Luận văn thạc sĩ giáo dục học nhận thức của giáo viên mầm non về cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầm non

Cách tiếp cận tích hẹp trong GDMM là lựa chạn hợp lý vì nó đán ứng được xu thé phat triển của thời đại và mục tiều giáo dục của thể kỉ 21 Do đó, nêu giáo vién mam non GVMN hiéu r6 ban ch

GIAO DUC MAM NON

LUAN VAN THAC Si GIAO DUC HOC

Thành phố Hỗ Chi Minh — 2014

BO GIAO DUC VA DAO TAO TRUONG DAL HQC SU PHAM TP, HO CHI MINH

Tran Thj Héng Tham

NHAN THUC CUA GIAO VIEN MAM NON VE

CACH TIEP CAN TICH HGP TRONG

GIAO DUC MAM NON

Chuyên ngành: Giáo dục học (mầm non)

Mã số: 60 1401 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS PHAN THI THU HIEN

Thành phố Hồ Chí Minh — 2014

LOL CAM BOAN

T6i xin cam doan, day la céng trình nghiên cửu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cửu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bổ trong bất kỉ công, trình nào khảo Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Loc vién

Trần Thị liẳng Thắm

LOI CAM ON

'Trong quả trinh hoản thanh luận văn, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ và hỗ

trợ nhiệt tỉnh từ gia đình, thây cô, nhà trường và bạn bè Tôi gửi lời cấm ơn chân thành đấm:

- Gia đình đã luôn luôn mang lại sức mạnh tỉnh thần cho tôi;

- Tién si Phan Thị Thu Hiển — giáo viên hướng dẫn trực tiếp đã tậu tình giúp đỡ, chỉ dẫn và định hưởng cho tôi trong suốt quả trình nghiên cửu và hoàn chính luận

văn,

- Quý Thấy Cô trường ĐHSP TP HƠM, Đại học Sài gòn, Cao đẳng Sư phạm 'Trung ương TP HCM đã tận tỉnh giảng dạy, cung cấp cho tôi những kiến thúc hữu ích trong suết thời gian học tập chương trình cao học tại trường Đại học Sư

phạm Thành phổ Hồ Chí Minh;

- Quý Thấy Cô phòng Sau đại học Trường ĐHSP TP HCM dã tạo diều kiện thuận

Tợi cho tôi trong quá trình học và nghiên cứu;

~ Các chuyên gia, giảng viên sư phạm trường Dai hoc sai gon, Cao ding Su phan

‘Trung ương TP HCM, Cao đẳng sư phạm Binh Phước;

- Can bộ Phòng mẫm nơn, ban giảm hiệu, giáo viên mam non 21 trường mâm mon

trên dịa bàn TP HCM và tỉnh Binh Phước đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi trong qua trình nghiên cứu

Chỗi cừng, xin linh gửi lời chúc sức khỏe và bạnh phúc đến tắt cả mọi người

Tp 116 Chi Minh, ngay 23 thang 09 nam 2014

Học viên

Trần Thị Hằng Thắm

Déng gép mới của để tải TH H202 00010 ve 4

Chương 2 THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CUA GIAO VIEN MAM NON VE

'TÍCH HỢP + TH" 0.00010111111110 tre Seo 26

2.2 Phương pháp tin hiểu thực trạng oooccccc0ccctrrrreirierrrrrrrereier 7 2.2.1 Các phương pháp thu thập số liệu 27

2.2.2 Phương pháp xứ lý số liêu - ¬

2.3 Kết quả tìm hiểu thực trạng nhận thức của QVMN về cách tiếp cận tích hợp

3.3.1 Một số thông tin của GVMN trên hai địa bản điều tra - 30

2.3.2 Giáo viên mẫm non hiểu cách tiếp cận tích hợp như thế nảo? 33 2.3.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN vẻ cách tiếp cận tích

2.3.4, Nhiing dé xuét nhim nang cao nhận thức của ƠVMIN về chương trình

2.4 Để xuất biện pháp nâng cao nhận thúc của GVMN vẻ cách tiếp cận tích hợp

2.4.2 Một số biện pháp nâng cao nhận thức của GVMN về tích hợp và vận

DANH MUC CAC CHU VIET TAT

DANII MUC CAC BANG

Bang 2.1 Dai tượng và phương pháp nghiên cứu

Báng 2.2, Thông tin của GVMN trên 2 địa bàu điều tra

Tảng 2.3 Dánh giá của GVMN về việc tổ chức hoạt đông tích hợp và tích hợp trong,

GDMN Bang 2.4 Dánh giá của GVMN vẻ những khó khăn khi thực biện chương trình với

cách tiếp cận tích hợp

DANH MỤC CÁC BIẾU DỎ

Biểu để 2.1 Trinh 44 chuyên mân

Biểu đỏ 2.2 Thâm miên

Biểu dỗ 2.3 Quan niệm của GVMN về tích hợp trong (DMIN

Biéu dé 2.4 Quan niệm của GVMN vẻ tích hợp giữa 2 địa bản

iều đỗ 2.5 Đánh giá của VMN về uú điểm: của tích hợp theo chủ dé

Biểu đồ 2.6 Đánh giá của GVMN về hạu chế của tích hợp theo chủ đề

Biéu d6 2.7 Dánh giá của GVMN về những thành công khi thục hiện chương trình

GDMN voi cách tiếp cân tích hợp Biéu dé 2.8 Danh giả của GVMN về những khỏ khăn khi thực hiện chương trình với

cách tiếp cận tích hợp

Biểu dỗ 2.9, Ý kiến của GVMN về những yếu tổ ảnh hướng đến việc hiểu và thực hiện

chương trình với cách tiếp cận tích hợp

thử thách va cạnh tranh quốc tế thúc đây các nhà cải cách GIXMN Việt Nam ngay từ

những thập niên 9Ó đã thấy là phải làm một cái gì do dé thay déi tình hình giáo dục Câu trả lời cho vẫn để nảy là cái cách chương trình đảo tạo theo những tiêu chuẩn và những điểm móc đánh giá mới Cách tiếp cận tích hẹp trong GDMM là lựa chạn hợp lý

vì nó đán ứng được xu thé phat triển của thời đại và mục tiều giáo dục của thể kỉ 21

Do đó, nêu giáo vién mam non (GVMN) hiéu r6 ban chất tích hợp sẽ thực thi tốt chương trình GDMN và dao tao được nhiều thể hệ trề thích ứng cao cho các bậc học tiếp tho, ngược lại sẽ gặp rất nhiều khỏ khăn cho việc học sau nay của trẻ

Giáo viên luôn là thành phân đóng vai trò cưc ki quan trọng đưa đến thành công,

trong công tác giáo dục ở mọi thời đại cũng như ruọi quốc gia trêu thể giới Từ kinh nghiệm được tiếp xúc trực tiếp với GVMN trong thực tế giảng dạy tại trường sư phạm cũng như việc đưa sinh viễn đi thực tập hàng năm tại một số trường mẫm non, tỏi nhận thấy, GVMN chưa tiếp cận một cách rõ ràng những điểm mới lừ chương trình đăng,

thực thi (cá chương trình GDMN dỗi mới - 1998 dến chương trình GIDAMN mới -

200% Từ đó, bọ tổ chức các hoạt động giáo đục ở trường mâm non còn mang hình

thức đổi phó và dâm đấu ân của chương trình cải cách Ở dây, năng lực nhận thức của GVMN trong việc hiểu và thực thi cách tiếp cận tích hợp trong GDMN đang là rào cắn

rat lén Chính vì thế, việc nâng cao nhận thức của GVMN để họ hiểu tích hợp và thục

thị đúng tỉnh thần của chương, trình với cách tiếp cận tích hợp dang, là vẫn dễ cấp thiết

k

Với những lý do trên, chúng tdi chon dé tai tim hiểu thực trạng “Nhân thức của giáo

vién mam non vé cach tiếp cận tích hợp trong GDMN”

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định thực trạng nhận thức của GVMIN vẻ cách tiếp cận tích hợp trong GDMN'

và để xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận

tích hợp trong GDMN

3 Đối Lượng và khách thể nghiền cửu

3.1 DÃi trụng nghiên cửu

Nhân thức của GVMN về cách tiếp cân tích hợp trong GDMN

4.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình thực thi cách tiếp cận tích hợp trong GD

4 Giả thuyết khoa hi

Nhận thức của GVMM về cách tiếp cận tích hop trong GDMN có thể đạt được

thành công: trẻ được học mọi lúc mọi nơi, nhận ra ý nghĩa của việc học đảng thời có thể còn khó khan khi GVMN chưa có nhậu thức rõ rằng về cách Liếp cậu tích hợp do ảnh hưởng bởi một số yếu tổ xuất phát từ bản thân GVMN, các cắp quản lý, cơ sở đảo

ao

5 Giới hạn và phạm vì nghiên cứu

Nghiên cứu nảy tim hiểu nhận thúc của GVMIN về cách tiếp cận tích hợp trong

GDMN; thực hiện ở 20 trường mâm non da dạng về loại hinh và chất lượng trên địa

ban tinh Binh Phước (2 thị xã và 3 huyện) và TP HCM (4 quận nội thành, Ì quận vừng, ven và 1 huyện ngoại thành)

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1, Hệ thống hoa ly luận vẻ ï) cách tiếp cận tich hop trong GDMN va ii) nhan thức của GVMfN về lý luận dạy học

6.2 Khảo sáL iực trang nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp ương

Để thực hiện các mục tiêu nghiên cửu đã dễ ra, tôi sử dụng kết hợp nhiều phương,

pháp nghiên cứu khác nhau: nghiên cứu tài liệu, điên tra bằng bảng hỏi, quan sát,

phỏng vẫn và xử lý số liệu

Phương phúp nghiên cứu tải liệu

Tôi tim hiểu, thu thập, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa những tải liệu có liên

quan nhằm xây dựng cơ số lý luận cho đề tài và làm bằng chứng để lý giải thực trạng

Phương pháp điễu tra bang bang héi

Sử đựng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm tim hiểu thực trạng nhận thức của GVMN vẻ cách cách tiếp cân tích hợp trong GDMN, ou thé la:

~_ GVMN hiểu tích hợp [a gi?

~_ Đánh giá của GVMN về cách tiêp cận tích hợp: những ưu điểm và hạn chế,

- Danh gid cia GVMN vẻ thực tế dạy học theo hướng tích hợp ở các trường mâm

non hiện nay: thánh công vá khó khăn;

~_ Ý kiến của GVMN về những yêu tổ ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về

cách tiếp cận tích hợp vả v

e dạy học theo hướng tích hợp của họ; và

~_ Những để xuất của GVMN nhằm nàng cao nhận thức của họ vẻ tích hợp và vận dụng vào thực tế dạy học có hiệu quả

Phương pháp quan sát

Tiên cạnh phiếu hỏi để thăm dò ÿ kiến của giáo viên, tôi tiên hành quan sát thực tế

đạy bọc của GVMN nhằm hiểu thêm về thực ưạng thực hiện tích hep beng GDMN: so sảnh nhận thức và đánh giá của GVMN về cách tiếp cận tích hợp với thực tế dạy học ở các trường mẫm non

Phương pháp phông vẫn

Ngoài ra, tôi phong van 6 GVMN; 4 can bộ quản lý trường mảm non và 4 cán bộ

sở, phòng mâm non; 4 giảng viên các trường sư phạm đẻ tìm hiển ý kiến của họ về đề

tải dang nghiên củu

~_ Thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và ảnh hưởng lên

thực tế đạy học của họ,

~_ Những thành công và khó khăn của GVMN khi nhận thức vẻ tích hợp và vận

dụng vào thực tế dạy học của ho; va

~ _ Ý kiến dễ xuất của các dối tương phỏng van dé gop phan lam cho nhận thức của

GVNN về cách tiếp cận tích hợp đạt hiệu quả hơn

Phương pháp xử lỆ số liệu

Với sự hỗ trợ của phin mém SPSS (Statistical Package for the Social Sciences}

16.0, cng ty [JM (International Business Machines Corporation) - Lloa Ky, ti xut ly

6 héu va dia ra thận xéL

số liện thu thập được từ phiếu hồi, từ đó phân Lích kết quả

8 Đăng gún mới của đề tài

8.1 Dễ tài đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn vẻ cách tiếp cận tích hợp

trong giáo dục, GDMN; những khó khăn của GVMN trong việc hiểu và thực thị tích

hợp; nhận thức của GVMN, nhận thức của GVMN ảnh hưởng đến thực tế day học

cũng như những yếu tổ ảnh hưởng nhận thức về tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp của họ

8.2 Dễ tải đã chỉ ra thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp

trong GDMIN tại một số trường mẫm non trên địa bản tỉnh Bình Phước, TP HCM dua

trên cơ sở lý luận, các phương pháp nghiên cứu (điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát) và hỗ trợ của phân mềm xử lý số liệu SPSS

8.3 Để tải đã để xuất một số biên pháp nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về

9 Cấu trúc của luận văn

Chương 1 nói rỡ sự cân thiết tiển hành nghiên củu nảy trong phẫn bồi cảnh nghiên

cũu và trình bảy cơ sở lý luận về cách tiếp cận tích hợp, nhận thức của GVMN vé cach

tiếp cận tích hợp trong GIMM

Chương 2 cu thé héa mục tiêu nghiên cứu, phương pháp nghiền cứu tìm hiểu thực trạng trong đó trình bảy cụ thể cách lấy số liệu cũng như xử lý số liệu; lý giải bức tranh thực trạng nhận thức của GVMN vé cach tiếp cận tích hợp trong, GIMN Xuất

phat tir co sở lý luận và thục tiễn, xây đìmg một vài biện pháp nâng cao nhận thức của

GYMN ve cách tiếp cận tích hợp và vận dụng váo thực tế dạy học liệu quả đáp ứng, chương trinh GDMN đang thực thị Kết thúc luận văn tôi đưa ra kiến nghĩ

wa

Chuong 1: CO SG LY LUAN CUA DE ‘TAL

Dạy kiến thức tách rời sẽ khơng chuân bị cho học xinh những kinh nghiệm của cuộc sống thực

Tọm Dewey {9, tr83|

1.1 Bỗi cảnh nghiên cứn

Kỹ nguyên cơng nghệ với sự bùng nỗ của cơng nghệ truyền thơng kiến thức dược cung cấp khi ngồi trên ghế nhà trường khơng cơn đáp ứng đủ cho con người sống

trong xã hội hiện đại củng với việc khơng đủ thời gian cha người học tiếp nhận trị thức

ngày càng đổi mới trong nên kinh tế trí thức Do đĩ, con người cần năng dộng, tích cực, chủ động trong học tập cững như khi giải quyết mọi tỉnh huỗng trong cuộc sống một cách tổng thể Nhin thây những hạn chẻ của mơ hình day học củ - lấy thay lam

trung lâm - với cách đạy học truyền đại khơng oơn phủ hợp trong xã hội hiện đại (người học đa đạng, trí thức cũ đi nhanh chĩng ), từ đá các nhà hoạch định chương,

trình nhận định cần chuyển sang mơ hinh đạy học mới - lây người học làm trung tầm -

với cách học thơng qua trải nghiệm của chính bản thân người học, cĩ năng lực tự học; khả năng thích ứng với sự phát triển thân tốc của kỷ nguyên cơng nghệ vá năng lực giải quyết các vẫn để sủa cuộc sống hiện đại Chính vì thế, địi hỏi giáo đục phải đào

được yêu cầu bức thiết của xã hội cũng như mục tiêu giáo đục của thế kỉ 21,

Theo Esbjém-Hargens (dan theo [30, t.14]) lý thuyết tích hợp được vận dụng trong hơn 35 Tĩnh vựo chuyên mơn và họo thuật khác nhau, cho thây nhiều ứng dung

cia lich hop và sự cần thiết phải tích hợp trong xã hội hiện đại Tích hợp trong GDMN giúp trẻ thấy duce ý nghĩa của việc học, mỗi liên hệ của các sự vật hiện tượng trong,

thé giới một cách thông nhất và toàn ven khi trẻ đấm mình khám: phả thể giới theo

cách riêng của trẻ: học qua chơi, học qua khám phá trải nghiệm của chinh bản thân

thông qua hoạt động trong các chủ để hay sự kiện phải sinh, học theo hứng thú Điều

giáo viên có vai trò làm “giàn giáo” (scaffolding) trong qué trinh day va hoc Chinh vi

thể, có những công trình nghiên cửu [38] khẳng định năng hye nhận thúc của giáo viên

đồng vai trỏ cực kì quan trọng trong quá trình giáo đục, thành tích học tập của học sinh

cũng như tiếp cận với những vẫn để mới; và nếu giáo viên dược tham gia trong quá trình xây dựng va phát triển chương trinh thi ho sé dé dang thích ủng với thực tế day hoc Trong khi đó, các công trình nghiên cứu về nhận thức của GV.MN cũng như nhận

ân lich hop trong chương trình GDMN ở Việt Nam vẫn

thức của GVMN về cách tiếp

chưa được chú ý đúng mức

Chương trinh GIDMN 16 năm đối mới nhưng lại chưa có công trình nghiên cứu nào

sâu và cụ thẻ, Đỏ là một trong những lý do thôi thúc tôi nghiên cửu dễ tải nảy dễ lý

giải bức tranh thực trạng đang điễn ra từ đó làm hành trang cho công tác của mình, góp

phần hỗ trợ giáo viên hiểu và của cách liếp cận tích hợp cũng

được ý nghĩ như những lợi ích mà chương trình với cách tiếp cận mang lại Từ dó giúp giáo viên có

cải nhìn chính xác hơn để hỗ trợ cho công việc giảng dạy của họ cũng như việc học tập suốt đời của người học

1.2 Cơ nở lý luận của đề tải

1.21 Cách tiếp cận tích hợp trang giáo duc

1.3.1.1 Tích hợp là gì?

a Quan niém vé tich hgp trong giao duc

Trong tiếng Anh tích hop duoc viét 1A “integration” co ngudén gốc từ tiếng Latin

(integer) có nghĩa 1a “whole” (toàn bộ, toàn thé), là hành động hoặc cảch thức kết hợp

hai hoặc nhiều bộ phận với nhau trong một tổng thẻ Irong khi Clark [42] chi ra ring:

tích hợp là cách tìm kiếm gác mối quan hệ thông qua các kỹ năng siêu nhận thức, tư

đuy phê phán, từ đó thấy được ý nghĩa của việc học; là quá trình người học kiến tac tri thức thông qua việc học lập sâu sắc (đecp larning), tìm tồi khám phá Và học lập

chỉnh là tiễn trình tích hợp nhiều kiến thức nhờ đó người học có thể đổi mặt những vẫn

đề hay tỉnh huống phức tạp Thêm vào đó Beane [34, tr.9] cũng cho ring “Heh hop ed ngiấa trọn vẹn và thông nhất chứ không phải là tách và phân mảnh”,

'theo từ điển Tiếng việt [20, tr.1217], tích hợp là “ấp ráp, nói kết các thành phần của một hệ thông để tạo nên một hệ thông đồng bộ" Như vậy đễ có một hệ thẳng đồng bộ thi các thành tổ của hệ thông can được nỗi kết hay lắp ráp với nhau Từ diễn giáo đục học [11, tr.383] cũng chỉ ra tích hợp là “hảnh động liền kết các đối tượng

nghiên cứu, giảng đạy, của cùng một lnh vực hoặc vời lĩnh vực kháe nhau trong cùng

một kế hoạch dạy học” Trong dạy hợc, tích hợp được hiểu như là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kẻ hoạch để đám bảo sự hải hỏa, thống nhật, toàn vẹn của hệ thông đạy học nhằm đat được mục tiên một cách hiệu quả

Có thể hiển, theo nghĩa động, tích hợp là hành động, cách thức nói kết hai hay nhiều bộ phận thành một hệ thống tron ven va thống nhất, tích hợp cũng là cách tim

kiếm, là quá trình kiến tạo trí thúc giúp người học đổi phó với mỗi trường lâm việc

phức Lạp và da diện (Tacob, theo |42J) và phải tiểu kỹ răng giải quyết vấn de rong xã

hội hiện đại (Davis, theo [12]) cũng như thây được ý nghĩa của việc học [42] trong, một

tổng thé lrọn ven, thống nhất đã được kết nối ruột cách tự nhiên, hải hòa Theo nghĩa

tình, “tích hợp là trạng thái có tính liên kết, tình thâm nhập và tương tác của các lĩnh vực giáo đục riêng lẽ" T17, tr.113] Có nghĩa là cáo lĩnh vực giáo đục riêng rẽ liên kết, thâm nhập, Lương tác với nhan trong một khoảng thời gian nảo đó

Tịch hợp liên môn vá xuyên môn đã và dang dược hướng dến trong xã hội hiện dại

đ'Hainaut (dẫn theo [22, tr.48-49]) khẳng định “như cẩu của xã hội đòi hội chúng ta

phải hướng tới một guan diễm liên môn và xuyên môn” ương dò quan điểm “liên môn”

có sự đóng góp, liên kết của nhiều môn học đề giái quyết những vẫn đề, tỉnh huồng cụ

thé va quan điểm “xuyên môn” phát triển ở người học những kĩ năng có thể áp đụng,

trong cuộc súng Hễ trợ quan diễm đŸHaimaut, xuất phát từ kimh nghiệm cà nhân,

Drake va Bums [37] đưa ra ba cách tiếp cận tích hợp đỏ là tích hợp đa môn

(Multidisciplinary Integration), tich hop lién mén (Interdisciplinary Intergration) va tích hợp xuyên mén (Transdisciplinary Intergration) Trong 4, tich hop liên môn

được hiểu khi nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới, tích hợp

xuyên môn gido viên tổ chức chương trình xoay xung quanh câu hỏi và những xôi quan tâm của học sinh từ đó người học phát triển kĩ năng sống vả vận đụng vào cuộc

sống thực, có hai con đường đó là học tập theo dự án vả thương lượng chương đình

học Thêm vào đó, Franzie [40] dùng “phép Ấn dự về lát đá cẩm thạch so với chiếc bánh bông lan đề biểu biện cấp độ khác nhau của tích họp, bánh bông lan có nghĩa là

mỗi lớp bánh dại diện một môn khoa học duy trì một bân sắc trong một khóa khoa học

tong quát trong khí lát đa cẩm thạch gôm nhiều vấn dé dựa trên các ngành khoa học

khác nhau góp phần giải quyết vấn đề” Ó Việt Nam, tích hợp liên môn đã được tác

gia Pham Thi Kim Anh | 4, tr.169| noi đến: “2ích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách bữu co, có hệ thông các kiên thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành

tt

mét nội đung thông nhất” Có thế thấy quan niệm liên môn, xuyên môn của các nhà

giáo dục Việt Nai và trêu thể giới lương đồng, hỗ trợ nhau: hình ảnh bảnh bông lan

tượng trưng cho tích hợp liên môn, hình ảnh lát đá cẩm thạch tượng trưng cho tích hợp

xuyên mên Giáo đục cân hướng đến tích hợp liên môn và xuyên môn, nửnr thế người học sẽ có liểu biết sâu sắc và vận dụng dược kiến thức dễ giải quyết vẫn dê, tình

tmiếng trong cuộc sông thực, thây được ý nghĩa của việc học

THơn nữa, nhà giáo dục BermeL (Anh) (lái liệu tập huận giáo viên tiêu học trường, quốc tế Việt Úc - Phan Thị Thu Hiển,

2013) cho rằng tích hợp các môn học là một trong những yêu tổ đem lại hiện quả của mồ hình day hoc mdi — lấy học sinh làm trung,

tầm, khuyến khích học sinh tích cực, chủ động Như vậy, tích hợp các môn học, lẫy

người học lâm trung tâm và dạy học tích cực luôn di liên nhau không tách rời Quả thế, niêu đạy học tích hợp và dạy học tích cực hay lấy người học làm trung tâm không liên

Xết với nhau sẽ khó dạt dược mô hình đạy học hiệu quả

Tóm lại trong giáo dục tích hợp không phân chia các môn học riêng rẽ mà đảm

bảo mỗi liên kết giữa các môn học, các lĩnh vực nhận thức một cách có ý nghĩa thông,

qua tìm hiểu, khám phá những vấn đẻ, chủ đẻ gắn liễn với cuộc sống Bởi “kiến thức

học rồi rạc sẽ nhanh chóng bị lũng quên” [53] và học những môn học riêng rẽ thì

người học khó liên kết các mang kiến thức lại với nhau dé van dung vào cuộc sống, Do

đó đạy học tích hợp giúp người học thấy ý nghĩa của việc học trong một chỉnh thể

thống nhất cũng như vận dụng kiến thức để giải quyết vấn để trong cuộc sống thực Ngoài ra, đẻ dạt dược mô bình dạy học hiệu quả, trong thực tế dạy học tích hợp luôn di

kèm với lây người học làm trung tâm (luôn tên trọng cách học của người học) và đạy

bọc tích cực (người học chủ động giải quyết vẫn dé, hoc qua trải nghiệm của chính

mình )

+ Quan niệm về tích hợp trong GDMN

Bén canh chương trình giáo đục phủ hợp, cẩn lựa chọn cách tỏ chức nội dung học phủ hợp đến người học Sự phân chia cáo môn hoe rach roi như những ngắn kéo riêng

rẽ hay đảm bão mỗi liên kết giữa cáo môn hẹc, các lĩnh vực nhận thức Đâu lả câu trúc

nội dung học phù hợp với trẻ lứa tuổi mẫm non? Cách tổ chức nội đụng học dâm bảo mỗi liên kết của các môn học, các lĩnh vực nhận thức là phủ hợp với trẻ mẫm nơn, trẻ mam non cân học theo cách tiếp cận tích hợp Hỗ trợ cho nhận định này, Bredekamp

(dẫn theo |7, tr33J) cho rằng “việc học của trẻ không chỉ xâu ra trong phạm vì hạn

hẹp của mỗi môn học; sự phát wién va bọc của trẻ mang tính tích họp” Các nhà giáo đục [8], [15] cũng cho răng: trẻ nhìn nhận thê giới một cách tổng thể và tr nhiên nhĩ

là nó vốn có, không chúa cắt rạch rồi các sự vật hiện tượng, có nghĩa là trẻ không nhìn

nhận, phân tích thế giới từng chỉ tiết mã nhìn một cách tổng thể, học một vẫn đẻ và

nhiều khía cạnh theo vẫn dé di Fisher (dan thea [14, 8) viel “ẻ nhỏ học qua con

đường chỉnh thê thông nhất chỉ không phải qua những ngắn bệp ngdn nap va gon gàng chứa đụng trí thức " Như vậy, cách tê chức nội đụng học “lồng ghép nhiều môn học trong một hoại động và đầm bảo sự liên kết giữa các mảng kiến thức bằng cách tổ

chức nội dụng chương trình giáo dục thành các chủ đề" [14, tr3] phù hợp với trẻ

mâm nơn Bởi lẽ, kiến thức tré lĩnh hội ở hữa tuổi mam non cén néng can, hoi hot, bé

ngoài, chưa chuyên sâu và chưa trừu tượng, Bên cạnh đó, tốc độ tăng trọng lượng não

rất nhanh đặc biệt là giai đoạn O đến 3 tuổi, mỗi người có bộ não rất riêng, phong cách

riêng khi xử lý thông tin và đạy học tích hợp não sẽ xử lý thông tin tốt hơn đạy học rời

rạc, dạy học tích hợp giúp trẻ nhìn thấy các mối liên hệ về kiến thức và kỳ năng giữa

các lĩnh vực [36].

Vi sao day hoc tich hop dim bao ede méi lién két? Vi tich hop khéng phan chia cac

môn học riêng rẽ mà trong cùng hoạt động, chủ để nó đồng thời khám phá được nhiều

nên học hay lữ: vực nhận thức Quả thể, việc học của trẻ cần đâm bão sự liên kết,

dan xen các nội dung học trong các chủ dễ giáo dục và các chủ đẻ này phải gắn liên với cuộc sống, là một phản của cuộc sông, nó như sợi chỉ đỏ liên kết những gì trẻ học

Mộ tác giã |8, tr.10| nhận định “hoại động day hoc ở mẫu giáa được tổ chức theo hưởng tiếp cận tích hợp các nội dung học Các nội dụng học này không phân chia thành các “bộ môn” mà kết hợp trong một chủ đề cá chứa đựng những trĩ thức sơ đẳng của đời sông văn hóa — xã hội và tự nhiên” Có nghĩa khi trẻ khám phá chủ dé cũng đồng thời khám phá nhiều lĩnh vực kiển thức khác nhau trong đời sống tạo cơ hội

cho trẻ trở thành “nhà nghiên cứu” tích cực, năng động, có khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống thực cỏ ý nghĩa |15, tr.26| Nhận định trên cảng dược

chứng mình khi một số táo giá [8, tr.12], [15, tr.26] nhắn mạnh “đích hợp nhỉn nhận

thể giới tự nhiều, xã hội và con người nhụ là một thể thông nhảt, không ca cẤt rạch rồi các xự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh, tích hợp không chỉ là đặt các đối tượng cạnh nhau, liên kết các đối tượng với nhau mà còn là xâm nhập, đan xen các

đãi tượng hay các bộ phận của đối tượng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể ” Điêu

cần nhân mạnh ở đây là sự dan xen, xâm nhập các dói tượng dé tao nên chẳnh thể chứ

không phải là đặt cạnh hay liên kết đổi tượng với nhau, có thể hiểu đạy học phải làm

sao giúp trẻ thấy được các mối liên hệ tự nhiêu giữa những gi trẻ học trong một chẳnh thể thống nhất chứ không phải là cổ gắng gượng ép, chắp vá hay phối hợp các đối tượng với nhan Với cách tổ chức nội dưng học đảm bao mdi liên kết của các môn học, các lĩnh vực nhận thức không chỉ phù hợp với trê lứa tuổi mầm nơn rmà hiển nay ngay

cả phổ thông trung học cũng dang nói dẻn tich hợp Bởi vi, nếu các mỏn học bị chia cắt có nghĩa là mỗi liên hệ tự nhiên của chứng đã bị chặt đứt, kiến thúc sẽ rời rạc, tách rời, nội dung kiến thức được đặt wong các “khoang kín nước” sẽ nằm mãi trong dé va

“không thé có giá trị trong những điều kiện thực của cuộc sống" [9, tr.84] Ph^~ng-

Ghen [1, tr.74] viết “zất cả thể giỏi mà chúng ta có thế nghiên cứu được là một hệ

thông, một tập hợp gồm các vật thể khẳng khi với nhau ” Chính vì thể càn dạy học tích hợp để giúp trẻ thấy được mỗi liên hệ giữa các sự vật hiện tượng, đối tượng trong

một chỉnh thể thống nhất Hơn nữa, cách tổ chức nội dung học không chi dim bao mỏi

liên kết giữa các môn học, cáo lĩnh vực nhện thức bằng cách tổ chức nội đung chương,

trình thành các chủ để mà còn phát triển nhiều mặt giáo dục bởi tích hợp còn là sự dan xen của các mặt giáo dục Vẻ khía cạnh này một số tác giả [8, tr.12{ cho rằng, “ø# mẩu

giáo phái triển về nhiều mặt: thế chải, nhận thức, ngôn ngữ tình cảm — xã hội, thÂm:

xi — sảng lạo ; các mặi này cá liên quan chặt chẽ với nhau Do đó, việc chăm súc

nôi dưỡng và giáo dục trẻ có mỗi quan hệ chặt chẽ với nhau và được tiên hành đồng

thời, không có sự tách bach” Bredekamp (dan theo [7, tr.33]) nhận định “ruột hoạt

động thúc dây một mặt phát triển nào dây thì cũng tác dong dén cdc mặt phải triển khác" Quả thể, cùng lúc nhà giáo dục có thể đạt được nhiều mục tiêu phát triển trong

cùng một hoạt động của trễ vì “gióa đục ích hợp ở bậc học mắm non chỉnh là quá trình tác dộng sư phạm một cách phù hợp với sự phát triển tình câm, dạo đức và trí tuệ của trẻ” [15, tr.26] Như vậy, cùng lúc trẻ không chứ được học nhiều môn học má

còn phát triển nhiều mặt giáo đục thông qua các hoạt động, chủ đề giáo đục Trái lại,

tác gi Nguyễn Thị Thanh Hà |3, tr.117| lo ngại “chương trình với cách tiếp cận tích

hợp theo chủ đề cũng tiềm ân nguy cơ áp đặt nội dụng boạt động từ giáo viên lên trẻ "

Và vấn để này, các nhà giáo dục trên thể gidi (Palmer va Pettitt) cứng cho rằng dạy học tích hợp cũng tiểm ẩn nhiều nguy co rắc rồi Tuy nhiên, không nhất thiết các lĩnh

vực giáo dục là ngang băng nhan trong mỗi chủ đề bởi lẽ trị thức ở mỗi lĩnh vực, mỗi

môn học có những điểm đặc trưng riêng Hỗ trợ nhận định nay, Palmer va Pettitt (din

theo |14, tr.5|) hưu ý “giáo viên có thể tích hợp các môn hạc theo kiểu không đâm bảo

sw cong bang và giá trị của từng môn học " và nhân mạnh “trong những chủ để chung

và rộng, chúng ta củ thế dành chỗ cho hầu hết các môn học liên quan vị trí trung lâm i# nhất là tại một thời diễm Hoặc là một số hoạt động riêng bên ngoài chủ dễ có thế là cần thiết” Bởi lẽ “chương trình tích bợp không phải là thuốc chữa bách bệnh cha mọi vẫn dễ giáo dục Cúch tiếp cận chương tình (Ích hợp chỉ được xem như là công cụ đó thể giúp giáo dục học sinh và khuyến khích họ trong quá trình học tập” [ST, tr.2-3]

Tích hợp được hiểu rộng hơn là cách tổ chức hoạt động day hoc moi kic moi noi, trong mọi hình thức dạy hợc và trong nuôi có dạy, trong dạy có nuôi, học mà chơi,

chơi má học - gắn với khái niệm "ngày tích hợp”, "nội dung học không phân chia vào

các giờ học” |8, tr10| Cách hiểu này rộng hơn cách hiểu vẻ phương, thức tích hợp thêng nhật các lĩnh vực giáo đục: “tim: ra mỗi liên hệ phụ thuộc giữa các lĩnh vực giáo

đục trong một dụng hoạt động của trẻ hoặc Irong trục tiêu và nội củng giáo đục, trong

đề có một lĩnh vực là chủ dạo và các lĩnh vực khác chỉ ở vai trò bỗ sung” |1T, tr1771

Điều này dễ nhận thay khi quan niệm cho rằng hoạt déng day hoc ở mọi hic moi noi,

trong mọi hoại động ở trường mầm non trong đỏ có những hoạt động chứa trong lòng, phân lớn các lĩnh vực nhưng cũng cỏ những hoạt động chí chứa vải lĩnh vực giảo dục,

điều cần nhân mạnh ở đây là các lĩnh vực đó có sẵn những mỗi liên hệ tự nhiên, vốn

có Với quan niệm hoạt động dạy học thực hiện trong giở học tích hợp trong đó có một

lĩnh vục là chủ đạo vả các lĩnh vực khác ở vai trò bỗ sưng khi có gẳng tìm ra môi liên

hệ phụ thuộc giữa các lĩnh vực giáo dục Tuy nhiên, Bennett [56] cho ring “ngay iích

bợp có thê thành công xuất sắc và có thể thâm bại, ngày tích hợp vô tô chức không có lợi cho trẻ và chản nắn, một mỗi cho giáo viên” Chính vị thể, 48 cỏ ngày tích hợp thành công giáo viên cân có kế hoạch tương đổi cũng như sự hợp tác của trẻ Hỗ trợ cách hiểu mày, Huật ngữ “chăm sóc và giáo dục Irễ mẫm nơn” trong chương trình GDMN thê hiện sự liên kết chặt chẽ giữa ''chăm sóc” và “giáo dục” và môi quan hệ

nay la bat khả xâm phạm (indissohsble) [48, tr.25] Thuật ngữ này rộng, toàn điện, tích

hop và thông nhất cách tiếp cặn

Trong chương trình với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đẻ, kiên thức được xem xét

theo chiêu đài từ giai đoạn chuẩn bị đến đánh giá thực hiện chủ đề Trong đó, chủ để

“là một phần nội dụng kiên thúc, kĩ năng cùng phân ảnh một vẫn dé nao đó mà trễ có

thé tim hiểu, khám phá và hạc” [L2, tr.9], chủ đề là hình thức nhà giáo đụe liên kết các

môn học, các lĩnh vực giáo dục Giáo viêu có thể dạy học truyền đạt trong chương trình GDMN voi cách tiếp cận tich hợp theo chủ dẻ? Hoàn toàn có thể, Đề trành ngay

cơ người đạy truyền dat trí thức đến người học trong chương trình tích hợp, day hoc

tích hợp phối luôn di kẽm với dạy học tích cực và lây trẻ làm trung tâm, Như vậy, tích

hợp các môn học, lấy trẻ lâm trung tâm vả dạy học tích cực là một khối thống nhất

trong mỏ hình đạy học hiệu quả Bởi lẽ, néu nha giao duc day hoc tich hop thì vẫn có

thể dạy truyền dạt hoặc nêu dạy học lấy trẻ làm trung tâm, dạy hợc tích cực trong khi kiển thức vẫn tách biệt từng môn học như những ngăn kéo thi trẻ sẽ không thay được ý

nghĩa của việc học cũng như khó vận dụng kiến thức cỏ được ở nhà trường váo thực tê

cuộc sống Đó là nguyên nhân Eranzie [10] cho rằng chương trình phân môn không,

thụ hút người học trong những tình huống thực gủa cuộc sống do đó được thay thể bằng chương trình tích hợp

Tém lại, tích họp trong GDMN duoc hiểu không phân chia các môn học, các lĩnh

vụe rửiận thức hay các mặi giáo đục riêng rỡ trong những ngăn hộp mà đâm bảo mối

liên kết giữa chúng thông qua các chủ đề giáo dục gắn liên với cuộc sống, tổ chức hoạt

động mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức dạy học; tích hợp luôn tên trọng cách học

của trẻ (lấy trẻ làm trung tâm) và trẻ phải chủ động giải quyét van dé, dim minh vào cuộc sống, cho trẻ hoạt động, học qua trái nghiệm của chính minh Chính vì thế, tích

hợp luên đi kèm với day hoc tích cực và lấy trẻ là trung tâm Chương trình GDMN

Việt Nam với cách tiếp cận tích hợp theo chủ dễ hiện nay là phủ hợp bởi vì “Nếu trẻ không được dạy theo cách này, ý tưởng trở thành "trơ” và kiến thức vẫn “chết” Kết quả, đứa bề không hiểu được mi liên hệ giữa cuậc sống hàng ngày và những gì trẻ

được giảng dạy trong trưởng học" |41 |

1.2.1.2 ì sao nên dạy trẻ mâm nan theo hướng tích hợp?

a Cơ sở lý luận cửa tích hợp

“Tích hợp” không còn quả xe lạ đổi với mọi người nói chưng và những người hoại

động trong lĩnh vực giáo đục nói riêng, có lẽ nó tồn tại cùng với sự tổn tại của con

người vì ái học tích hợp” trong tuọi thời đại “V3 cuộc sống quanh (rẻ

tự bản thân nó, dã tận tại trong một logic tích hợp” |22| Thể giới luôn cò những môi quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, nó là cái vồn có, là cái khách quan, đó là “sự ác động qua lại, chuyển húa lẫn nhau giữa các vự vội, hiện lượng hay giữa các smặi, các

giai doạn phát triển của một sự vậi, hiện tượng ” [2, tr.322] Xuất phát từ cuộc sông va mong miễn người học thành công trong học tập cũng như trong xã hôi, các nhà tâm lý

~ giáo dụu học từ thể kỉ 19 đầu thế ki 20 dã có tư tưởng về xây dựng mô hình dạy học tích hợp vả lẫy trẻ làm trung tâm Đại biểu là Frobel (dẩn theo 14, tr.7]), một trong

những nhà giao dục người Dire nổi tiếng trên thẻ giới, viết: “đừng bao già quên rằ

nhiệm vụ chỉnh yếu của trường học không phải là dạy thật nhiều mà là kết nỗi sự da dạng và nhiều về của tất cả mọi sự vật đề làm nỗi bật sự thống nhất muôn thuở có ở

trong tat ed mọi sự vật” Cùng với Frobel, Steincr |58| với quan điểm phát triển cả

nhân người học và coi phát triển nhận thức, tỉnh căm và hành vỉ của trẻ em được liên

kết với nhau Ngoài ra, những luận điểm chính trong thuyết phảt sinh nhận thức

¬

Piaget lam cơ sở xây dụng mô hình tích hợp trong GDMN Trước hết, Piaget nhân manh su phát triển cá nhân của mỗi đứa trẻ - học tập là quá trinh cá nhân trẻ phải tự hình thành các trí thức cho ban thin mink Quan điểm này thống nhất với các quan

niệm “lấy trẻ làm trung tâm”, người học là “người tự lực, tích cực bảnh động tìm tỏi,

kham pha” - Brunner dé xuất hay Panio Friere (thuyết phê phán) cho rằng trẻ em có

quyên chủ đông và lựa chọn trong mọi hoạt động [28, tr.2|; thứ bai, câu trúc nhận thức

được hình thành đân dẫn, tuần tự trên cơ sở các kích thích của mỗi trường xưng quanh

— phủ hạp quá trinh phát triển của trẻ, thứ ba, quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc

vào sự trưởng thành vả chín muôi của các chức năng sinh lý thần kinh - các giai doạn phát triển trí tuệ của trễ em Quá trình này là tiên đề để người lớn lụa chọn, tổ chức các hoạt động thách thức trẻ và đưa trẻ vào những tình huống phải đổi mặt cần giải quyết

từ đơn giản đến phức tạp đần theo khả năng cũng như độ tuổi Từ lý thuyết của Pigel

va ly thuyét “ving phát triển gân” của Vugotxicy, Rruner xây dựng mô hình đạy học

đôi hỏi giáo viên phải tạo môi trường ở đỏ trẻ được tự lực tim tòi khám phá theo khả

nắng, hung thú cùng với việc trẻ có thể tự đo đặt câu hồi hay dua ra những vấn dé dén

giáo viên hoặc các chuyên gia cũng như lý thuyết “giàn giáo” trong đó giáo viên chấp

cảnh cho trẻ phát triển ở ruức độ cao hơn Thêm vào đó, Beane [34] chỉ ra rằng chương, trình tích hợp xuất phát từ quan diễm kiển tạo, người học có cơ hội van dung kỹ năng, kiến thức để nghiên cứu trả lời cho những câu héi hay mdi quan tâm của chính mình

và vì thể nó có ý nghĩa hơn việc người học chỉ lập trung chuẩn bị cho ki thi hay lop hoe tiép theo Quan diém tén cia Frobel, Steiner, Piaget, Vugotxky pha hop voi giao đục hiện đại ngày nay và được vận dụng vào việc xây dụng, phát triển chương

trù GDMN lấy trẻ làm trung tâm, học qua chơi, dạy học tích cục và day học tích

hợp

Xuất phát từ cơ sở tâm — sinh lý của trẻ mâm non, rẻ nh một thực thể tích hợp, trề

nhìn nhận thể giới một cách tổng thể và tự nhiền như là nó vốn có (các yêu tổ tự nhiên

xã hội và khoa học đan quyện vảo nhau tạo thành thể thống nhất) chứ không chia cắt

rạch rồi các sự vật hiện tượng Một số nhà nghiên ctu đã khẳng dịnh “# em học

trong những năm đầu của cuộc sống nhiều hơn bắt cứ giai đoạn phát triển nao” [13,

trở], do đá họ cho rằng đây là “thời điểm vàng” đề chăm sóc và giáo đực trẻ cm Bởi

lẽ, tốc dộ tăng trọng lượng não rất nhanh đặc biệt là giai đoạn 0 đến 3 tuổi; mỗi người

có bộ não rất riêng, phong cách riêng khi xử lý thông tin và đạy học tích hợp não sẽ xử

Tý thông tr tốt hơn dạy học rời rạc Các nhà tâm lý — giáo dục học đã chứng mình hoạt động chú đạo ở từng giai đoạn lửa tuổi là khác nhau trong đỏ hoạt động, chơi phủ hợp

cho mọi giai đoạn vì chơi là cơ chế tự nhiên đề học tập va mang day ý nghĩa, bởi thể chơi và học có mối quan hệ cực kì chặt chế |36] Không những thế, Vưgếpxki cho rằng, chơi là điểm khởi đầu cho sự phát triển và giúp trẻ phá vỡ rào căn giữa các môn học,

các lĩnh vực phát triển Bên cạnh đó ngôn ngữ, các quá trình tâm lý cùng các phẩm

chất tâm lý phát triển nhanh và ngày cảng hoàn thiện Vugotxkcy (dẫn theo |14, tr.8-9|)

nhân mạnh sự liên kết, đạn xen của các chức năng tâm lý trong quả trinh phát triển:

Những chức năng tâm lý khác nhau (chú ý, trí nhớ, tri giác, ý chỉ và tw duy) không phát triển bên cạnh nhau như là bó các cành cây được ail trong mot

cái bình, chúng cũng không phát triển giống như các cành cây khác nhau mọc trên cùng một cây và được kết nối với nhau bởi thân cây Trong quả trình phát triển lÃI cả những chúc năng dé hop thành mội hệ thông cú phân

cấp phúc tạp trong đó chức năng trung tâm, hay chủ đạo, chính là sự phát

triển của tư duy, chức năng hành thành khái mộm

ay, nếu đánh đằng sự phát triền là như nhau của các chức năng tâm lý

trẻ hay các giai đoạn phát triển thi giáo dục khó đi đến sự thành công, vì vậy, tiếp cân

cả nhân trong giáo dục cần được xem xét giống như lầm quan trọng khí nhà giáo duc nắm lấy giai doạn “phát cảm” trong sự phát triển của trẻ Vai trỏ “diễm tựa”, "giản

giáo” (thân cây) của nhà giáo dục cảng được khẳng định, đo đó quá trình tổ chức các

hoại động cho trẻ trải nghiệm cần dựa trên các dặc điểm tâm — sinh lý lửa tuổi mắm:

non

Trên đây là co sé ly Ioan nhimg dinh hudng quan trong trong đối mới giáo dục

theo hưởng tích hợp Tóm lại, cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục được xây dựng từ

những tư tưởng tiến bộ, hiện đại của nhiều nhà triết học, tâm lý - gido dục học nổi

tiếng trên thể giới Điều nay làm xua tan những nghi ng’ khi chuong tinh GDMN

được xây đựng với cách tiếp cận tích hợp mang lại những thành công đáng kể

b Tích hợp mang lại gì cho trê?

Đây là câu hỏi của khá nhiều người trong lĩnh vục giáo dục từ những người quan

tâm cũng như không quan tâm đến tích hợp Tỉch hợp thực sự mang lai gi cho người hoo - trẻ lửa tuổi mẫm non) Nhiều nghiên cứu của các nhà giáo đục trên thế giới lừ cap hoc mam non dén đại học trong, phong trảo tiến bộ giao dục đều đi đến kết luận:

người bạc làm trưng tâm với cách tiếp cận tích hep la phi hop và dem lại hiệu

quả cao trong quá trình giáo dục” |49, tr.14 Trước hết, tích hợp giúp trẻ dễ đàng

trong việc vận dụng những gì đã học vào cuộc sống thực bởi lẽ khi dạy học tích hợp,

nội dung dạy học thường xoay xung quanh những chủ đẻ gân gi với trẻ, trẻ được hoc

từ những tình huông thực trong cuộc sống do dỏ trẻ thấy dược môi liên hệ giữa những,

gi trẻ học với cuộc sống cũng như phát huy được vên kinh nghiệm đã có của minh

Chứng minh cho nhận định này, Fan [38] cho rằng, nẻu người học không được học

trong chương trình tích hợp thủ sẽ khó thấy được mối quan hệ giữa cuộc sông hàng, ngày với kiến thức được trang bị ở trường, không có khả nàng đánh giá, không có sự

sáng tạo Trong khi đó khá năng tự học, đánh giá, năng lục sáng tạo là những thành tố

quan trọng giúp con người thành dại trong cuộc sống Tiếp dến, tích hợp giúp người

học nhận ra ý nghĩa của việc học cũng nhĩ năm được giả trị sâu của trí thức, bai “Hi

thức khoa học phụ thuộc vào sự hiểu biết về những ứng đụng đời sống xã hội hàng

ngày” }9, tr.135| Do đó trễ sẽ có cơ hội vận dụng kiến thức và kỹ năng của mình vào

các lĩnh vựo khác có liên quan hay giải quyết các vẫn để của cuộc sống thực Từ đó,

trề trở nên tự tin, độc lập hơn không chỉ trong học lập mà còn rong cuộc sống, đây

chính là dộng lực thúc dây trẻ tích cực tham gia cũng như khởi xưởng nhiều hoạt dộng,, chuẩn bị cho học tập suốt đời và cuộc sông trong tương lai Quả vậy, giáo đục tích hợp không chỉ giúp con người thông mình mà còn đễ trở thành một người tốt; không chỉ cho mọi người kiến thức mà còn giúp ho van dung kiến thức thực sự tyên thâm váo

các lĩnh vực của cuộc sống thực, không có sự phân chia giữa nhà trưởng, vả xã hội, học

tập và cuộc sống con người, kiến thức và lòng, tốt |38]

Albert Einstein cho rằng “chơi là hình thức cao nhất của nhà nghiền cứu” có

nghĩa là trong khi choi tré có thẻ trở thành “nhả nghiên cứu”, tích cực, say sưa tìm tôi, phái hiện và thú vị nhận ra giữa các lĩnh vực giáo dục luôn có những môi liên hộ Và chơi là hình thức đạy học tự nhiên, luệu quả và đặc trưng của trẻ mắm non, trong kÌu

chơi trẻ thiết lập môi quan hệ giữa trẻ với mọi người xung quanh (giáo viên, cha mẹ,

chuyên gia, bạn bẻ ) cũng như khả năng tự điểu chính của trể hình thành và phát

triển, ong đó khả năng tự điều chỉnh lá nẫn tăng sinh học cho việc sẵn sảng đi học va

học tập thánh công [36, tr 1] Trẻ được học mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức đạy học Hơn nữa, trẻ học cách yêu thương, tôn trong lẫn nhau và năng lực giao tiếp của

trẻ phát triển lên một nắc cao hơn bởi mỗi tré đến trường là một cả thể rất khác biệt về

văn hóa, ngôn ngữ, có đặc trưng riêng vả sự phat triển không giống nhau, chúng cảm

nhận thể giới xung quanh rất riêng, có phong, cách học / chơi rất khác nhau và khác với người lớn [36], [50] Nều trẻ được học qua chơi điều chắc chắn trẻ sẽ tích cực tự nguyên đến trưởng và xưng phong tham gia các hoạt đẳng ở trường mà không cân sự

ép buộc, răn đo hay cưỡng ép của người lớn

Ngoài ra, “cách tiếp cận tích hợp giúp cho nội dưng giáo đục tránh được sự trùng

lặp về kiến thức, sự quá tải về nội dung chăm sóc giáo dục đối với trẻ" [15 tr.35] Do

đó, trẻ dược học nhiều hơn trong khoảng thời gian ít hơn Cân Lạo một môi trường xã

hội ở trường mâm non trong đó hạnh phúc của trẻ được nâng cao, trẻ là trung tâm, mỗi

trường học lập và học lập trải nghiệm được thiết

ó chủ định, bối “mỗi mỗi trường

học tập tích cực hỗ trợ khuyên khích sự tham gia học tập của trẻ, có thể nhận thấp sự

tập trung cao độ và hoàn toàn bị cuồn hút vào nhưng gì trẻ thích thú " (Khung chương,

trinh giáo dục đầu đời - Úc, đẫn theo [29J) Chính vì thể cần phát triển một chương, trình giáo dục phủ hợp với khả năng va nÌưu cầu của trẻ vi khi trễ cảm thấy dược yêu

Thương, nhìn nhận, trễ sẽ trở nên tự tín, năng động hơn, tham gia tích cực vào các hoạt

động và đảm nhận những công việc xuang tính thách thức |29, tró|

1ên cạnh những thánh công, chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp cũng

tiểm ẩn hạn chế, một số lĩnh vực ït hoặc không tim thây mỗi quan hệ với một vài chủ

để cụ thể, tiêm ân xu hướng hưởng dẫn học sinh học tập nông cạn hoặc không liên quan; dẫn đến mắt nhiều thời gian [40] Không nhất thiết trong một chủ để phải chứa

tất cả các lĩnh vực phát triển vì có thé phat trién cae linh vue dé bén ngoai chi dé

Palmer va Pettitt (din theo [14, tr.S]) nhận định “ 7rong những chủ để chung và

rộng, chúng la có thể dành chỗ cha bầu hết các môn học hay là nhóm cáo môn học liên quan vị trí trung tâm íL nhất là tại một thời điểm, Một số hoạt déng riêng bên ngoài chủ đề có thể là cần thiét” Do dé, trẻ cần đi học đây đủ mới có thế kết nội các

hoại động trong chủ để |53| Bắt kì cách liếp cân nào cững có những lợi thể và bất lợi

tich hợp” |ŠT, r1] đua đến bước đầu hoang mang không chỉ GVMN 1ä còn giảng

viên sir phạm khi tiếp cận chương trình Kế đến, Krogh và Merehouse [43, trvii] cho ring “giáo viên can phải biết nến tảng jÿ thuyết, triết lý, nghiên cứu về sự phát triển của trẻ khi họ ủng hộ việc day học lấy trẻ làm trung tâm với cách tiếp cận tích hợp”,

khi GVMN nắm được nên tảng lý timyết, triết lý, nghiên cứu về sự phát triển của trễ,

họ hiểu rõ lý đo vì sao mình dạy như vậy và khéo léo xây đựng kế hoạch theo cách

hiểu riêng của mình cho phù hợp và ý nghĩa đối với trẻ bởi vì “lưm cho chương trình

tích hợp có ÿ ng]ữa với trẻ" [35, trxvii] cũng là một thách thức mà GVMN phải đối mill “Day hoc dia trên kinh nghiệm cuộc sỗng, tích cực hoại động và phải thách thúc

trì tệ của người hạc” [57, tr.2] là một vẫn đề cho GVMN, bởi lẽ mỗi người học trải nghiệm cuộc sống không giổng nhan, môi trường sống - giáo đục gia đỉnh, năng lục

cũng như hùng thú của mỗi trẻ lả khác nhau Do đó, đẻ tổ chức hoạt đông tích hợp thu hút và thỏa mãn sự tìm tôi cũng như thách thức trí tuệ cũa người học đỏi hỏi năng lực

thực sụ của người giáo viên Ngoài ra, chương trình tích hợp phải xây đựng mỗi quan

hệ sâu sắc giữa giáo viên, gia dình và đồng nghiệp, bởi quá trình tương tác này có ảnh hướng dang ké đến thành công trong học tập của trẻ [36, tr.15] Xây dựng được mốt

quan hệ sâu sắc giữa con người với con người luôn là vân để nan giải trong xã hội

nhumg không phải là không thể với những người biết mở lòng, bam hiểu biết và vì trẻ

em Có lẽ, trảnh công trước hỏi cho chinks bau [hân người giáo viên, sau là những lợi

Ích cho trẻ khi họ xây dựng được mỗi quan hệ dó vì họ có thể chứa sẽ lẫn nhau về văn

hóa, hiểu biết về trẻ

nhà cùng như ở trường, họ tôn trọng lẫn nhau; và đặc biệt thông, qua mỗi quan hệ với đẳng nghiệp các giáo viên xây dựng kế hoạch giáo dục đảm bảo

sự liên thông giữa các độ tuổi Lrong chương trình tích hợp, “giáo viên sẽ đặt tên cho

chủ đề hay đề tài thật đễ thương, ngộ nghĩnh, tránh trường bợn giáo viên chỉ lưới qua những vấn đề cá liên quan dén dé tai ma cluca di séu vào nội dụng cần nhân mạnh cho

trẻ” [43, tr.22], Khó khăn chỉ thực sự diễn ra cho những giáo viên ít trái nghiệm trong, cuộc sống hoặc kém tưởng tượng bởi mục tiêu của việc đặt tên để tài, chủ để cho ngộ

nghĩnh, dé thương bắt nguồn từ chính cuộc sống, giúp cho người học thấy dược ý

nghĩa thục sự của việc học liên cạnh đỏ, các nhả nghiên củu [43, tr.22] chi ra chương trình tích hợp có thể: “@uá sức với nhiều giáo viên lâu năm đã quen với phương pháp

dạy học truyền thống bởi đời hài xự thay đổi rong triết lý và thực (ễ” Vân đề này

Dewey [9, tr6L] cho rằng: “fhói quen gây tác động tới sự hình thành những thái đệ”

có lẽ khi họ đã quen với cách làm việc não đây sẽ dẫn đến thải đội thờ ơ trước sự thay đối Điều này có thể đúng với những giáo viên lâu năm không linh hoạt và không thích

tứng với sự thay đối vì hạ đã mặc định cách làm việc trong não (wori style of brain) nhưng nếu là người lĩnh hoạt, xế trở thành ưu điểm khí họ có quá nhiều kinh nghiệm:

trong céng việc lẫn cuộc sống và hợ sẽ để nhận thấy sự khác biệt của cluương trình tích

hợp với cáo chương trình khác (chương trình truyền thống) để lựa chọn, phát huy

những uu điểm và gạt bố những bạn chế, bởi lẽ mỗi cách hếp cận, muỗi chương Hình cđêu có những mặt mạnh và hạn chế riêng Chương trình GIMN với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề cũng là “thách thức với cơ sé dao tao, phát triên GEMAN” [35, trxvii]

vi nơi dây là chiếc nội đảo tạo nhiều thế hệ và bồi duõng giáo viên lâu năm

'Trên đây là một số khó khăn GVMN trên thế giới gặp phải trong việc hiểu và thực

thị chương trình với cách tiếp cận tích hợp Khó khăn của GVMN Việt Nam là gì?

b Ở Việt Nam hiện nay

Cũng như các nước trên thể giới, GVMN Việt Nam gặp không ít khó khăn trong, việc hiểu và thực thi tích hợp Trước hết những khó khăn khách quan mà ŒVAMN phải

đôi mặt: thiểu sự đồng nhất rong quan điểm chỉ dạo, triển khai và tô chúc thực hiện

chương trình |3, tr.19, 83}, bởi tong khi chi dao doi hỏi sự hiểu biết chính xác và dòng,

tâm, nhưng trên thục tế liệu có bao nhiêu người hiếu chính xác khi triển khai chỉ đạo

về tích hợp, đây cũng là một Lồn tại mrà chưa có nghiên cứa rào cho số liệu cụ thể Bên cạnh đó, một số khó khăn các tác giá [3, tr.19, B1, 84, 90] thừa nhận: cơ sở vật chất và điều kiện chưa đảm bảo để triển khai chương trình đạt hiệu quả: số lượng trẻ trong lớp

đông giáo viên khó khăn trong việc tổ chức hoạt đông phát huy tỉnh tích cực cổa mỗi

cá nhân thậm chí trong nhóm cững như quan sát nắm bắt sự phát triển, tâm lý từng trẻ;

chế độ chính sách chưa thỏa đáng trong khi công việc của GVMIN luôn bộn bể tắt bật

Ngoài ra, “một số phụ huynh, đặc biệt ở vùng nông thôn, chưa quan tâm đến trẻ; sách tham khảo còn it” [3, tr.19] cting din đến khó khăn cho GVMN trong việc hiểu và

thực thí tích hợp

Tên cạnh đỏ, một số khó khăn xuất phát từ chính ban thân giáo viên: “chưa năm vững cách quan sát, đánh giá sự tiền bộ của trẻ qua các hoạt động” [3] dẫn đến việc lập kế hoạch cho các chủ để tiếp theo khó mả phủ hợp với nhu câu, sở thích của tr;

“giáo viên vẫn bị ảnh hưởng bởi phương pháp cũ, chưa linh hoạt” |3, tr19|, dày là khó khăn ngay cả các nước trên thể giới và “thỏi quen cũ đạu theo bộ môn là rào cân

lớn nhất trong việc giáo đục trẻ theo hướng tích hợp” [3, 83] Quả trong mat

thành rào cản cực lớn bởi lỗi làm việc đã ăn sâu vào tiểm thức Đây címg là vẫn é

với giãng viên các trường sư phạm Hơn nữa, tác giá Phan Thị Thu Hiển [3,

1r.138,139] nên lên một số điểm yêu của sinh viên va GVMN dẫn đến những khó khăn

Xhủ Hưực thủ tích hợp: “chươ có khả năng dọc biếu, phân tích và dánh giá chương mình

- khã năng nhận ra những triết lý giáo dục cơ bản làm nên tăng cho mô hình giáo duc,

khả năng so sánh những khác biệt và giống nhau giữa các mô hình GIMÁN, khả năng đánh giá hiệu quả của các cách dạy khác nhau hay các mô hình GDAAN khác nhau”

Như vậy, nhận thức của GVMN lá yếu tố sốt lỗi trong việc hiểu và thục hiện chương

trình với cách tiếp cân tích hợp GVAN cần năm vững các nguyên tắc giáo dục nên

tảng bởi chỉnh GVAMN và táo động sư phạm trong giai đoạn này có ảnh hưởng mạnh

mẽ đến sự phát triển của trẻ

122 Nhận thức của GUMN về cách tiêp cận tích hợp trong GOMIN

"Người thâu cư xử như tmột chỉ huy chứ không phải như nhà độc tài

Jolm Dewey |9, tr.100] 1.2.2.1 Nhận thức của GƯMA

Theo từ điển triết học [31, tr.407], nhận thức la “gud tink phan anh va tai tạo lại

biện thực ở trong tự dụụ' của con người, dược quyết dịnh bởi những quy luật phát triển

xã hội và gắn liên không thê tách rời với thực tiễn” Có thê hiểu trong, quá trình nhận

thức con người thu nhận kiến thức, tái tạo lại cho phủ hợp với thực tiễn cuộc sảng vì

nhận thức không xa rồi thực tiễn, cũng từ đó giúp con người hiểu rõ thể giới xưng quanh để thích ứng LIễ trợ cho quan niệm trên, từ điển tâm lý học [10, tr.553] cho ràng, nhận thức là “ziếp thu được những kiến thức, hiểu biết những qiạ' luật về những hiện tượng, quá trình .” Như vậy, có thê hiểu nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN nghĩa là giáo viên có hiểu biết, kiến thức như thé nao về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN Trong hội thảo, GVMN thế hiện sự hiếu hiết về

cách tiếp cân tích hợp rung GDMN: “day hoe tich hợp không chủ trọng cung cấp

những kiến thức kĩ năng đơn là mà cung cần những kinh nghiệm sống, những kiến

thức gần gii xung quanh trẻ một cách tổng thế” [3] Đây là quan niềm đuợc thể hiện

trong chương trình GDMN va tai liệu hướng dẫn thực hiện chương trình Giáo viên bắt

đầu từ đâu không quan trọng bằng việc họ thực hiện như thể nảo và bọn trẻ sẽ được đi

đến đâu trong sụ phát triển cũa chúng |15, tr.4§] Xavier [22, tr.12| nhận định “mội

giảo viền giỏi không phải là người biết nói phải tổ chức lớp bọc như thế nào, mã biết

Tổ chức một lớp cu thế” Chính vì thê, GVMN phải có ý thức trau đổi kiến thức, nâng, cao trình đỏ, rở rộng tư đuy, trao dỗi với dông nghiệp và mọi người xung quanh dễ có nhận thửc đúng đắn về cách tiếp cận tích họp trong GDMN Qué tinh học tập của

GVMN diễn ra mọi lúc mọi nơi như chính quá trình học của trẻ, giáo viên có thé hoc

qua những giờ rânh rồi của ngảy làm việc, trong cuộc trỏ chuyện với đồng nghiệp, cát nhỉn thoảng qua của lớp học bền cạnh hay những kinh nghiệm hing ngáy trong lớp

học |33, u.18], Chinh vi thé, néu GVMN co ¥ thie vé qua trinh hoe tap oda minh sé cd

ý thức về quá trinh học tập của trẻ em

1.3.2.3 Nhận thức của GVMN ảnh hưởng đến thực tÊ dạy học của họ

R Batliner khẳng định “giáo viên lả yếu tố chủ chốt quyết dịnh việc dạy và học có chất lượng " Chính vì thê đào tao đề phát trién chuyên môn cho giáo viên là chia khóa

thành công của cải cách giáo dục |33| Bởi lẽ nhận thức cũa giáo viên luôn đồng vai

trò cực ki quan trọng trọng sự thành công của chương trình cũng như thanh tích học

tập của học sinh thông qua thực tế đạy học [48] Trong nghiên cửu của mình,

Aminudin [33, tr.20| đưa ra hàng loạt các nghiên cửu chứng mình rằng nhận thức,

chuyên môn của giáo viên có ảnh hướng rất nhiều đến sự tự tín và thực tế đạy học

của họ Các nước Bắc Âu rất thanh công trong hệ thống chăm sóc giáo đục trẻ với

cách tiếp cận tích hợp bởi họ rất quan tâm dến đảo tạo các chuyên gia và những người

chăm sóc giảo dục trẻ tạo ra một lực lượng lao động tương thích với mục tiểu của cách

tiếp cân tích hẹp và thực hiện chương trình [48, tr.36,39] “Giáo viên có ảnh hưởng to

lớn, lâu dài và trực tiếp đến việc hạc xinh học như thể nào, học cải gì, khối lượng trí

thức, cách trẻ giao tiếp với bạn bè và mọi người xung quanh” [2A, tr11] Do đó,

“GIMN phải tích hợp kiên thức; điều chỉnh phương pháp giảng day trong bối cảnh xấ

hội - văn hóa da dựng và sử dụng nó mội cách hiệu guả” \35, urxvũ] dễ trở thành ruột

người giáo viên giỏi — nhận thức tốt — giúp người hoe biển những thông tin thành

những kiến thức bồ ích và nhìn thây mối liên hệ giữa các môn học, lĩnh vực trong thời

dai ma trị thức đổi mới mỗi ngày Robcrt Maynard Hiutchins cho rằng; “?mục tiểu của

giáa đục là chuẩn bị cho trẻ giáo dục bản thân trong suốt cuộc đời” đề đạt được mục

tiêu này không ai thay thể được vai tò của người thầy Thầy giối không những chấp nhận những cái mới má còn khai sang cho những ý tưởng hay Do dó, GVMN cần có hiểu biết rõ ràng, chính xác, hiếu đúng bản chất cña cách tiếp cân tích hợp trong

GDMN, quả trình thue thi tich hợp sẽ dại hiệu quả cao, dem lại nhiều thành công ương,

day hoe

1.2.2.3 Những yêu tố chỉ phéi GVMN nhận thức về cách tiếp cận tích họp và thực

‡ễ dạy học tích bợp của họ

Nhin thie eda GVMN anh hudng dén thue té day học và đưa đến thành công trong,

công tac giao đục la điều không thể chối bỏ Vấn đề đặt ra, những yêu tổ nào chỉ phổi

nhận thức của GVMN về

ich Lidp cn tich hop va thuc 18 day hoe lich hợp của họ?

Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đảo tạo Nguyễn Thị Nghúa nhân manh: “Mie thye hién

chương bình GUAẨN mới phụ thuộc rất nhiều vào đội ngũ QVUMN nhưng bình độ,

chuyên môn của GUAMN chưa đáp ứng được yêu cầu của chương trình Đây là ách nhiệm của các cơ sở đào tao GVMN” Như vậy các cơ sở đào tạo có trách nhiệm đào

tạn GVMN có trình độ chưyên môn đáp ung yêu cầu của chương trình mới — chương trình với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đẻ Nhận nhức của giáo viên được hình thành

từ khi ngồi trên ghế trường sư phạm bới ở đỏ họ sẽ được lĩnh hội trị thức tử các nhà

khoa học (giảng viên), họ sẽ được tiếp cận với các quan niệm, triết lý giáo dục nên

tầng để vận dụng những hiểu biết dé vào quả trình thực tập và công việc sau khi tốt nghiệp liên cạnh đó, niềm tin, thái độ đối với triết lý chương trình GIOMN đang thực thi của GVMIN hình thành từ quan điểm của các giảng viền Các nhà giáo đục cũng nhận định GVMN sẽ khó có thể đạy trẻ cách học như thế mào nêu khi ngôi trên ghế nhà trường họ không được đạy như vậy Tác gia Hoang Tyy [51] khẳng định “nếu không đặt nặng vẫn đề đào tạo, hải dưỡng, ngễn chọn giáo viên rhủ khó lòng giải

guyết dược chất lượng đạy học” do đó, quan trọng đối với giáo viên là “kiến tước

phong phú và lình haat cho các đối tượng ” (Borlso, dẫn then [33, tr22]) Quả vậy, một

SỐ Lim tại trong thực lễ lam viée 66 thé nai x

phát từ chính các cơ sở dao lao

Sau khi rồi trường sư phạm, sinh viên sẽ làm việc tại các cơ sở chắm sốc — giáo

đục trẻ, trở thành GVAMN, và chịu ảnh hưởng trực tiếp bởi các cấp quản lý (khôi

trưởng, ban giám hiệu, cấp phòng, sở ) bởi lẽ GVMN tiến cận chương trình mới và

thực thí trong thực tế thông qua các buổi hội thảo, tập huấn tử chỉ dạo của các cấp quân lý Công tác bổi đưỡng, tập huấn là con đường hỗ trợ không chỉ GVMN mà còn các cấp quần lý tiếp cận với tích hợp GVMN là người làm việc trực tiếp với trẻ cùng, với rất nhiễn ban ngành liên quan đến chương trình, do đó sự thống nhất chí đạo cũng,

như hợp tác của ban ngành Hên quan (truờng sư phạm, cơ quan chính quyền quản lý

cơ sở giáo dục ) là yêu tổ quan trọng nên tảng dem dén thanh công, “Mối nguy hiểm đáng lo ngại nhất trong ngành giáo dục đó chính là đội ngũ làm việc trong lĩnh vực

nay và sự thông nhất chỉ dạo dưới sự kiểm soát của các ban liên quan là tiên dễ cần

thiết cho sự thành công của tích hợp” [48, tr 40] Vì vậy, hiển biết của GVMN và cáo

cấp lãnh đạo về cách tiếp cận tích hợp cũng rửuz chất lượng của các buổi tập huấn, bồi

đưỡng ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN vẻ cách tiếp cận tích hợp và thực tế dạy học tích hợp của họ Bởi “giáo viên là nguồn lực quan trọng trong hệ thông giáo duc

Hạ là chiếc chìa kháa để tiến tới câi cách, GIUMN đóng vai trò quan trọng và chính họ

phải thay đỗi cách suy nghĩ và phương pháp của mình" (Rgeo Lowry dẫn theo [21,

tr1S} để đáp ứng chương trình với cách tiếp cận tích hợp thea chủ để Do đó, nếu

giáo viên còn ảnh hưởng bôi phương pháp day học truyền dạt, không có khả năng tự học hỏi tìm tôi sẽ khỏ khăn cũng như không thực hiện thành công chương trinh với

cách tiếp cận tích hợp “Chính vì thá, để thực biện thành công đối mới GDMN can

nhìn nhận thẳng thân, khắc phục hạn chế, những thỏi quen ăn sâu không còn thích

hạp trong một số cán bộ quán lý và giáo viên " [21, trải] Lidn nữa, trong khi chương trinh với cách tiếp cận tích hợp thực thi đại trà trên cả nước nhưng “sóch :bam khảo

còn Ít, Ít tài liệu nguồn” |3, tr 19 ñnh hưởng đến nhậu thức của VMIN về cách tiếp cận tích hợp và thực tế dạy học tích hợp của họ

Thư vậy, ngoài những yếu tố khách quan: cơ sở đào tạo — nhận thức của giảng viên

sự phạm, ấp quản lý về cách liếp cân tích hợp, chát lượng của các buổi hội thảo,

tập huận; tài liệu hướng dẫn ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN vẻ cách tiên cân

tích hợp và thực tế đạy học tích hợp của họ Yếu tổ cốt lối đem đến thành công trong,

đi kèm với dạy học tích cực và lấy trẻ là trung tâm Tịch hop đem lại nhiều thành công,

cho người học bên cạnh những khó khăn khi thực thí chương trình với cách tiếp cận

tích hợp xuất phát từ những nguyễn nhân chủ quan và khách quan

yy Đ

R Batliner khang dịnh “giáo viên là yếu tổ chủ chốt quyết dịnh việc dạy và học có

chất lượng " Do đó, GVMN cần có hiểu biết vẻ bản chất của cách tiếp cận tích hợp trong GDMN đem lại nhiều thành công trong dạy học, quả trình thực Ủn tích hợp sẽ

dạt hiệu quả Bên cạnh dó, nhận thức của GVMN vẻ cách tiếp cận tích hợp và thực tế

dạy học tích hợp ảnh hưởng bởi các yêu tổ: khả năng linh hoạt, sáng tạo của giáo viên

cơ sở đào (ao (các trường sử phạm); nhận thức các cấp quản lý vẻ tích hợp; chất luợng, các buổi tập huận, hội tháo về chương trình với cách tiếp cận tích hợp, sách, tài liệu tham khảo Trong đỏ, yếu tổ cốt lõi đem đến thành công trong day học chương trình tích hợp chính là nhận thức ca GVMN về cách tiếp cận tích hợp

Chương 2 THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CUA GIAO VIEN MAM

'TÍCH HỢP

2.1 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

Ching tôi đặt ra mục tiêu chính của đề tải là đánh giá thực trạng nhận thức của

GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GI2MN vả để xuất biện pháp nâng cao nhận

thức của GVMN để đáp ứng tỉnh thản của chương trình GDMN với cách tiếp cận tích

hợp Nghiên cứn đuợc kháo sát trên địa bàn TP HƠM — nơi Bộ Giáo dục và Đào lao

luôn lựa chọn để thứ nghiệm hoặc thực hiện thi diém bat kì dỗi mới va tinh Binh Phước — một tỉnh miễn múi còn nhiều khu vực vùng sâu vừng xa - được đánh giá là khá

xa “mặt trời” tiên mọi vẫn để tiếp cận là con dường đài và đáng quan lâm

Nghiên cửu này điều tra nhận thức của GVMIN về cách tiếp cận tích hợp trong, GDMN mội cách có hệ thông duới cả hai góc độ định lượng và đình tính Trước hết, tôi tập hợp số liêu để tìm hiểu nhận thức, dánh giá của ŒVMN vẻ cách tiếp cận tích hợp, thực tế dạy học ở các trường mẫm non và những yêu tổ ảnh hướng đến nhận thúc

của GVMN về cách tiếp cận tích hợp Tiếp theo, thu thập số liện từ phỏng vẫn sâu cán

bộ quân lý phòng GDMN, ban giam hiệu các trường mắm non cing như GVMN vá quan sát tự nhiên thực tế dạy học của GVMN Từ đó, tôi đảnh giá nhận thức cua

GVMN và thực tế đạy học của họ có như những gì họ nhận thức và có đáp ứng được chương trình GIAMN với cách tiếp cận tích hợp, những thành công vả khỏ khăn khi thực thị chương trình và ghỉ nhận những đề xuất nâng cao nhận thức của giáo viên về cách tiếp cân tích hợp của các đổi tượng điều tra Trên cơ sở đi sâu tìm hiểu thực trạng nhận thức của GVMN vẻ cách tiếp cận tích hợp; những yêu lô ảnh hưởng dến nhận

thức của giáo viên cũng như thu thập những đánh giá, giải thích, ý kiến phản hồi của cáo bên liên quan, tôi phông vấu sâu 2 giông viên trường sư phạm và 3 chuyên gia

Ngoài ra, tôi sẽ lý giải thực trạng đựa trên cơ sở lý luận của cách tiếp cận tỉch hợp

Trên kết quả phân tích thực trạng và những để xuất của các khách thể khảo sát cũng,

xửuư ý kiến các bên hên quan, tôi đưa ra các biển pháp hỗ ợ GVMN nông ơno nhận

thức về tích hợp, giúp họ vận dụng vào thực tế dạy học dạt hiệu quã

kở 3

2.2 Phương pháp tìm hiểu thực trạng

3.31 Các phương pháp thu thập số liệu

Tổ để tài nghiên cứu khoa học tăng độ giá trị, phái ái thập thông tin dinh tinh — sit

dụng phương pháp quan sát, phỏng vấn và thông tin định lượng - thu thập dược từ diều tra băng bảng hỏi Các phương pháp định lượng giúp xem xét vẫn để trên điện rộng và

tổng tỉnh đại điện cho kết quả nghiên cứu Trong khi đó, các phương pháp định tỉnh

giúp chủng ta hiểu bản chất sâu xa của vấn đề vá lý giải nó Trước hết, tôi phát phiêu hôi đến 100 GVMN ở 20 trường mắm non trên địa bản tỉnh Bình Phước (4 trường đạt chuẩn, 6 trường chưa đạt chuẩn được phan bé ở 2 thị xã và 3 huyện) và TP HCM (5 trường đạt chuẩn, 5 trường chưa đạt chuẩn được phân bổ ở 4 quận nội thánh, 1 quận

vùng ven và l huyện ngoại thành) Tiếp đến, tôi tiền hành quan sát tự nhiên thực tế

day hoc 5 GVMN và phông vẫn sâu: 6 GVMN, 4 hiệu phó chuyên môn, 4 cản bộ Phỏng GDMN, 2 giảng viên trường sư phạm vả 2 chuyên gia trên địa bản tính Binh

Thước và thành phố Hỗ Chí Minh (xem bằng 2.1)

Băng 2.1 Đỗi tượng và nhương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu DSi Luong nghiên củu

hông vẫn ban giảm hiệu 4 hiệu phỏ chuyên môn

hông vẫn cán bộ phong GDMN 4 cán bộ

Phòng vẫn giảng viên 2 giảng viên trường sư phạm

Phong van chuyên gia 3 chuyên gia

Quan sát thực tế dạy học 5 lớp

Phương pháp diễu tra bằng bằng hỏi

Bang hỏi được thực hiện trên 100 GVMN của 20 trường mẫm non thuộc địa bản

TP HCM (Quận 1, 3, 5, Tân Bình, Bình Tân, huyện Nhà Bé) và tĩnh Bình Phước (thí

xã Đông Xoài, thị xã Binh Long; huyện Đông Phú, Bù Gia Mập, Bủ Đếp) Số lượng, bang hỏi được phân bể theo tí lệ 2.0-1.5-1.0-0.5 dựa trên độ tuổi của nhỏm, lớp Mục

tiêu sử dụng bảng hỏi để tìm biểu nhận thức và đánh giá oda GVMN vé cach tiép cin

tích hợp; những thành công và khó khăn của giáo viên trong việo hiểu và thực thi tích

1 GVMN vé cách

hap 6 bic hoe mam non và những để xuất để nâng cao nhận thức

tiếp cận tích hợp trong GDMN, Bên cạnh những hạn chế (độ sâu của dữ liệu thu thập,

liên hệ với người trả lời khi cân thiết gặp khó khăn ) — được bd sung bang công cụ

nghiên cứu thứ bai, lợt thế trong việc sử dụng bằng câu hôi là điều Ira trên điện rộng với số lượng lớn khách thể (GVMN) điều tra, đó là lý đo tôi chon phương pháp nảy thay vi phỏng vần tất cả khách thể trên địa bàn điều tra D tải nghiên cứu phải hoàn thành trong một khoảng thời gian nhất định trong khóa học, do đỏ thời gian là yếu tổ quan trọng để tôi có thể sắp xếp các buôi phóng vấn với số lượng lớn giáo viên tại thời

điểm thuận lợi cho cả hai bên Trong khi sử đựng bảng câu hỏi đem lại nhiều thêng tin

và giúp tôi hình thành nhận thức tổng thể của GVMN vẻ cách tiếp cận tích hợp trong GDMN L3 thực hiện được những điều đỏ cần thực hiện các bước: thiết kế băng hỏi, 1à hoạt động khó khăn đổi với tôi - người nghiên cứu mới, phát phiêu hỗi - trước hệt phát phiếu đến một mẫu nh (Ì trường mâm nón), thủ phiếu, đọc kết quả và có thế

điều chỉnh câu hỏi hoặc nội dưng câu hẻi cho phù hợp hơn, sau đó phát bảng hỏi trên

điện rộng, tong hợp kết quả điểu tra và trên cơ sở đó phân tích, thảo luận kết quã thu được Bang boi gờm 2 phar: phan 1 là những thông un cả nhân: phần 2 gờm 10 câu

hồi khảo sát trong đó câu 1 tim hiểu xem GVMN có tổ chức các hoạt động theo hướng, tích hợp, câu 3 GVMN đánh giá mức độ

GDMN; câu 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 thể hiện hiểu biết và dánh giá của giáo viên vẻ tích hợp,

tích hợp trong GDMN; câu 10 là một số để xuất nâng cao nhận thức của GVMN về

âu thiết tích lợp trong chương Bình

cã các cuộc nhỏng vấn diễn ra được sắp xếp chỉ có người phỏng vẫn và người được

phỏng vẫn trong dó GVMN dược phỏng vấn không phải là những người đã trả lời

bảng câu hỏi và được giới thiệu bối ban giám hiệu của trường, theo đánh giả của ban

giảm hiệu thì họ là những người di đầu trong công tác chuyên môn và dâm nhiệm thực hiện những chuyên để mới của trường / phỏng giáo đục - thường là giáo viên giối các

cấp, liệu phô chuyên môn có 1 người không nằm trong những trường được chọn phát

phiểu hỏi và 3 người thuộc những trường có sử dụng bảng hỏi cho giáo viên Mộệt thuận lợi cho tôi là các cuộc phỏng vẫn kéo đải hơn 1 tháng do đó cô thời gian cho tôi

kiểm tra độ sâu của đữ liệu thu thập để điều chỉnh khi cân thiết Sau khi cỏ kết quả sơ

bộ đánh giả thực trạng, tôi tiến hành phóng vẫn 2 chuyên gia trên địa bản TP HƠM, trước hết đề tim hiểu cách nhìn nhận của họ về tích hợp, họ đánh giá GVMN biểu và lam tích hợp như thế nào vả ý kiến của họ về mệt số kết quả thu thập dược từ bảng, hối, phóng vấn sâu cũng như quan sát thực tế dạy học của GVMN Chính vị thể lụa

chọn phương pháp phỏng vẫn là công cụ nghiên cứu chắc chăn đem lại nhiêu thông tin

sâu và hỗ trợ rất nhiều trong quá trình phân tích kết quả nghiên cửu Mẫu phông vẫn

xem Phụ lục 2

Phương pháp quan sát

Tiên cạnh điều tra bằng bằng hỏi và phông vẫn sâu, tôi lựa chọn công cụ nghiên cứu thứ ba là quan sát thực tế đạy học của 5S GVMN trên 5 lớp (I nhà trẻ, I mâm, Ì chếi, 2 lá) Quá trình quan sát được ghi lại bằng thiết bị gbí hình và ghỉ chép xem

wong các hoạt động chắm sóc giáo dục tê GVMN có tổ chức hoạt động theo hướng,

tích hợp không, nêu có thì tổ chức như thẻ nào? Trong 5 trường hợp quan sát cả 4

trường hợp tôi quan sát được sự cho phép của ban giảm hiệu và không nằm trong,

những trường hợp trả lời bảng hỏi cũng như phỏng vấn, một trường hợp sau quan sát

thực tế day học tôi liên hệ đẻ phỏng vấn, đo đó có một trường hợp vừa là đối tượng phông vấn vừa là đối tượng quan sát, Phương pháp quan sát giúp tôi phân tích, chứng mình thực tế day học của GVMN có như những gi họ nhận thức vả trong, thực tế họ chíu ảnh hưởng của những yêu tổ nào Mẫn quan sát xem phụ lụe 3

322 Phương pháp xi tỷ số liệu

Vi sy hé two cia phan mém SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) 16.0

- céng ty IBM (Intemational Business Machines Corporation) - Hoa Ky, t6i sẽ xử lý số

Tiêu thu thập được từ phiêu hồi, từ đó phân tích kết quả số liệu và đưa ra nhận xét

30

2.3 Két quá tìm hiểu thực trạng nhận thitc cia GVMN vé cách tiếp cận tích

hợp trong GDMN

2.431 Mật số thông tin của GVMN trên hai địa bàn điều tra

Bảng 2.2 Thông tìn của GVMN trên 2 dịa bản diều tra

% Cong tap

[Duct 5 mam

5 — 10 nam 10-15 nam

N=100

Trong miu khio sat (bang 2.2), 82% GVMN dang Jam viée tai trường mâm non công,

lap (32% TP HCM, 50% tỉnh Bình Phước) và 18% trường tư thục (TP HCM) TP

HCM đa dạng loại hình trường mẫm non từ nhóm trẻ gia định, tư thục, dân lập đến

31

công lập nhưng nghiên cứu tập trung khảo sát GVMN làm việc tại trường mâm non

công lập vả một số ít lắm việc tại trường tư thục Mặc đủ đa dạng về loại hình nhưng

trường mâm non công lập vẫn là loại hình chiếm tỷ lệ cao trên địa bàn TP HCM và là loại hình chủ yếu tại các tỉnh thành trên cả nước bên cạnh các trường mắm non tư thục

vân tồn tại nhưng chiểm tỉ lệ không cao Theo báo cáo Ủy ban Văn hỏa, giáo dục

thanh niên, thiếu niên và nhì đồng của Quốc hội (16/09/2014) [S9], “?rường mâm non công lập hiện có là 12.400 trường, chiếm đến 87,8% tông số trường; loại hình dân lập

và tư thục chỉ có trên 1.700 trường, chiếm tỷ lệ khiêm tốn là 12,2%” Thêm vào đó,

“GLMN trường công lập chất lượng và giàu kinh nghiệm hơn GUMN trường tư thục” [45, p.217] là kết luận trong nghiên cứu của Obiozor và cộng sự Do đó, người nghiên

cửu chọn mẫu nghiên cứu với loại hình công lập vả tư thục với tỷ lệ GVMN làm việc

trong trường mâm non công lập cao hơn trường tư thục

Biểu đỗ 2.1 Trình độ chuyên môn Biểu đỗ 2.2 Thâm niên

Nghiên cứu nảy thực hiện trên 2 địa ban điểu tra trong đỏ 56% GVMN thuộc khu

vực nội thành (31% TP HCM, 25% nội thị tỉnh Bình Phước), 19% thuộc ngoại thành

TP HCM và 25% làm việc trong khu vực nông thôn, vùng sâu vùng xa tinh Binh

Phước (bảng 2.2) Trường mảm non được trải đều khắp cả nước từ những vùng kho

khăn đến những nơi đô thị, vì vậy mẫu đại diện trong nghiên cửu không chỉ nội thành

mà ngoại thành TP HCM, không chỉ thị xã mà còn những khu vực nông thôn, vùng sâu vùng xa tỉnh Bình Phước Tỉ lệ bâng hồi thu được theo nhóm / lớp tương đổi - chưa đạt

mục tiêu người nghiên cứu để ra — với 12% giảo viên lớp Cơm thường (25 — 36 tháng),