thúc đây hoạt động đạt được những điều ở tâng 2 vả 1 Tầng 1 là tàng thê hiện kết quả hoạt động đồng thời cũng thẻ hiện con đường, phương thức hình thành phát

triển của NL

Mô hình tảng băng về cầu trúc NL thẻ hiện nét bản chất của NL, của môi liên

hệ giữa các yếu tô quan trọng nằm trong cấu trúc của yếu tố tự nhiên và xã hội, của yêu tổ ân tảng vả yêu tô có thể quan sát được, của yếu tô tỉnh cảm va y chi,

Từ cầu trúc và khải niệm, đặc điểm của NL cho thấy, giáo dục định hướng NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm trí thức, kĩ năng chuyên môn mả còn cân phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cả thê (động

cơ, nhân cách, tư chất, ) Những NL nảy không tách rời nhau mả có mỗi liên hệ

chặt chẽ với nhau, tông hỏa vào nhau Như vậy, đề hình thành NL thực sư cho người học, chủng ta can phat triển các NL trong cấu trúc chung của NL, phát triển

toàn diện nhân cách con người HS

1.2.1.4 Các năng lực cần phát triển cho học sình Trung học phố thông

17

Theo [40], [41], [49], [59], việc nghiên cứu, xác dịnh các NL cần phát triển ở

HS đã được nhiều tổ chức quốc tế cfng như các quốc gia quan tâm và dưa ra các nhỏm NL cụ thể định lướng cho hoạt động giáo dục cua nude minh

Tổ chức UNESCO dã dưa ra các trụ cột về học tập: Học dễ biết, học dé lam, học để cùng chưng sống, học để tự khẳng dinh minh và sau đó đổi thành: liọc để học cách học; học đề sáng tạo; học để hợp tác và học để tự khẳng định

OHCD (tổ chức các nước kinh tế phát triển) đưa ra các khung NL cho 118 phổ thông bao gồm 3 nhóm NL: Các NL chủ chốt cho việc sử dụng các công cụ hiệu

quả; các NL hành động tự chủ sáng tạo, các KL tương tác trong các nhóm xã hội

không đồng nhất, Khung NL này được vận dung và điều chính tùy thuộc vào điều, kiện kinh tế, xã hội và văn hóa của mỗi quốc gia thuộc khối DCD

Trong chương trinh giáo dục phổ thông của một số nước, khung NL chung chủ

chốt (Key competencies) được xác định làm cơ sở cho việc xây đựng chương trình như

- Chương trinh giáo dục của Công Hẻa Liên Bang Đức đưa ra 4 nhóm NL, chung cân hình thành cho 11S gồm: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, éNL đánh giá Các NL này được phát triển qua học tập các môn học, hoạt động giáo dục ở nhà trường và trong mỗi môn học các NL chung này được cụ thế hỏa cho phù hop véi dic thủ của môn học

- Chương trinh giảo đục của bang Quebec (Canađa) xác định có 4 nhóm va 9

NI, xuyên suốt chương Hình gôm: các NL nhận thúc (sử dụng thông tín, GỌVĐ,

dua ra các ý kiên có phê phán, áp đụng sang tạo), các NI, về phương pháp (phương

pháp làm việp có hiệu quả, sũ đụng TT); các NI cá nhân và xã hội (xây dựng đặc

trưng riêng của cá nhân, hợp tác với những người khác); NL liên quan dễn giao tiếp (giao tiếp một cách thích hợp)

- Chương trình GI2 Newzeland, từ năm 2000 dưa ra khung NL của HS bao

gồm: có hiểu biết đây đủ về bản thân, có niềm tin và động cơ đúng dẫn, Hiểu và phê phan các hiện tượng của thể giới xung quanh, lấy dỏ lắm cơ sở dễ ra quyết định trong cuộc sống, Trình bảy tốt ÿ kiến và quan điểm trước nhiều người; Tham gia và đóng góp hiệu quá cho cuộc sông (sia định, cộng đồng, nhà trường, )

- Ở nước ta, các tác giả Đỗ Ngọc Thông, Lương Viết Thải, Nguyễn Minh

Phuong, Dinh Quang Bảo, đã có sự phân tích vận dụng các khung NI, của các

các NL cân phát triển cho HS Việt Nam sau năm 2015 H3 phê thông dược hình thành và phát triển các ML chúng,

số nước và để xuất

clrương trinh giáo dục của n

và XL dặc thủ theo các môn học Cac dé xuat vé NL chung can phát triển cho HS đã

có những thay dỗi nhất dịnh

"theo [8], [10], những NL elrang cân hình thành vá phát triển cho HS bao gém:

NL ty hoe, NLGQVE, NL sang tao; NL ty quan ly; NL giao tiép; NL hợp tác, NL

sử dụng công nghệ thông trn và truyền thông; NL sử dụng ngôn ngữ; NL tính toán

‘Theo [9], trong Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ( tháng 11-

2015), Bộ Giáo dục và Dáo tạo xác định khái niệm: ML chung là NL cơ bản thiết

yếu mà bắt ki một người nào cũng cần có dé sống, học tập vả làm việc và các NL chung cần hình thành, phát triển cho HS gồm: NL tự hoc; NL GQVD va sang tạo; _NL thâm mỹ; Năng lực thể chất; NL giao tiếp, NL hợp tac, NL tinh toan; NL céng

nghệ thang tin va trayén thang (ICT) Cac hoat dang giáo đục (baa gồm các môn

học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng

tới mục tiêu hình thành và phát triển eác NL chìmg của HS

NIL đặc thủ là NL mà môn học đó chiếm tu thể hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn hoc dé) Một XL có thể là đặc thủ của nhiều môn học khác nhau

Theo [§] các NL đặc thù môn ITóa học cần hình thành, phát triển cho ITS bao gồm: NIL st dung ngén new hóa học; NL thưc bành hóa học, NL tính toán, NLGQVĐ Thông qua môn héa hoc; NL van đựng kiên thức hóa học vào cuộc sống

Như vậy, trong chương trình giáo dục phố thông cửa một số nước trên thế giới

và của Việt Nam đều đề xuất NLGQVĐ là một trong nhimg NL chung quan trọng

sông thực tiêu, Đánh giá NL chính là dánh giá sự tiên bộ của người học dễ cãi thiện

việc học tập của bin thin Theo [5], [6], [8], dễ đánh giá NL của HS ta can sit dung

cae eéng cy sau

a Danh gia qua quan sat

Đánh piá qua quan sát lá thông, qua sự quan sát ma danh gia cae thao tac, déng

sơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức như là cách GQVĐ trong,

một tỉnh huồng, bối cảnh cụ thể, Đảnh giá qua quan sát giúp cho người nghiên cửu tiểu duợc bối cảnh, cung cấp các dữ liệu liên quan trực tiếp dến tỉnh huồng, hành vi

18

diễn hình Song cảch dành giả này cũng có hạn chế va mang tỉnh chủ quan của

ugudi quan sat va có sự can thiệp trong, qua trình quan sắt

b, Đánh giả qua hề sơ học tập

Hỗ sơ học tập là tài liệu nành chứng cho sự tiến bộ của H5, trong dó H8 tự đánh giá bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của minh 118 tự ghỉ lại kết quá học tập, tự đánh giá đối chiều với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra

sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, từn nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Trong hỗ sơ học tập, HS còn lưu giữ những sắn phẩm để minh chứng, cho kết quả học tập của mình

1Iễ sơ học tập giúp 115 chủ động theo đối, tự đánh giá để thấy được kha năng

và những tiên hộ rõ rệt của mình, để tự điều chỉnh phương pháp học, xác định động

cơ, mục tiêu học tập ITồ sơ học tập có ý nghĩa quan trọng đổi với mỗi IIS giúp IIS tim hiểu về bản thân, khuyên khích niêm đam mê hứng thú học tập vả hoạt động đánh giá, đặc biệt là tự đánh giá Từ đó thúc đây ITS chú tâm vào việc học và có

trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của minh Đồng thời hỗ sơ học tập còn là cầu nối

gitia IIS - GV, IIS - 11S, IIS - GV - cha me IIS

c Tự đánh giá

Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giả mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quả trình học H8 sẽ học cách đánh giá

lực và tiến bộ cả nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những diém can thay

Š hoàn thiện bản thân Tự đánh giá giúp H8 olin lai phan việc đá thục hiện

Đánh gia déng dâng là một quả trình trong dé nhỏm HS củng độ tuổi hoặc

cùng lớp sẽ đánh giá khả nắng hoàn thành công việc của nhau dua theo tiéu chi

dược định sẵn Đánh giá déng dang giúp HS làm việc hep tic, cho phép HS tham

các biểu hiện của NL, cần dánh giá từ đỏ xác dịnh các tiêu chỉ, mức độ một cách cụ thể

x6 rang

1.2.2 Ning hec yidi quyét van dé

1.3.3.1 Khải niệm năng lực giải quyết uấn dễ

NLGQVD là NL hoạt động trí tuệ của con người trước những vẫn dé, những

bài toán nhận thừc cụ thể cỏ mục tiêu và có tính hưởng dich cao đòi hói phải hay động khá năng từ duy vả sáng tạo để tìm ra lời giải

‘Theo [7], NLGQVD được xác định theo cáo cách tiếp cận khác nhau, Có hai

cách tiếp cận về NLGQVD Theo cách truyền thông, NUGQVD được tiếp cận theo tiến trình GQVD vá sự chuyển đổi nhận thức của chu thé sau khi GQVD Theo

hướng hiện đại NLGQVD được tiếp cận theo quá trình xử lí thông tin, nhắn mạnh tới suy nghĩ của người GQVD hay “hệ thống xử lí thông tin”, vẫn để và không gian vấn đẻ Không gian vấn đẻ là những điển biến tâm lí bên trong của người GQVĐ: Trạng thái ban đâu (các thông tin đã biết), thông tin trạng thái trung gian, trạng thái

nong muốn (mục tiêu), và cách thức, chiến lược hành động đẻ chuyền từ trạng thái

xảy sang trạng thái khác

Trong quả trình GQVP, con người có thế sử đụng cách thức, chiến lược khác

nhau và đa đó có thế có những kết qué dau ra khác nhau Đồng thai, vẫn để được

nay sinh từ cuộc sống riên thường không rõ rằng ngay tù đầu, nhức tạp và luôn thay đổi trong quá trình tương tác với vấn đề đó

PISA 2012 hướng đến việc GQVĐ mang tính lương tác (interactive problem solving - IPS) xác định NLGQVD lá NL của một cá nhân tham gia vào quá trinh nhận thửc đễ hiểu vá giải quyết các tính huồng cỏ vấn đê mà phương pháp của giải pháp dé không phải ngay lập tức nhữn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sảng tham gia vào các tình huống tương tư để đạt được tiểm năng của mình như một công đân

có tính xây dụng và biết suy nghĩ Với PISA 2015 thì xác định NLGQVĐ nhân xanh đến tính hợp tác (collaborative problem solving - CPS “là năng lục cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một quá trình rà hai hay nhiều đối tác có gắng giải quyết

van dé bing cách chia sẽ sự hiểu biết và nỗ lực cùng đi đến một giải pháp”

Nhu vay, NLGQVD thể hiện khả năng của cá nhàn (dư lâm việc một mình

b làm việc cùng một nhỏ), để bự duy, suy nghĩ về tình huống vẫn để và tìm kiểm, lực hiện giải pháp cho vấn để đó Vì vậy ta có thể liễu A7, GQVĐ là khả năng cá nhân sử đựng hiệu quả các quá irình nhận thúc, hành động và thái độ,

động cơ, xúc cảm dễ giải guyết những tình huống vẫn dễ mà ở đó không có sẵn quy

Đình, thủ tụo, giải pháp thông thường

1.2.2.2 Cầu trúc năng lực giải quyết van dé

Cấu trúc NLGQVĐ dược dự kiến phát triển ở Hồ phố thông Việt Nam gồm 4 thành tổ: tim hiểu vẫn để, thiết lập không gian vấn dể, lập kế hoạch vả thực hiện

21

giải pháp, đánh giá và phân ảnh giải pháp Mỗi thành tố bao gồm một số hành vĩ

của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc hợp tác nhóm trong quá trình GQVĐ Theo

[10] câu trúc NLGQVD được mồ tả băng sơ đồ như sau:

Tôm hiều vấn dễ Thiết lên Tập kếheach và Đánh giá phần ảnh

Media, gin wa dé ge Bide gid ple al phip han hia Thủ tận, sắp xến “THÍ lập Hiến tình tục DG gia hap đã dục

—Ả tiếng cá vấn đã cảnh giá thông rh - || tiện = biến

Hike dich giai Kế nốt thông da với || [ Phản bŠ, sắc đệnh sách Phin Suh vd rie pid i A] thick ede thing vin Siếm thức đã s6 |] sudimengudntve — gi pháp

Chữa sẽ ng "eae dink cách “Thục hiện vẽ rình bày Ede nhận kiến thúc TẢ: ambiln sắn dể chiến lạc GA [| giỗt phẩm cha vấn để | —| vành nghiệm shu được

Thông shất cách thức | [ Tổ chức vĩ đưy Bí hai “Khöã quất hóa cho Thy lận không giam vắn đi động nhềm —] những vẫn để tương tư

Think 1.4, Cau tric ning lire giải quyết vẫn dé Theo sơ đỗ trên thi cáo thành tổ của NL này oụ thể lả

~ Tim hiểu vân đề: Nhận biết vẫn đề, xác định, giải thích các thông tin ban đâu

và trưng gian, tương tác với vẫn đề, chia sẽ sự am hiếu vân đề với người khác

- Thiết lập không gian van để: lựa chọn, sắp xép, tích hợp thông tin với kiến

thức đã học ( lĩnh vựcáuôn học/chủ để); xác định thông tín trưng gian qua đồ thị,

tiểu bảng, mô tã, xác định cách thức, quy trình chiến lược giải quyết, thống nhất

cách lãnh động,

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

+ Tập kế hoạch: Thiết lập tiên trình thực hiện (thu thập đỡ liệu, thâo luận, xin

ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại các giải pháp, ), thời điểm giải quyết từng mục tiêu và phân bố các nguồn lực (tài nguyên), nhân lực, kinh phi, phương

tiện, )

+ Thực hiện kế hoạch: Thực hiện và trình bảy giải pháp, diều chùnh kế hoạcl:

để phủ hợp với thực tiễn và không gian vấn để khi có sự thay đổi: tổ chức và duy trì

Hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp

- Đánh giá và phân ành giải pháp: Đánh giá giải pháp dã thực hiện, phản ảnh,

suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện, dành giả, xác nhận những kiến thức vả kinh

nghiệm thu nhân được, dễ xuất giải quyết cho những vẫn đẻ tương tự

‘Ter cae thanh té ea NLGQVD duge dự kiến phát triển ở HS phỏ thông, chứng, tôi nhận thảy có những nét tương thích với tiến trình của DHDA, do vậy chúng tôi

sử dụng cầu trúc nảy của NLGQVĐ vào việc đề xuất tổ chức hoạt động học tập cho

HS va xây dựng công cụ dánh giả sự phát triển NLGQVĐ thông qua DHDA phân

hóa học hữu co ‘TLIPT MNPB

1.2.2.3 Hiêu biện của năng lực giải quyết vẫn đề

‘Theo dy thao chương trinh giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục va

ảo tạo [9] đã xác định biểu hiện NL chung của LIS phổ thông theo các cấp học NL

GQVD và sáng tạo của 115 TIIPT cá các biểu hiện cụ thể sau:

a Phát hiện vả làm rõ vẫn đẻ Phân tích được tỉnh huống trong học tập, trong

cuộc sông: phát hiện và nêu được tình hudng cé vân đề trong học tập, trong cuộc sắng

b Dễ xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin liên quan đến

vấn đề: đề xuất va phân tích được một số giải pháp GQVĐ); lực chẹn được giải pháp

'phù hợp nhất

e Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ: Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vân đề, suy ngẫm về cách thức và tiên trình GQVD đề điều chỉnh và vận dụng trong bởi cảnh mới

d Nhận ra ý tưởng mới: Xáo định và làm rẽ thông tin, ý tưởng mới và phức

tạp từ các nguôu thông lin khác nhau, phân tích các nguồn thông tin độc lập để thầy

được khuynh hưởng và độ tin cây của ý tưởng mới

đ Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiêu ý tuông mới trong học tập và cuộc sống, suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tổ mới dựa trên

những ý lưởng khác nhau: hình thành và kết nối các ý tưởng, nghiên cứu đề thay

dỗi giải pháp trước sự thay déi oda bói cảnh; đánh giá rồi ro và có dự phòng

e Tư đuy độc lập: Đặt được nhiều câu hội có giá trị, không để đàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vẫn dé, quan tim tới các lập luận và mình chứng thuyết phục, sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

1.2.2.4 Năng lực giải quyết vẫn đề thâng qua môn Hôa học

Theo [8[ NLGQVD cia HS THPT trong học tập môn Hóa học dược thể hiện như sau:

23

- Đề xuất dược giá thuyết khoa học khác nhau

- Lập dược kế hoạch dễ GQVĐ dơn giản dặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư duy và phương pháp phản đoản, tự phân tích, tự giải quyết với những vẫn

dé moi

- Thực hiện kế hoạch đã dé ra một cách độc lập, sảng tạo hoặc hợp tác trong nhóm có sự hề trợ của GV

d Thực hiện va đánh giá giải pháp giải quyết vẫn để

- Thực hiện giải pháp GQ VD, đưa ra kết luận chính xác và ngắn gợn nhất

- Say ngẫm về cách thức và tiến trình GQVD nhận ra sự phù hẹp hay không phù hợp cửa giải pháp thực hiện đó và biết điểu chính, vận dụng trong tỉnh

thuồng mới,

Như vậy, việc mô tả NLGQVD và cáo mức độ thể hiện của NL là eơ sở để xác định các tiêu chỉ, mức độ đạt được của NL và thiết kể bộ công cụ đánh giá sự phát

triển NL này ở 115 Với mục đích, nhiệm vụ đặt ra và đổi tượng nghiên cứu của luận

án, chúng tôi sử đụng các thành tổ a,b,c,e, về biên hiện của NLGQVĐ và sang tao

trong tài liệu [9] và các mức đệ thể biện NLGQVD thêng qua mén Iléa hoc trong tài liệu [8] để xác định tiêu chí, mức đô đạt được của NLGQVP đổi với HS THPT MNPB thang qua DHDA phan HHHC va thiết kế bộ công cụ đánh gia su phát triển

NI nay cia HS

1.3 Dạy học dự án - một phương pháp đạy học hiệu quả trong việc phát triển năng lực giải quyết vẫn dé cho học sinh

1.3.1 Khải niệm:

Dạy học dự án (DHDA) hay day hoe theo dir an (Teaching project - ProjeeL

based Icarning) [5], [6] duoc hiểu là một PPDH dễ thực hiện các quan diém dạy

học: định hướng hành động, dạy học GQVĐ và quan điểm dạy học tích hợp DHDA

góp phần gắn lí Hưuyết với thực hành, tư duy vá hành động, nhà trường va xã hội,

tham gia tích cực việc phát triển NI làm việc tự lực, NLGQVD phue hop, NL sang

tạo, tình thân trách nhiệm vả khả năng cộng táo làm việc của người học

Đã có nhiều tổ chức, các nhà nghiên cửu giáo dục nghiên cửa về DHDA và đưa ra khái niệm kháe nhau về JDHDA

Theo John Thomas (2000) và các nhà gido due M¥ [90], [91], [97] thi DHDA

là quả trình mô phông và giải quyết các văn dể thục tổ Trong dỏ HS tự lựa chon dé

tải vả thực hiện các DA học tập dựa trên sở thích vá khả năng của bản thân, Các DA

hoc tap khéng chỉ giúp H5 hợc tốt bái trên lớp mà còn mở rộng ra ngoài phạm ví

lớp học khi các em dược phát huy trí thông minh cúa minh dễ hoàn thành dự án

da chon

Bộ giáo duc Singapo thi xac định DHDA lá một hoạt động học tập nhằm tao

cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều tinh vực học tập va ap dụng một cách: sáng, tạo váo thực tế cuộc sống Quả trình học theo DA giúp LIS cứng cổ kiến thúc

và xây dựng các kĩ năng, hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang, cho các em trong sự nghiệp học tập suốt đời và đối mặt với các thứ thách trong

cuộc sống,

“Theo Cục giáo dục [léng Kéng [95] DIIDA là một hoạt động tim hiểu sâu về một chủ thể cụ thể với mục tiêu, tạo cơ hội để người học thực hiện nghiên cửu vấn

đề thông qua việc kết nổi các thông tin, phổi hợp nhiều ki ning, gia tri va thai dd

hẳm xây dụng kiến thức và phát triển khả năng và thái độ học tập suốt đời

Theo [6] : DHDA là một chuỗi các hoạt động đựa trên động cơ bên trong của

người học nhằm khám phá và phát hiện một phân của thực tế

Theo Intel [31] DHDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện, thực hành và đánh giá kết quả IIình thức làm việc chủ yếu là theo nhỏm, kết

quã DA lã những sân phẩm hành động có thể giới thiệu được

Như vậy, có nhiều quan niệm và định nghĩa kháo nhan vẻ DHDA Hiện nay DHDA được nhiều lác giả cơi là một hình thức tổ chức dạy học vì khi thục hiện ĐÀ

có sử dụng nhiều PPDH cu thế Tuy nhiên với bình điện rộng của PPDH người ta cũng gọi là PPDHDA Khi đó cần hiểu đó là mội PPDH phức hợp [S] DA là một bài tập tình huồng mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội địmp,

‘bai hoc

Trong luàn án này chúng tôi sử dụng khái niém: Day hoc dir dn li mot hink

thức (phương pháp) dạy hạc, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tap phức hợp, có sự kết bạp giữa lì thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm

có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao irong

toàn bộ quả trình học tập, từ việc xác dịnh mục dịch, lập kế hoạch, dễn việc thực biện dự án, kiểm tra diều chỉnh, đánh giá quả trình và kết quả thực hiện, Làm việc

nhóm là hình thức làm việc cơ bản của HH1

1.3.2 Cơ sử phương pháp luận cầu dạy hoc dy dn

1.3.2.1 Thuyết nhận thức

“thuyết nhận thức (Cognitivism) ra đời năm 1920 và phát triển mạnh trong nứa sau thé ki XX, theo [5], [83] Nha tim li học người Ao Jean Piaget 1a mét dai dién lớn của thuyết này Quan điểm chỉnh của thuyết nhận thức là:

235

- Các lí thuyết nhận thức nghiên cửu quả trình nhận thức bên trong với tư cách

là một quá trình xứ li thông tin Bộ não xử lí các thông tim tương tự như một hệ

thống kĩ thuật Con người tiếp nhận các thông tin bên ngoái, xứ lí và đánh giá chúng, từ dỏ quyết dịnh các hảnh vi ủng xử Như vậy, quả trình nhận thức cỏ câu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi

- Trung tâm của quả trinh nhận thức là các hoạt động trí tuệ nhu: nhận biết, 'phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, GQVD và phát triển, hình thành các ÿ tướng mới

- Câu trúc nhận thức của con người không phải bằm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm Mỗi người có cầu trúc nhận thức riêng Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với

xnột người thì cân có táo động phủ hợp, nhằm thay đối nhận thức của người đó Con

người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức như tự đặt mục đích, xây dụng kế hoạch

và thực hiện, trang đó có thể tự quan sắt, tự đánh gid va ty humg phân, không cần kich thích từ bên ngoải

Học tập theo thuyết nhận thức có những đặc điểm cơ bản sau:

+ Muc dich ctia day học là tạo ra những kha nang để người học hiển thế giới thực tiễn (kiến thúc khách quan) Do vậy, để đạt được các mục tiếu học tập, không chỉ căn cứ vào kết quả học tập mà quá trinh học tập và quá trình tư đuy là quan trọng,

I Nhiệm vụ của người dạy là tạo mới trường học tập thuận lợi, thường xuyên,

khuyên khich các quá trình tư đuy, người học cân được tạo cơ hội hành động và tư

duy tích cực GQVĐ có ý ng]ữa đặc biệt trong việc phát triển tư duy, các quá trình

tư đuy được thrc hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến

tỉnh, Tnả thông qua các nội dụng học lập phúc hợp

- Cáo PP học tập cỏ vai trò quan trọng trong quá trình học tập của người học

Các PP học lập bao gồm IẤI cả các cách thức làm việc và tư đuy mà người học sử dụng dễ tổ chức vá thực hiện quả trình học tập của minh một cách hiệu quả nhất

- Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường

những khả năng về mặt xã hội Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dụng do

GV truyền dạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng trị thức của

người học

Ngày nay thuyết nhận thức dược thừa nhận va img đụng rộng rai trong DH Những kết quả nghiên cửu của lí thuyết này được vận dụng vào việc phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tư duy Các PP, quan điểm DH đặc

biệt dược chủ ý là dạy học GQVĐ, DH dịnh hướng hành động, DH khám pha, DH theo nhóm.

1.3.2.2 Thuyết kiến tạo

Theo [5], 136], [60], thuyét kién tao (Cognivism) mỏ tả học là tự kiến tạo trí thức, li thuyết này được phát triển từ những năm 60 của thế kí XX vả được đặc biệt chú ý từ cuối thẻ kí XX Những người dại diện cua ti thuyét kién tao Ja Jean Piaget,

Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori, Lews Vygotsky,

'Tư tưởng nền táng của thuyết kiến tạo là đặt vai trỏ của chủ thẻ nhận thức lên

vi tri hang đầu của quả trình nhận thức Mỗi người học lả một quả trình kiến tạo tích cực, tự phản ảnh thế giới theo kinh nghiệm riêng của zninh Những gỉ người

học l nh hội đuạc phụ thuộc vàc kiến thúc và kinh nghiệm đã có và vào tình

buéng cu thé

Thuyết kiến tạo có những quan niệm chính được tóm tắt như sau:

- Người học tự xây đựng nên kiến thức vả nhân cách dựa trên kinh nghiệm đã

có và thông qua hoạt động thực tế của cá nhân Chủ thé nhận thức tự câu trúc vào hệ

thống trí tuệ bên trong của mình

- Mỗi người xây dựng cho mình một cẫu trúc trí tuệ riêng đựa trên những điều

nhận thức được từ kinh nghiệm bản thân Do vậy, học là quá trình của sự điều chỉnh

câu trúc trí tuệ để đông hóa kinh nghiệm mới

- Học không chỉ khám phá mà cèn là sự giải thích cầu trúc mới trí thức thẳng

qua hoại động đồng hóa và điều ứng nhằm chủ động và sáng tạo xây dựng kiến thức

của bân thân đựa trên những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường hoe lập

Học theo thuyết kiến tạo có những đặc điểm san

- T thức được lĩnh hội trong học tập là quá trình và sẵn phẩm kiến lao thee

từng cá nhân thông qua tương tác giữa HS và nội dung học tập Về mặt nội dung,

TH phải định hướng theo những lĩnh vực và vẫn để phúc hợp, gắn với cuộc sống và nghề nghiệp, dược khảo sát một cách tổng thể

- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoat động tích cực của người học, vị chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thẻ thay

đỗi và cá nhân hỏa những kiến thức ki năng đã có,

- Học tập trong nhỏm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong

nhóm góp phân cho H3 tự diều chính sự học tập của bán thân Học qua sai lầm cũng,

là diễu có ý nghĩa

- Nội dưng học tập cần định hướng váo hửng thủ người học, vì cỏ thể học hỏi

để nhất từ những nội dung mả người †a thấy hứng thú hoặc có tính thách thức, Sự

'Trong dạy học kiến tạo, vai trỏ của GV không còn là truyền thụ trị thức mà là người tổ chức rnỏi trường học tập mang tỉnh kiến tạo 2ó là môi trưởng tương tác,

JUS ty lực lĩnh hội trí thức thông qua tương tác với nội dung học tập và tương tác xã hội giữa IIS trong quá trình học tập Trong đó:

- Nội dung học tập mang tính phủc hợp, gắn với tỉnh huồng thục tiễn phù hợp

với húng thú 1S

- Tài liệu và phương tiện dạy học cân hỗ trợ quá trình tự tim tòi trị thức của HS

- PPDH chú trọng đến các PP làm việc theo nhỏm và tự lực của H5

- Hoạt động học tập không giới hạn ở học lí thuyết mà chú trọng các hoạt động thực tiễn của H8

- TI€ thông các bài tập, nhiệm vụ học tập cần hỗ trợ phát triển khả năng vận dung GQVD và khả năng sáng tạo

Như vậy, việc học trong môi trường học tập kiến tạo là một quá trinh chủ

động, tự điều khiển, quá trình kiến tạo, cảm xúc và xã hội Thuyết kiến tạo dành cho người học một vị trí trung tâm trong quá trình học, theo đó, việc học điễn ra qua những qua trình kiến tạo chủ động cá nhân HS

1.3.3.3 Lá tuuyết vùng phát triển gần

Theo [5], [10], [37], I S.Vygelsky cho rẳng trong qué wink phat triển tâm lí của trề cm, sự thích ứng với môi trường dược thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua những người xưng quanh I 3.Vygotsky đã dưa ra khái niệm " Vùng phải

triển gần nhất" có ảnh hưởng lớn dến giao dục Vùng phát tiên gần nhất đặc trưng,

bởi sự khác biệt giữa khả năng mà trể tự giải quyết được và nhiệm vu ma no sé lam

‘Theo L.S Vygotsky, trong suốt quả trình: phát triển, tâm lí của HS diễn ra ở mức dé vùng phát triển hiện tại và vùng phát

được với sự giúp đỡ của người khác [37]

triển sản nhất

+ Vũng phát triển hiện tại: Là trinh độ mà ở đó các chức năng tầm lỉ dã dạt đến độ chín muỗi được thể hiện trong các tỉnh huống HS độc lập thực hiện nhiệm

vụ, tự GQVĐ không cần bất kì sự trợ giúp nào tử bên ngoài

+ Vũng phát triển gân nhất: là trình độ mà các chức năng tâm lí dang trưởng thành, chưa chín muôi vả được thẻ hiện trong tỉnh huông 118 chưa thể tự mình thực

hiện được nhiệm vụ mả chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người

khác vả sau đỏ HS có thể tự minh thực hiện được nhiệm vụ tương ứng

Hai trình độ phát triển thể hiện mức độ khác nhau ở các thời điểm khác nhau

và luôn vận động Vùng phát triển gân nhất hôm nay thì sẽ trở thành vùng phát triển hiện tại và lại xuất hiện vùng phát triển gân nhất moi Mô hình vùng phát triển gan của Vygotsky được mô tả bằng hình vẽ sau:

Cao

Hình 1.5 Mô hình vùng phát triển gân của Vygotsky Trong sơ đồ vùng màu vàng là vùng phát triển xa, vũng mả HS không thê thực

hiện được nhiệm vụ cho dù cỏ sự hỗ trợ của GV, người khác (kiên thức quả khó,

yêu câu nhiệm vu quá cao đối với HS)

Theo lí thuyết này đòi hỏi trong DH phải chỉ ra những điều kiện thuận lợi, tối

ưu cho khả năng phát triển của người học DH là tổ chức quá trình phát triển của

HS, dẫn dắt các em đạt tới vùng phát triển gần nhất, đồng thời lại hình thành vùng phát triển gần kể tiếp, và cứ thể HS sẽ có sự phát triển liên tục Do vậy DH va phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau, chỉ như vậy hoạt đông DH mới đạt hiệu quả cao 1.3.2.4 Lí thuyết đa thông mình

Theo [27], [58], Howard Gardner - nha tâm lí học nổi tiếng của Đại học Harvard đã quan tâm đến năng lực người học và tiếp cận vấn đẻ nảy thông qua thuyết da thong minh (MI), Ong da công bó nghiên cứu đầu tiên vào năm 1983

trong cuén sach "Frames of mind:the theory of Multiple intelligences"[89] va chỉ ra

24

rang tit ca moi người déu cỏ hàng loạt sự thông mình, nhưng không phải tất cá déu

có những trùng hợp của sự thông minh giống nhau hay đều phát triển chúng đến cùng một cấp độ 11.Gardner đã xác định cỏ it nhất la bảy loại trí thông minh được

trình bày ở bằng sau:

Bồng 1.1 Các loại trí thông mình của Howard Gardner

Các loại trí thông minh Khả năng và nhận thức

'Thêng minh về ngôn ngữ Các cơn chữ và ngôn ngữ

‘Théng minh về logic-toán học Logie va cdc con sé

Thông mình về ôm nhạc Ẩm nhạc, ãmm thanh, giai điện

Thông núnh về chuyên động cơ thế Kiểm soái chuyển động cơ thể

'Thêng minh về thị giác vả không gian — Các hình ảnh về không gian

‘Théng minh về tương tic Cảm xúc của những người khác

Thông minh về nội tâm Tự thận thúc

Năm 1999, Gardner đã bỗ sung thêm lại loại trí thông mữnh mà ông và đồng nghiệp nghiên cứu đó là

~ Thông ›ninh về tự thiên học (maturalisl): Khả năng và nhận thức (hông qua

tiệ thông sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài oi,

~ Thông mình về girl tôn (cxistential): Khả năng và nhận thức thông tua việc

thấy được búc tranh tống thê Dạng thông mình xảy tìm kiếm sự kết

Si miữa những,

trí thúc mới thư nhận dược với các ứng dụng các kiến thức quan trọng thực tế

Giá trị lớn nhật của lì thuyết đa thông mình mang lại là Howard Gardner đã hưởng sự chủ ý đến những cá nhân người học cụ thẻ và tâm quan trọng của phong, cách học tập phủ hợp với lừng cá nhân Ông xác định rằng mỗi cả nhận là một sự

pha trộn độc đáo của những sự thông :ninh khác nhau Theo ông, phẩn lớn các cả

nhân đều ruanh ở rnột số trong các loại thông mình trên

Li thuyét cia Howard Gardner chi ra rane, tat ca chime ta déu có sự thông mình theo cách riêng, Khi chúng ta phát triển con người cần thông qua các diém mạnh của họ qua đó đã kích thích sự phát triển, tăng sự tự tin để họ đạt được một diễu gi đó có ở nghĩa, dòng thời sng dã chỉ ra rằng trong trường học thông thưởng chí đánh giá I1S qua hai loại trí thông mình lá trí thông minh ngôn ngữ vả thông,

sảnh logie- toàn học là không chỉnh xác Trường học để bỏ rơi Hã có thiên hưởng

hoc tập qua âm nhạc, không gian, thị giác, đồng thời hưởng tất cả L15 đi theo cùng một con đường và cùng chung một sự danh gia Nluéu HS sẽ học tập tốt hơn nếu, chúng được tiếp thu vả thể hiện kiến thức bằng chính thể mạnh của mình

Thuyết đa thông minh đã mang lại một cái nhìn nhân bản và đúng đắn hơn đối với gido duc Gardner đã gửi thông điệp đến nhà trường và GV hãy coi trong sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS; mỗi trí tuệ đều rất quan trọng vả mỗi HS có ít nhiều khả năng phát triển theo nhiều khuynh hướng khác nhau Nhà trường phải là nơi giúp đỡ khơi gợi tiêm năng, tạo điều kiên học tập theo các hưởng khác nhau cho HS, lam được điều đỏ là chủng ta đã giúp mỗi HS phát triển và thành công

Các lí thuyết học tập trên cùng với một số lí thuyết học tập khác đã hình thành

các quan điểm day học, PPDHTC khác nhau DHDA đã được hình thành vả phát

triển trên cơ sở phương pháp luận của các lí thuyết học tập nảy

1.3.3 Đặc điểm của dạy học dự án

Theo [5] [6], DHDA cỏ những đặc điểm được xác định và mô tá bằng sơ

Định hướng

sản phám Cộng tác

làm việc

Hình 1.6 Sơ đô những đặc điểm của dạy học dự án

~ Định hướng thực tiến: Chủ để của DA xuất phát từ những tình huồng của thực tiến xã hội, thực tiên nghẻ nghiệp cũng như thực tiễn đời sông Nhiệm vụ DA cân chứa đựng những vẫn đẻ phù hợp với trình độ và khả năng của người học Các

DA học tập gắn việc học trong nhà trường với việc GQVĐ của thực tiễn đời sông

xã hội

~ Định hưởng hửng thủ người học: HS được tham gia để xuất và chọn đẻ tải,

nội dung học tập phủ hợp với khả năng vả hứng thú cả nhân Ngoài ra, hứng thú của

HS can được tiếp tục phát triển trong quả trình thực hiện DA

- Dinh hướng hành động: Trong quả trình thực hiện DA cỏ sự kết hợp giữa nghiên cửu li thuyết vả vận dụng li thuyết vảo hoạt động thực tiễn, thực hành.

31

Thông, qua do kiểm tra, củng cố, mở rộng, hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ

xăng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Định hưởng săn phẩm: Trong quả trình thực hiện I2A, các sản phảm được tạo

ra Sẵn phẩm của ĐA bao gồm những thu hoạch lí thuyết, những sản phẩm vật chấL của hoại động thực tiễn, thực hành Những sân phẩm nảy có thể sử dụng, công bố,

giới thiệu

- Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng tư đuy siêu nhận thức lẫn tr đuy nhận thức như: họp tác, tự giám sát, tìm kiêm, phân tích

dữ liệu vả đánh giá thông tin Déng thời, 118 côn có cơ hội hình thành và rèn luyện các

kĩ năng mềm cân có của con nguời trong thế kỉ XXI như: kĩ năng học tập vả thích ứng,

kĩ năng thu thập và xứ lí thông tín, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp,

~_ Tỉnh phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp trị thức của nhiều lĩnh vực hoặc

xuôn học kháo nhieu nhằm giải quyết một vẫn đề nưang tinh nhức hợp (liên môn học)

~_ Tỉnh tự lực cao của người bọc: Trong DHDA, người học cân tươn gia tích

cực và tự lực vào các giai đoạn của quả trình đạy học GV chủ yêu đóng vai trỏ tư vân, hướng đẫn, giúp đỡ Tuy nhiên, múc độ tụ lực cần phủ hẹp với kinh nghiệm,

khả năng của HS và múc độ khỏ khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo nhém, trong đỏ có sự cộng tác phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm

134 Phan logi day hoc dw dn

Theo [5], [6], [85], [Ø1], DHDA có thể dược phân loại theo nhiều cơ sở khác nhau Các DA học tập được phân loại theo các co sở:

- Phân loại thea môn học: Trọng tâm nội dưng DA nằm trong một môn học

"hay một số môn học khác (liên môn)

- Phân loại theo xự tham gia của người học: Củ nhân, nhôm HS, một Tớp học