Luận văn thiết kế và sử dụng rubric trong Đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông

“Tóm lai, rubric là công cụ ÐG NL có độ giá trị và độ tin cây cao khi cung cấp các tiêu chí ĐG và mức độ đạt được tiêu chí một cách chỉ tiết, cụ thể Đây là lí do thôi thúc chúng tôi lự

MỤC LỤC LOLCAM DOAN

Š Phạm vi TIgbHGD CURL eientsnineiennintininiininineinantantantninnnienente 2b

1.1.1 Năng lực tạo lập văn bân nghĩ luận sineiteinaininniisneantannne 2S 1.1.2 Đánh gid năng lục tạo lập văn bán nghị luận bằng rubtic seo 40)

1.2 Cơ sở thue tiển ccecee

Tiểu kết chong ] Z1 CHƯỜNG 2 ĐỀ XUẤT RUBRIC DANH GIA NANG LUC TAO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CA HỌC SINII TRUNG IIỌC PHỎ THÔNG 2.1 Chuan PG NI tạo lập văn bản nghĩ luận của HS THPT — cơ sở thiết kế nưïc ĐÔ NT, lạo

2.1.1 Nguyên tắc thiết kế chuẩn DG NL tạo lập văn bản nghị luận của 118 TIIPT 72 2.1.2 Phương pháp và quy trình xây dụng chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn ban nghị luận của

2.1.3 Chuẩn đánh giá năng lục tạo lập văn bản nghị hiận của HS THPT 76 2.1.4 Hướng dẫn sử dụng chuẩn đánh giá rũng lực lạo lập văn bin ngbi luận của HS THET và

2.2 Khung rtric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị liận của HS THPT %4 2.2.1 Nguyên tắc thiết kế rulxic đánh giá năng lục tạo lập văn bán nghị luận của HS THPT

2.3, Khong rubvi dik gis ng lục tạo lập van ban ghi luận ove HS THPY se IF

23 3, Line in tide be dich gig lu go lập văn băn nghĩ lận cán H5 ‘TUPY 114

CHUONG 3 THỤC NGHIÊM SỬ DỤNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ, NĂNG LỰC TẠO LẬP

'VĂN BẢN NGIỊLUẬN CỦA HỌC SINIITRUNG HỌC PHỎ THÔNG 123

3.1.1 Mục đích thực nghiệm se nhnnhneriirairrarorroooueee 18 3.1.2, Nhiệm vụ thực nghiệm, "

32 Cảnh thúc kế chen đổi tạng, đo tần, Di gian hực nghiệm é: -

3.5 Đánh giá kết quả thục nghiệm

3.5.1 Nhận xét vẻ độ giá trị của rubric thực nghiệm

3.5.2 Nhận xét vẻ độ ti cậy của rubric thực nghiệm

3.5.3 Danh giá cinmg về kết quả thực nghiệm

MỠBẢU

1, Lido chon dé tai

1.1 Dánh giá (DG) là một hoạt động quan trọng, được tiễn hành trong suốt quá trình dạy học (DID CT Ngữ văn năm 2018 đã định hướng hai hình thức ĐG cần được tiến hành

trơng nhà trường phổ thông là ĐG thường xuyên và DG định kì Hai hình thức ĐG này

rất phù hợp với xu hướng J)G của thế giới khi chú trọng c& HG vi hoc tip, HG két qua

học tập và DG như là một hoạt động học tập I2o đó, nếu việc IG được tiến hành khoa học, chính xác sẽ giúp cung cấp thông tìn quan trọng, xác đảng cho các bên liên quan, từ

gido vién (GV), hoc sinh (118), các cấp quản lý đến phụ huynh 1IS để điều chỉnh quá trình

TH, đáp ứng mục tiêu cúa chương trình (CT) Ngược lại, ĐG phiến diện, thiểu khoa học

sẽ dẫn đến việc “vô hiệu hóa” mọi nỗ lực đổi mới trước đó của quá trình I2H Vì vậy,

trong béi cénh Cl GDP méi da được công bé và đang đi vào giai đoạn vận hành, yêu

câu đổi mới KTDG theo hướng phát triển NL, cụ thể là yêu cầu cần có một công cụ DG

có độ giá trị và độ tín cậy cao tiếp tục được đặt ra một cách mạnh mẽ

1.2 Ở Việt Nam, CT Ngữ văn 2006 đã có sự thay đổi về mục tiêu và phương php DG 'Tuy nhiên, thực tiễn DG NI tao lập vẫn bản nghị luận của HS THUT vẫn còn tỐn tại một số vấn đề Thứ nhất, việc K'IĐG chưa phát huy được vai trỏ chủ động của người học khi K'IĐGŒ vẫn còn là độc quyền của (3V, H8 chỉ là đổi tượng của 2G, chưa được tạo điều kiện tự DG hoặc BG đồng đẳng Thứ hai, thực trạng sử dụng các tiêu chí ĐƠ bài văn nghị luận ở trường TUPT và kì thi TIIPT Quấc gia vẫn còn thiên về ĐỐ nội dung của bài văn nghị c kĩ

năng làm bài riêng rẽ mà chưa chú ý dúng mức dễn việc X3 tổng hùa các yếu tố kiến thức,

kĩnăng, thái độ của H§ thể hiện trong bài viếtnhư một mỉnh chứng tống hỏa của NI viết văn

nghị luận thứ ba, các tiêu chí DŒ tụy được xác dinh cụ thể nhưng chua được mô tả thành

các mức độ đạt được tiêu chi cho nên chưa ĐO chính xác được NL dia IIS thể hiện thông

qua hài văn nghị lận Những hạn chế nêu trên đặt ra yêu cầu cần có một công cụ ĐG NL,

tạo lập văn bản nghị luận cua HS mit cách toàn diện va hiệu quả hơn

1.3 TH và ĐG nhằm mục tiểu phát triển NI người học là một xu thể phổ biển của nhiều

nén gido duc tiên tiến trên thế giới Phát triển phẩm chất, NL của người học cũng là một định hướng quan trọng trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam, được quy định trong CT giáo dục phổ thông (GDPT) (ban hành tháng 12/2018) và Luật Giáo dục (ban

hành tháng 6/2019) Theo định hướng này, CT môn Ngữ văn 2018 cũng xác dịnh mục

tiêu ĐÁ là “nhằm cung cấp thông tìn lập thời và có giá trị về mức dộ dán ứng yêu câu cần đạt về phẩm chất, NL và những Hến bộ của HS trong suốt quá trình học tập môn học”

[14, tr.85] Vì vậy, trong môn Ngữ văn cũng đặt ra yêu cầu ĐG NL, cụ thể là NL đặc thủ

4

của môn học là NL ngôn ngữ và NL văn học Đối với việc dạy học làm văn (kiểu bài nghị

luận) để đáp ứng mục tiéu DG néu trên thì đòi hỏi phai co céng cu DG NL

14 Để DG phẩm chất, NL của HS, nhất thiết phải xây dựng được các công cu DG phủ hợp, có độ giá trị và độ tin cậy cao, phù hợp với thực tiễn DH va DG của Việt Nam Rubric 14 mét trong sé cdc céng cu DG NL đáp ứng được các yêu cầu này

"Thứ nhất, rubric là công cu DH va ÐG có hiệu quả bởi nó giúp GV trình bày rõ những gì họ mong muén tir HS va thông báo cho HS biết cần phải làm gì và cần đạt được

gỉ trong vả sau quá trình học Thậm chí ngay cả khi GV thiết kế rubric ĐG nhưng không

thông báo đến HS thì quá trình thiết kể rubric đó cũng có những tác đông tích cực đến quá trình DH của GV, giúp GV có thể lựa chọn nội dung và PPDH phủ hợp

“Thứ hai, HS có thể dùng rubric do GV cưng cấp để nhận biết những đặc điểm của một sản phẩm học tập đạt yêu cầu, giúp HS tự học và tự ĐG kết quả học tập của mình

'Thứ ba, vì rubric có thể minh chứng kết quả học tập ở mỗi mức độ khác nhau nên

có thể hạn chế được tỉnh trạng chênh lệch điểm khá lớn giữa hai giám khảo khi chấm một

bài thi - tình trạng khá nan giải trong công tác chấm thi mà đến nay vẫn chưa có biện pháp khắc phục hiệu quả

“Tóm lai, rubric là công cụ ÐG NL có độ giá trị và độ tin cây cao khi cung cấp các

tiêu chí ĐG và mức độ đạt được tiêu chí một cách chỉ tiết, cụ thể

Đây là lí do thôi thúc chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu *7/iết kế và sử dụng

rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ

thông” nhằm khắc phục những hạn chế của thực trạng ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT hiện nay và đáp ứng yêu câu ÐĐG NL của CT môn Ngữ văn 2018

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Nghiên cứu về năng lực tạo lập văn bản

Những công trình nghiên cứu về NL tạo lập văn bản trên các phương diện như khái niệm, cấu trúc NL tạo lập văn bản nói chung là tiền đề để xác định khái niệm và cầu

trúc NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Vì vậy, việc tìm hiểu những tải liệu

nghiên cứu có liên quan đến vấn đề này có ý nghĩa quan trọng đối với đề tài

2.1.1 Ở nước ngoài

2.1.1.1 Nghiên cứu về khái niệm năng lực viết

Khai niém NL viết có thể được xác định dựa trên cách tiếp cận sư phạm của việc

day viét (pedagogical approaches to the teaching of writing), Khi ban vé cach định nghĩa

NL viét dua trén cach tiếp cận trong dạy viết, rất khó tìm được một khái niệm mà tất cả

các nhà nghiên cứu đều đồng thuận Lý do là vì NL viết là một khái niệm phức tạp và có

5

thể tiếp cận trên nhiều phương điện khác nhau nên mỗi cách tiếp cận đều khơng thể hồn tồn thâu đáo vả tồn điện Mỗi cách tiếp cận và định nghĩa đều cĩ đều cĩ uu điểm và nhược điểm riêng, tùy vào việc nĩ tập trung vào khia cạnh nào của NL viết Vì vậy, chứng

ta cần tìm hiểu các khái niệm NL viết dựa trên các cách tiếp cần khác nhau lrong việc dạy viế, Bảng Lỗng hợp dưới dây cho thấy cách các nhà nghiên cứu phần loại những cách uiép

cân trong day viết:

Bang 0.1 Phân loại các cách tiếp cận trong dạy viết

Rainxs (1983) | Cach tgp cơn viễ từ kiểm sối đến tự do

Cách tiếp cận viết tự da

Cách tiên cận (heo đo vấn Cách tiếp cảntổ chức ngữ pháp — cú pháp Cách tiếp cận giao tiếp

Cách tiếp cận theo tiên trình viết Silva (1990) Cách tiếp cận bãi viết cĩ kiểm sối

Hùng biện hiện đại truyền thơng

Cách tiếp cận theo tién trình viết Cách tiếp cận viết cĩ ngục đích học thưệt

Johns (1990) | Cáchuếpcộmtheotiễntrhdrviết

Cách tiếp cin wrong tie Cach tiép cin theo quan điểm của các nhà xã hội học Trhblc (1996) - | Cảchtiêp cộn truyền thơng dh trên văn bản

Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận theo đặc điểm của văn bản

Nunan (1999) | Cach tiép oan dua fn san phd

Cách tiếp cận đựa trên tên trình Cách tiếp cận dựa trên diễn ngơn

Cách tiếp cận đựa trên người đọc Hyland (2002) _| Cach tép cn buréng vao van ban

Cách tiếp cận hướng vào người viết Cách tiếp cận hướng vào người đọc

(Téng hop tir Jyi-yeon Yi, 2009)

'Một cách khái quát hơn, IIedge (1998) cho rằng việc dạy viết cĩ thể chia thành hai cách tiếp cận chính là: tiếp cận dựa vào săn phẩm và tiếp cận dựa vào quá trình Tuy

nhiên, theo Hyland (2002), các yếu tổ như người dọc vả bồi cảnh xã hội cũng rất quan trạng đối với hoạt động viết Vỉ lý do đĩ mã NI viết thường được xác định dựa trên ba cách tiếp cận chính là:

Cách tiếp cân hướng vào sẵn phẩm/săn bần

— Cách tiếp cận hướng vào tiên trình/nhận thức

— Cach tiếp cận hướng vào người đò/kiểu văn bản

§

Cách tiếp cận hướng vào sản phẩnvăn bản xem văn bản như là zmột đối trọng tự

động hóa theo ngữ cảnh (Hyland, 2002), tập trung vào cầu trúc bễ mặt của văn bản ở mức

độ câu hoặc điển ngôn, nhắn mạnh vào tính mạch lạo và khả nắng tiền nhận văn bản của người đọc Cách tiếp cận này dựa trên quan điểm cho rằng cơn người giao tiếp bằng cách chuyển ý tưởng lừ người này sang người khác thông qua ngôn ngữ vì ý nghữa có thể mã hóa trong văn bản và bất kì ai có khả năng giải mã đúng đều có thể nhận được thông điệp

Do đó, cách tiếp cận này trong đạy viết nhân mạnh các đặc trưng của văn bản, và mục tiêu

của việc dạy viết là hướng dẫn học 118 có thể viết vẫn bản một cách chính

Các nhà nghiên cứu [heo hướng tiếp cận sản phẩm/văn bắn cho rằng NI, viết là khỏ: nững dáp ứng mội yêu câu viết nhất định, tuân thủ các quy ước được đặt ra về cách phám hồi

được xem là đing (Nunan, 1999), Nói cách khác, đó là khả năng tuân thủ các hướng dẫn có Tiên quan đến quy tắc ngữ pháp, cách sắp xếp nội dung vả dẫu câu (Nưunan, 1999) mà không,

quan tâm nhiều đến người đọc, mục đích viết hay bồi cảnh viết vì cha rằng nếu bài viết được viết đứng theo quy tắc chưng thì những người đọc khác nhau có thể có cách hiểu giẳng nhau

(Hyland, 2002), Khi day

lý thuyết về cách viết cho HS, cung cấp bài mẫu, sau đó giao dé bai cho HS va HS viét theo

bài mẫu (Nunan, 2001) Cách dạy viết hướng vào sản phẩm chú trọng vào chính tả, ngữ pháp trong khi dạy viết Vì vậy, theo quan điểm của các nhà nghiên cứu tiếp cận hướng vào sản

pham/van ban, NL viél là khả năng tạo ra các văn bản sử dụng ngôn ngữ chính xác, phủ hợp

với bối cảnh, tuân thủ chặt chế

Như trên đã trình bày, vào những năm 1969, cách tiếp cận hướng vào sản

phẩm/văn bản bị phê phản bởi lý do cách dạy viết này không tập trang thúc đây người viết suy nghĩ và trình bảy quan điểm của mình cững như chưa biểu hiện rõ quá tỉnh tạo

lập văn bản (Silva, 1990) Kết quả là, cách dạy viết dựa trên tiền trình ra đời lập trung vào những gì người viết thực hiện trong suốt quá trình viết Nunan (1991) cho rằng phương, pháp dạy viết dựa trên tiến trình tập trung vào từng bước tạo lập văn bần và người viết có

thể sai sót và hoàn thiện bài viết bằng cách viết suy ngẫm về những gì đã viết, thảo luận

với người khác về bài viết và viết lại nhiều lần Cách dạy này cho răng viết là một tiền

trình, không phải sẵn phẩm, do đó GV cần hướng dẫn và tạo cơ hội cho TIS tap trang vaio quá trình tạo lập văn bản bao gồm lập kế hoạch viết, viết rháp, biên tập và chỉnh sửa sản phẩm của mình (Hillocks, 1987; Murray, 1982} Vì vậy, dối với cách tiếp cận hướng vào tiến trỉnh/nhận thức, NI viết được định nghĩa là khả năng khởi xướng và phát triển ý tưởng, sau đó biên tập và chỉnh sửa để tạo thành văn bản hoàn chỉnh trong một bối cảnh

nhất định Chẳng hạn, Hội đồng Giáo dục bang New South Wales, Úc (1987) giải thích

?

tạo lập văn bản là khả năng sử dụng những tiễn trình như viết nháp, thão luận, chỉnh sứa,

biên tập, hiệu đính và xuất bản bay Hội đồng Giáo dục Liên bang Hoa Kì (2010) định

nghia: NL tao lap vén ban la NL lap ké hoạch, chỉnh sửa, biên lập và công bátuất bận

Cách dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn bản nhân mạnh hai yếu tố bỏ sưng

là người dọc và bôi cảnh xã hội Theo cách tiếp cận này, NL viết được đánh giá là khả

năng trình bảy bài viết theo yêu cầu được đặt ra, thỏa mãn một công đồng diễn ngôn nhất

định, chủ ý đến câu trúc và nội dung của diễn ngôn và giao tiếp theo chức năng quy định Khuynh hướng này nhắn mạnh vào việc nhận thức về vai #Ò của người đạc, cho rằng người viết thành sông là người có thể đưa ra những giả định hợp lý về người đọc (giả định) như họ biết và mong đợi những gì, từn kiếm sự cân bằng giữa mục đích bái viết của

minh véi ky vong của người đọc và thỏa mãn nhu cầu nhận thức và cảm xúc của họ Cách dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn bản đánh giá cao tâm quan trọng của khái niệm

“kiểu loại văn bẩm” như phong cách, định dạng văn bản và nội dung bài viết phải phủ hợp

với mụo đích xã hội của bài việt, đáp ứng những kì vụng của người đọc về hình thúc, nội dung và phong cách cũa văn bán (Tribble, 1996) Nói cách khác cách tiếp cận này nhấn mạnh vào những qp định về hình thức và nội dung có liên quan dẫn khái niệm kiểu văn bản (ribble, 1996) I2o đó, theo cách tiếp cận này, NL viết được định nghĩa là khả răng

Thực hiện một nhiệm vụ viết nhất định, chú trọng vào đặc trưng kiểu loại của văn bảm,

đp ứng lì vọng của mội cộng đồng diễn ngôn nhất định

"Tóm lại, dựa trên các cách liếp cận khác nhau về phương pháp day vid 6

những định nghĩa khác nhau về NI viết Mỗi cách định nghĩa đều nhắn mạnh một số

phương điện của hoạt đông viết như sản phẩm cuỗi cùng, tiễn trình viết bay kiểu văn bản

2.1.1.2 Nghiên cứu về cầu trúc năng lực viết

¿ xác định các thành phần của NL viết thường được xác định dựa trên quan điểm của nhà nghiên cứu về XL viết, nghĩa là phương điện nào trong khái niễm NL viết dược nhân mạnh thi sẽ là cơ sở dễ xác dịnh các yếu tổ thành phần của ML viết Thông,

thường NL viết được xác định bằng cách chỉ ra các kĩ năng thành phần Ví dụ, Heaton

(1988) cho rằng NL viết bao gồm 5 thành phần chính là: (1) k# năng sử dựng từ ngữ — kĩ năng viết câu đúng và phù hợp; (2) kĩ năng chính tả — kĩ năng sử dụng đúng dấu câu và

việt đứng chính tả; (3) Ñf răng hình thành nội đhơng — kĩ năng suy nghĩ sáng tạo và phát

triển ý tưởng: (4) kĩ năng làm chữ văn phong — kĩ năng sử dụng biến hóa câu và doan va

sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả, và (5) Ä# năng năng phán đam — kĩ năng, sử dụng,

cách thức phủ hợp với mục đích cụ thể với người đọc giả định cùng với khả năng tập hợp,

tổ chức và sắp xếp các thông tín có liên quan

8

“Tương tự, Kathlen và đồng sự (1996) cũng cho rằng NL viết bao gồm (1) kĩ năng ngữ pháp — kĩ năng viết câu đúng ngữ pháp; kĩ năng từ vựng — kĩ năng chọn từ đứng và

sử dụng thích hợp; (3) kĩ năng chính tả — kĩnăng sử dụng dầu câu, chính tả, từ viết hoa, ,

(4) Kĩ năng làm chí văn phong — kĩ năng việt câu và đoạn thích hợp; (5) kĩ năng tô chức

—kĩnăng tổ chức bài viết theo quy tắc ngữ pháp, bao gồm việc sắp xếp thứ tự và lựa chọn

tài liệu viết và (6) k# năng phán đoán phù hợp — kĩ năng phán đoán những gì là phù hợp

với nhiệm vụ viết, mục đích viết và người đọc giả định

NI viết cũng có thể được xem xét như là sự phức hợp của nhiều yếu tố Theo

Raimes (1983), NL viết có

bày, cách tổ chức quan điêm, những cách thức trình bày nội dung, mục đích viết, người

đọc và tiến trình viết Tiêu biểu cho khuynh hướng này là quan niệm NL viết của sinh

viên chưa tốt nghiệp của Đại học OACD! (Canada), gồm các yếu tổ như: kiến thức về tu

tit (rhetorical knowledge), swt tham gia phan bién (critical engagement) va quy trình viết

é bao gồm 6 yếu tổ sau: nội dung hoặc thông điệp được trình

(writing process) Yêu tổ Kiến thức về tị từ liên quan đến nhân thức của sinh viên về công đồng sẽ đọc bài viết của họ, nghĩa là cần lưu ý đến người đọc và kiểu văn bản Sự /ham gia phần biện liên quan đến khả năng tìm kiểm, lựa chọn và xử lý tài liêu trước khi viết,

tổ chức nội dung của văn bản đề phủ hợp với mục đích viết, lưa chọn hình thức và phong

cách viết phủ hợp, Yếu tố gi? trờnh viết liên quan đến nhận thức của sinh viên viết là

một quá trình hơn là một sản phẩm cụ thể, nghĩa là cần sử dụng đa dạng các chiến thuật

và công cụ để tìm kiểm tư liệu, tập hợp ý tưởng, lập kế hoạch, viết nháp, biên tập và chỉnh

sửa tạo ra sản phẩm

Nhìn chung, NL viết thường được xem xét như là sự phức hợp của kiến thức về bồi

cảnh, nội dung, tiến trình viết và các kĩ năng thành phần thể hiện trong tiến trình viết Dưới góc đô này, các kĩ năng then chốt cầu thành NL viết là: kĩ năng dủng từ, kĩ năng chính tả, kĩ năng làm chủ văn phong, kĩ năng tổ chức, kĩ năng phán đoán được thể hiện qua bài viết

2.1.2 Otrong nước

2.1.2.1 Nghiên cứu về khái niệm năng lực tạo lập văn bản

Khái niệm NL tao lap van ban bat đầu được quan tâm nghiên cứu khi CT GDPT nói chung và CT môn Ngữ văn 2018 nói riêng đổi mới theo hướng phát triển NL của

người học Khái niệm NL tạo lập văn bản có thể được xác định dựa trên cách tiếp cận hướng vào văn bản Chẳng hạn, Đỗ Ngọc Thống (2014) cho rằng NL tạo lập văn bản là khả năng biết viết biết tổ chức, xây dựng một văn bản hoàn chỉnh đúng quy cách và có ý:

* ttp://avww.ocadu.ca/Assets/content/teaching-learning/

9

zglữa; Lrần Thị Hiền Lương (2015) cho rằng NL tạo lập văn bản được hiểu là “&bả năng

Tạo ra một văn bản (lụ sự; miêu tả biểu cảm, nghị hiận, thuyết :mình, ) ê đạng nói hoặc

viết, hoàn chữnh về nội Âung và hình tức, thể hiện cách lễ chức, xây đựng văn bãn đúng

qig cách và cóy ngiữi” |Ø1, tr 1|

Khái niệm NL viết cũng có thể được xác định theo cách tiếp cận hướng vào liển

trỉnh viết Ví dụ Nguyễn 'Ihủy Hỗng (2014) cho rằng: “go lập văn bản là quá trình thực hành sử dụng tiếng văn hóa, Hồng Liệt chuẩn mục vào các tình huống giao tiến giả

định cụ thể, vì thể mỗi văn bản đều tr đậm đấu ấn cả nhân (sp ngÌĩữ tình cấm, hành động, cải lôi, } dủa người tạo lập” |32, tr324]

Ngoài ra, NL viết cũng được định nghĩa như là sự tổng hỏa của ba yếu tố là kiến

thức, kĩ năng và ý thức (thái độ) để tạo ra mnệL văn bản hoàn chỉnh theo các phương thức biểu dạt khác nhau như sau: Ni tạo lập văn bản của HS thể hiện ở khả năng vận dụng

tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, với ý thức và tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hỏa

cùng kĩ nồng thực hành tạo lập văn bản theo các phương thúc biêu đạt khác nhau, theo

hình thức tình bày miệng hoặc viết (Tài liệu Dạy học và kiễm ra đánh giá theo định hướng phải triển NI, học sinh môn Ngữ văn cấp THPT, 2015)

Thìn chung, các khái niệm trên có sự pấp pỡ ở chỗ cho rằng NI viết là khả năng, vận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ và kĩ năng,

tổ chức nội dung để xây dựng một văn bản hoàn chỉnh vẻ nội dung và hình thức

2.1.2.2 Nghiên cứu về cầu trúc năng lực tạo lập văn bản

'Về cầu trúc của NL, thường có hai cách tiếp cận: cách ñiắp cận theo các nguân lực

Doi voi cách tiếp cận theo các

hop thành và cách tiếp cận theo các năng lực bộ phải

nguồn lực hợp thành, dáng chú ý nhất là quan diểm của Đặng Thành Hưng và nhóm

nghiên cứu của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (I ương Việt Thái chủ nhiệm) Đăng,

Thanh Iltmg cho rằng NL gồm ba thành tổ cơ bản là kiển thức, kĩ năng và thái độ, còn

nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho rằng: “MT được cầu thành

từ những bộ phận cơ bản: 1) Trì thức về Binh vực hoạt động hay quan hệ nào dõ; 2) KĨ

năng tiền hành hoạt động hay xúc tiễn, ứng xữ với (trong) quan hệ nào dó; 3) Những diều

kiện tâm lì đỀ tỔ chức và thực hiện trì thức, lữ năng đó trong một cơ cấu thông nhất và theo một định hướng rõ rang chang han chi, động cơ, tình cảm thải độ đôi với

nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tính lích cực giao tiếp, tình tích cực học tập ” |73, tr.20-21] Từ gợi ý này và sí trúc NI, của Đặng Thành Hưng, Hoàng

Hỏa Binh (2015) dã dé xuất cấu trúc của NI bao gồm cầu trúc bề mặt vả câu trúc bễ sâu

Cấu trúc bề mặt (dầu vào) bao pằm kiến thức, kĩ năng, thái dộ và cầu trúc bẻ sâu (dầu ra)

10

tương ứng là ML hiểu, NL làm và XL ứng xử Ưu điểm của câu trúc do Hoàng Hòa Bình

đề xuất là đã lâm rõ mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành cầu trúc của NL

Dua trên cách tiếp cận tho các nguồn lực hợp thành, Trần Thị Hiền Lương (2015)

đã đề xuất cầu trúc NŨL tạo lập văn bản bao gồm 3 thánh tổ

— Kiến thúc và hiểu biết (liên quan đến vẫn để trọng tâm của văn bản) thể hiện

trong văn bản

— Kĩ năng tạo lập văn bản

Cách xác dịnh cấu trúc này có ưu diểm là vừa bám sát các yêu cầu về kĩ năng lâm văn

trong ŒT' Ngữ văn hiện hành vừa dáp ứng các yêu cầu cơ bân của kĩ năng viếttrong C†' Ngữ

văn 2018

Cảách xác định cầu trúc của NL thứ hai là tiếp cận theo các NL bộ phận CNL think tố) Nguyễn Thị Lan Phương (2014) cho rằng NL dược tạo thành hới ba thành phần chính là: hợp phần, thành tổ và hành vị được phân giải vừa theo chiều ngang vừa theo chiều dọc Trước tiên, mỗi NI, dược phân tách thành các MỸ, bộ phận (NI, thành 19), sau dỗ mỖi

TL bộ phận lại được phân tách thành các NL bộ phận thấp hơn, cụ thể hơn cho đến khi xác định được các chỉ số hành vĩ biểu hiện ra bên ngoài Khiều nhà nghiên cửu ở Việt

Nam xác định cầu trúc NL tạo lập văn bản thoo cách liếp cận này Một rong những ý

ác dnh NI, tạo lập văn bán được thể hiện

kiến sớm nhất là của Đỗ Ngọc Thống (2011),

trên hai phương didn eo ban:

—_ Biết suy ngiữ trước một vấn đề của văn học và cuộc sống

—_ Biết diễn đại, trhnh bảy những suy nghĩ, tình cảm cũng như những hiểu biết của

mình về văn học và cuộc sống một cách sáng sủa, mạch lạc, có sức thuyết phục

theo yêu cầu của một kiểu loại văn bán nảo đó trong nhà trưởng,

Nguyễn Quang Ninh (2014) cũng cho rằng NL làm văn có thể dược xác dịnh trên

ba phương diện là: NL sổ chức giao tiếp bằng ngôn ngữ, NL chuyển ý thành lời và NL tổ chức bài văn theo đúng đặc trưng của từng phương thức biểu đạt cũng như đảm bảo bổ

cục ba phân (phần mở đầu, phần phát triển và phân kết thúc) Như vậy, ý kiến của tác giả

trúc của NL làm văn không khác biệt về cơ bán với kĩnăng lâm văn trước đây

"Tương đồng với Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thúy Hằng (2014) dễ xuất L tạo

lập văn bản bao gồm các nhóm kĩ năng thành phần như sau:

—_ Nhóm kĩnăng định hướng tạo lập văn bắn

Nhìn chung, ở Việt Nam, để đáp ứng yêu cầu đổi mới DH và KTĐG theo hướng phát triển NL, từ năm 2011 đến nay đã có một số công trình nghiên cứu đề xuất khái niệm

ét quả nghiên cứu này tuy khác nhau nhưng cũng

có những nét tương đồng (như chúng tôi đã phân tích) và chúng cũng tiệm cận với quan niệm của các nước có nên giáo dục tiên tiến Đây là cơ sở lí luận quan trọng để chúng tôi

xác định khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT - tiền đề

dé thiét ké rubric DG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

2.2 Nghiên cứu về rubric đánh giá năng lực

là công cụ ÐG mang lại hiệu quả cao mà nó còn cung, cấp những phản hồi tích cực và

thường xuyên về kết quả học tập của HS, ví dụ Moskal (2000) cho rằng rubric có hai ưu điểm lớn: Thứ nhất, rubric hỗ trợ kiểm tra mức độ đạt được những tiêu chí ĐG theo quy định Thứ hai, nó cung cấp cho HS cách thức cải thiện, phát triển NL trong tương lai

Ngoài ra, Andrade (2005) and Cooper & Gargan (2009) đã chỉ ra những lợi thể của rubric trong hoạt động DH và ÐG nói chung như sau:

— Rubric là công cụ dễ sử dụng để ÐG NL bởi nó đưa ra những tiêu chí ĐG cụ thể

và mô tả rõ các mức độ đạt được tiêu chí Do đó, GV và HS rất dễ sử dụng

— Rubric cung cap cho HS, phụ huynh, các nhà giáo dục những kì vong về NL mà

TS cần đạt được (thể hiện qua chất lượng của sản phẩm học tập) rõ ràng, minh bạch

—_ Đối với việc giảng day, rubric giúp cho GV nhận thức sâu sắc nội dung giảng dạy

và những kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được

— Đối với việc ÐG thường xuyên, rubric cung cấp cho HS nhiều thông tin phản hồi

hữu ích về điểm mạnh và hạn chế mà HS cần khắc phục hơn những công cu DG khác; rubric cũng giúp cho HS có cơ hội phản tư về việc học, tự ĐG NL của mình

—_ Đối với việc tự học, rubric là công cụ hỗ trợ cho HS tự học dủ có hay không có

hướng dẫn của GV, phát triển kĩ năng nhận thức và tư duy phản biện của HS

Về khả năng ĐG NL của người học, rubric có nhiều ưu điểm bởi nó là công cụ có

đô tin cây (Boston, 2002); có tính nhất quán (Greville, 2009), có độ giả trị (Andrade,

2005) và có tính công bằng (Andrade, 2005) Cụ thể, Maxwell, S., & National Centre for

Vocational Education, R (2010) trong bai viét “Using Rubrics to Support Graded

Assessment in a Competency Based Environment” d& két lun rubric duoc hau hét các

12

GV tham gia nghiên cứu công nhận không những là công cụ hiệu quả để ÐG NL mà còn giúp thông báo những kì vọng của GV đối với việc học của HS

Ở bậc đại học, rubrie cũng được nghiên cứu sâu rộng ở nhiều phương diện và mục

đích khác nhau như nhằm nâng cao thành tích học tập của sinh viên, cải thiện chất lượng

DH của giảng viên (Powell, 2001, Dunbar, Brooks va Kubicka-Miller, 2006; Knight,

2006; Song, 2006) Trong khi một 6 nha nghiên cứu (ví dụ như Song, 2006) đi sâu vào

những ÐG chân đoán thu được từ việc sử dụng rubric đề xác định những nội dung mà sinh viên cần được hướng dẫn để cải thiên thì những nhà nghiên cứu khác lại tập trung

nghiên cứu việc sử dụng rubric để ĐG sản phẩm học tập của sinh viên (Campbell, 2005,

Tunon and Brydges, 2006)

Ngoài ra, Andrade (2005) khẳng định rubric có thể được sử dụng cho cả mục đích

DH va DG Nhiều nhà nghiên cứu khác cũng cung cấp thêm bằng chứng rubric có thể hỗ

trợ cho việc giảng dayva hoc tap cia sinh vién (Powell, 2001, Osana va Seymour, 2004,

Reitmeier, Svendsen và Vrchota, 2004; Andrade va Du 2005; Schneider, 2006) G bac

đại học, rubric còn được sử dụng dé PG CT dao tao (Dunbar, Brooks va Kubicka-Miller,

2006; Knight, 2006, Oakleaf, 2006),

“Tóm lại, những nghiên cứu về rubric như một công cụ ĐG NL của người học và công cụ hỗ trợ DH được tiền hành từ rất sớm ở các nước có nền giáo dục tiên tiền như

Hoa Kì, Úc, Canada, Hầu hết các nghiên cứu đều kết luận rubric là công cụ hữu hiệu

dé ÐG NL của người học, dù là ĐG thường xuyên để cung cấp phản hồi về sự tiền bộ của

người học hay ĐG kết quả học tập của người học thông qua một sản phẩm cụ thể Với ưu

điểm là đưa ra những tiêu chí ĐG cụ thể cùng với mô tả các mức độ đạt được tiêu chí rõ

ràng, mang tính phân biệt, dễ sử dụng và thân thiện với cả người dạy và người học, rubric

đã và đang chứng minh được ưu thể của mình trong việc ĐG NL của người học một cách hiệu quả và chính xác

2.2.2 Ở trong nước

“Trong hội thảo KTĐG đề phdt huy tinh tích cực của HS ở bậc trung học do Viện Nghiên cứu giáo dục và trường Đại học Sư phạm TP HCM tổ chức năm 2006, rubric đã

được đề cập như một công cụ có thể ĐG NL của HS Tuy nhiên, đến bài viết của Tôn

Quang Cường (2009) thì rubric mới được nghiên cứu cụ thể trên các phương diện: khái

niệm, phân loại, nguyên tắc và quá trình thiết kế, áp dụng rubric trong dạy học nói chung Ngoài ra, năm 2010, Bộ GD&ÐT đã công bố một số rubric minh họa về tiêu

chí chấm điểm bài văn của Hộ tuy nhiên cũng chỉ dừng lại ở những gợi ý bước đầu, chưa

hướng dẫn GV cách thiết kế và sử dụng rubric trong hoạt động KTĐG ở trường phổ thông

13

Cách sử dụng và hiệu quả ĐG NL của rubric cũng được nghiên cửu trong một số

khóa luận và luận văn thạc sĩ các chuyên ngành Lí luận và phương pháp giảng dạy tiếng,

Anh và Hóa học; luận văn thạc sĩ Giáo dục học của các tac gia V6 Duy Minh va Cao Thị

Quynh Loan (2010), Võ Thị Ngọc Thuý (2011), Lý Qué Uyên (2012) và Nguyễn Thanh

Loan (2012), Tống Thanh Thoảng (2013), Lê Thi Ngọc Nhẫn (2014) Nhìn chung các công trình này đã xác định được:

—_ Cơ sở lí luận của rubric như: khái niêm, mục đích, phân loại, nguyên tắc và quy

trình thiết kế, cách thức sử dụng, yêu cầu và chức năng của rubric

— Ưu điểm và nhược điểm của rubric trong DH và ĐG

— Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng rubric phù hợp với đặc trưng của bộ môn

Rubric cũng được nghiên cứu sử dụng dé DG NL 6 bic Dai hoc, tiêu biểu là bài

viet “Nay dug rubric đánh giá kĩ năng dạy học của sinh viên Sư phạm" (Tap chí Khoa

học Giáo dục, số 129 - tháng 6/2016) của Dương Tiển Sỹ và Trương Thi Thanh Mai (2016) Các tác giả đã thiết kế các rubric dùng để ĐG va hung din tr DG, bao gồm các

tiêu chí ĐG và mô tả các tiêu chí thành 5 mức đô: Kém biểu hiện; Ban đâu có kĩ năng

nhưng chưa hiệu quả; Chưa chuyên nghiệp; Làm chuẩn xác; Tự nhiên hóa Ưu điểm của

bộ công cụ rubric này là cho phép GV thu thập những thông tin cần thiết để xác định vị

trí của sinh viên trên đường phát triển kĩ năng và DG chính xác mức đô đạt được về kĩ

năng dạy học của sinh viên sư phạm

Nhìn chung, đóng góp lớn nhất của các công trình nghiên cứu về rubric ĐG NL ở 'Việt Nam hiện nay là về cơ sở lí luận của rubric và những minh chứng về tính hiệu quả cua rubric khi van dụng vào việc KTĐG một chương, một kĩ năng trong một môn học cụ

thể hoặc chấm điểm một bài văn cụ thể Tuy nhiên, những hiểu biết ban đầu khá hệ thống

và cụ thể này đóng vai trò là tiền đề cho những nghiên cứu sâu hơn về cách thiết kế và sử

dụng rubric để ĐG NL, đáp ứng yêu cầu của CT môn Ngữ văn 2018

2.3 Nghiên cứu về việc sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận

2.3.1 Ở nước ngoài

Để tìm hiểu vấn đề rubric được sử dụng như thế nào để chấm điểm bài viết nói

chung và bài văn nghị luận nói riêng, chúng tôi đã tham khảo một số rubric chấm điểm

bài viết và bài văn nghị luận được sử dụng phổ biến trên thế giới như sau

1 ESL Compostion Profile (Jacobs va dong su, 1981)

Ở thang đo này, bài viết được chấm dựa trên 5 tigu chi: ndi dung (content), 16 chite bai viét (organization), fir vung (vocabulary), str dung ngôn ngĩ/diễn đạt (language use) và

cdc quy tac vé chinh ta va dau câu (mechanics) Năm tiêu chí này được gan cho số điểm

14

khác nhau: nội dung (30 điểm), diễn đạt (25 điểm), tổ chức bài văn và tử vựng cùng 20 điểm vả tiêu chí quy tắc chính tả và đầu câu có số điểm thấp nhất là 5 điểm Thang đo này được nhiều chương trình ĐG viết bậc Đại học sử đụng, đi kẻm với thang đo này là lài liệu hướng đẫn và

2 Test in English for Educational Purposes (TEEP, Cyril Weir, 1988)

Dây là công cụ chấm điểm bài viết sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai Thang

bài văn mẫu để các giảm khảo có thể áp dựng thang đo dễ đăng

đo của Weir gồm có 7 tiêu chí lội dưng có liên quan và phù hợp (Relevance and

Adequate of Content), Té chit: bai vain (Compositional Organization), Sy Bén két

(Cobeswon), Six dung từ ngữ phù hợp với mục dich (Adequacy of Vocabulary for Purpose), Ngit php (Grammmar), Ddu edu (Mechnical Accuracy I (Punctuation)) vi Chink ta (Mechanical Accuracy II (Spelling) (Chinh ta), M&i tiêu chí chia thành 4 mức đô với số

điểm từ 0 đến 3 Bên tiêu chỉ đầu liên quan đến D hiệu quả giao tiếp của bài viết, những

tiêu chí còn lại liên quan đến ĐG sự chỉnh xác trong việc sử dụng ngân ngữ

3 Argumentative Qualily Seals (AQS, Connor & Laucr, 1988)

Thang đo AQS được phát triển bởi Connor và

của một bải văn nghị luận do Toulmin's (1958) đề xuất Mô hình này phân tích bài văn

nghị luận thành các yêu tô như quan điểm (Claim), số liệu dẫn chúng (Data) và Ú lẽ

(Warrant), Ui: diém của thang đo nảy là dựa trên lý thuyết lập luận có cơ sở Tuy nhiên, nhược điểm của nó là chỉ tập trung vào những yếu tố cụ thể của lập luận Nó cơ bản bỏ

qua những khía cạnh khác của bài văn như tổ chức bài văn và sự chính xác về cú pháp

+ây cũng không phải là một thang đo thân thiện theo nghĩa một vài giám khảo có thể

auor, đựa trên mô hình các yếu tố

không giải thích được một số thuật ngữ mang tính chuyên môn nhu “warrant” (theo

Nimehchisalem, 2010) Đồng tình với quan điểm của Nimehchisalem, Yeh (1998) cho rằng thang do AQS đã phân lách đề ĐG những yếu tố khác nhau của bài văn nghị luận mặc dù về bản chất chúng phụ thuộc lẫn nhau

4 Persuasive Appeals Scale (PAS, Connor & Lauer,]1988)

Connor và Lauer cũng phat triển mộtthang đo bài văn nghị luận kiểu phân tích khác gọi là Persuasue 4ppeals Scale (PAS) vào năm 1988 để ĐG bài văn nghị luận Theo các tác giả, thang đo bao gầm 3 tiêu chí: ñợp # (Rational), đảng ứn cập (Crodibility) và khi

gợi tình cảm (Allective) Cong dung của thang đa này là cha phén giám khảo phân tích NI

lập luận của thí sinh từ việc xem xét quan diễm của họ về vấn dễ nghị luận Điểm hạn chế

5 Michigan Writmg Assessment Scoring Guide ( L_Hamp-Lyons,1990,1991b)

Thang do nay ding dé DG nhing bai viét dy thi vao dai hoc Michigan Thang do này gồm có 3 tiêu chí: Quan diém va Lap ludn (Ideas and Arguments), Dae bung về mặt

fa tte Rhetorical Features) va Kha nding st dung ngén ngit (Language Conlrel), MỖI tiêu chi duoc phin thinh 6 mie độ Giống như thang do TEEP, 3 tiêu chi DG: dure mS ui ridag,

biệt để cưng cấp thông tin mang tính chấn đoán cho GV và giám khảo

6 Assessment Scheme for Evaluating Argumentative Wriing CYeh,1998)

Yeh (1998) cũng phát trién thang do Assessment Scheme for Evaluating Argumentative

Wriing dựa trên mô hình lập luận của Toulrnin (1958), chủa tách một lập ludn thinh 6 y6u

tố: quan diễm (Claim), bằng chứng (Dala), lẽ (QamanD, lí lẽ hỗ trợ (Backing), lập luận

phan bác (Rebuttal) và lập luận ủng hộ (Qualifier) Ưu điểm của thang ảo này là dựa trên

một cơ sở lý thuyết vững chắc, mô tả đây đó các đặc điểm của một bài văn nghị lận Vĩ

vậy, thang đo này giúp giám khảo có thể ĐỠ bài văn nghị luận một cách toàn diện Nhược

điểm của nó là phân phôi mức điểm chưa phù hợp cho tùng tiêu chí ĐG

7, TOEFL Writing Scoring Guide (ETS, 2000)

Mục đích của bài kiểm tra viết TOHEL là để ĐGŒ sự thành thao tiếng, Anh của thí

sinh mả tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai Theo 'LOEEL Bulletin (E18 2000), mục đích của

‘bai thi viét 1 dé “inh bay khả năng viết trắng Anh của thí sinh Dỏ là khả năng thu thập

và sắp xếp ý tưởng, cũng cố cho những ý trờng ấy bằng những vi dụ hoặc dẫn chứng và

tạo lập một bài viết bằng trồng Anh chuẩn đúp ứng yên câu của đề bài" (tr41) Bài kiểm

tra viết TOEEI được 9G bằng thang đo tống hợp gằm 6 tiêu chí sau: (1) liệu quá thực

biện nhiệm vụ của bài viết (Owerrall effectiveness of the response the writing task), (2) <3 chức và trién khai noi dung bai viet (Organization and Development), (3) sử đụng các chỉ

481 (Use of the details), (4) khed nding siz dung ngén ngit Facility with the use of language), (5) ett phdp da dang (Syntactic variety) va (6) lựa chọn từ ngất (Word choiec) Đài kiểm

tra TOHEI không do lường khả năng viết da dạng các thể loại (dành cho mục dích hay

người đọc khác nhau) mà các phương diện ĐGŒ mả nó tập trung là khả năng viết một bải

văn nghị luận với chú đề không được chuẩn bị trước

8 Writing Assessment and Evaluation Rubrics (Glencoe/McGraw ILL 2000)

Trong tài liệu chuyên đề của Glenooe/McGraw THỊ (2000), một loạt các rubric do

lưởng và ĐŒ bài viết dã dược phát triển để 11G NI, viết của HS từ lớp ó đến lớp 12, pằm rubric tổng hợp và rubric phân tích Rubric tổng hợp là rubric ĐK? toàn diện được sử dụng,

để chấm điểm các thể loại VD nghị luận, mô tả, tường thuật, giải thích và những thể loại

mang tính cá nhân khác Loại thang đo này gồm 3 tiêu chí chính là: Sự đập ung/Tổ chức

16

bỏi viết (Kocus/Organization), Sw tinh bỏyCừng cõ lập luậnPhong cõch

(Elaboration/SupporvStyle) vỏ Ngữ phdpDing lừi2õu cóu vỏ Chinh tả

(Gramrrar/LIsage/Mechanics) Mỗi tiởu chợ nỏy được miởu tả thỏnh nhiều mức độ để lỏm

rổ đặc trưng của từng thể loại VE Tiởu chợ “Grwemma/LssgoAMochamos” được mồ tả

giống nhau ở tắt cả cõc thể loại Hai tiởu chợ dầu liởn cỏ diểm từ 0 dến 35 vỏ tiởu chỉ sau cỳng được chấm tử 0 đến 30 điểm Số điểm tổng cừng lỏ 100 Uu điểm của những thang

đo nảy lỏ mỗi rubric đều cụ bảng giới thiệu vỏ hướng dẫn sử dụng khoảng vỏi trang giỷp lỏm rử quõ tinh BG Mat uu điểm nữa lỏ mỗi kiểu bỏi đều cụ mẫu chấm diờm Mai thang

đo đi kộm với 3 mẫu bõi lỏm cụ mức điểm trởn trưng bớnh, trưng bớnh đến dưới trung bớnh Mỗi thể loại VP cụ tập hợp cõc yởu cầu Đ phủ hợn với mức độ thỏnh thạo ở cõc cấp học

khõc nhau

9, CEFR Scales (2001)

Một hướng liếp cận mới dờ ĐG bỏi viết theo thể loại lỏ sử dụng cõu khõi niệm vỏ thang do cha Common European Framework of Reference (Khung tham chiếu Chóu ằu), viết tất lỏ CEER, được giới thiệu bởi Hội đồng Chóu Au (Council of Europe) vo nim

2001 ‘Thang do nay được thiết kế để chấm điểm 2 kiểu loại văn bản lỏ thư từ vỏ mừ tả

‘Thang do nay gdm 6 mite dờ ti Al cho người mới bắt đầu đến C2 cho người thỏnh thạo

Mỗi mức độ chỉ ra cõc NL (Abilities) vỏ kĩ năng (Skills) mỏ người học phải thể hiện ở

những trớnh độ khõc nhau Theo Huhta, Alanen, Tamanen, Martin, vỏ I lirvela (2014) bau

ht cdc thang CEFR tp trung vỏo việo ĐƠ cõc liều chợ như: rhiệm vụ (tasks) hoại động

(activities) vỏ uăn bản (text) Ưu điểm của cõc thang đo nỏy lỏ đễ sử dụng vỏ trọng tóm

của nụ lả mừ tả những gỉ mả người học “cụ thể lỏm” hơn lỏ những gi chưa lỏm được

10 IELTS Bands (2002)

1Hai trong số cõc ruhric thừng dụng dừng để DG bỏi văn mừ tả vỏ bỏi văn nghị luận

cia IELTS 1a IELTS Tasks 1 va IELTS Task 2 Cho dờn nay cdc thang đo nỏy đọ khừng,

ngừng dược cải tiền dờ bio dim va ting cutmg mite dờ hiờu quờ cia ching, (5 ca hai thang,

đo, cụ 10 mức điểm từ 0 đến 9, chợ ra mức đừ thập nhất vỏ cao nhất cụ thể đạt được Hải

viết Task I được ĐG dựa trởn 3 tiởu chỉ sau: Sự hoỏn thỏnh nhiệm vụ (Task Talfilnent), Sự mạch lạc vỏ Sự liởn kết (Coherence and Cohesion), Từ vựng vỏ Cấu trỷc cóu (Vocahulary

vỏ Sentence Struckre) Bỏi viết Task 2 duce BG dua trởn 4 liởu chợ sau: lập luận (Arguments), Quan diờm va Bang chimg (ldeas and Evidence), Chất lượng giao tiếp (Community Quality) vỏ ?ử vựng vỏ Cấu trite cdu (Vocabulary and Sentence Structure) IELTS Bands đờ uu diờm i rat chi tiờt vớ phón tợch hầu như tất cả cõc khợa cạnh của bỏi viết Tuy nhiởn, thang đo nỏy khõ phức tạp đối với những người mới sử dụng

17

11 Persuaslon Rubric (ReadlhmkWrite, Intemational Reading Association, and NCTE,

2013)

Persuasion Rubric duoc phát triển hổi một nhóm nghiền cứu của tỔ chức

ReadThinkWnite, Intemational Reading Association, and NCTE nam 2013 Công cụ này

được xây dựng dựa trên lý thuyết lập luận và do lường dễ dám bảo rằng các khía cạnh

khác nhau của bài văn nghị luận được xem xét đây đủ Thang do này gôm có 6 tiểu chí như

sau: Tổ chúc bài văn (Organization), Mục đích hoặc Chủ đề (Goai or Thesis), Lí lẽ và Hằng

chứng (Reason and SupporÙ, Chủ ý đến người đọc (Attention lo Audience), Lira chon tir ngữ (Word Cholec), Hình anh’ Dién dat (Visual/Delivery) va Ngit phdp, Dâu câu và Chính

14 (Grammer, Mechanics and Spelling) Thang do có 4 mức độ, mứu 4 là cao nhất và mức

1 là thấp nhất, bao gỗm 28 phần mô 1ä tống quát Uù điểm của thang đo là mồ tâ bao quát tắt cả các plrương điện chủ yêu của bài văn nghị luận Nhược điểm của thang đo này là một vài mô tẩ còn mơ bề dẫn đến khó khăn cho giám khảo khi quyết định mức điểm

12 Persuasive Writing Marking Guide (NAPLAN, 2017)

Tổ chức Báo cáo và Chương trình học của Úc (ACARA) đã đề xuất các rubric BG

bài văn nghị luận trong C1'ĐG quốc gia môn Đọc, Viétva ‘Toan (NAPLAN, 2017) thudc

CY giảng dạy của Úc ‘Thang do này không chỉ là một bộ rubric đơn giân mà cỏn là một,

hướng dẫn toàn diện về cách chữa bài và châm bài văn với những mô tả chỉ tiết và mẫu

ví đụ cụ thể Bắng hướng dẫn chấm điểm này được giải thích rõ ngay Lừ đầu làm cho công

cụ này trở nên thân thiện với người dùng, ngay cả những giám khảo lần đầu sử dụng cũng,

có thể chấm hiệu quả Có tất cả 10 tiêu chí với những mức điểm được thiết kế khác nhau

Š trong số 10 tiêu chí nhằm vào những đặc trưng của kiểu bài nghị luận, bao gôm: hướng

đến người đọc (audiende), cấu trúc văn bản (text sructure), quan điểm (Ideas), phương

phdp lép udn (persuasive decices) va ar yng (vocabulary), 5 ti8u chí còn lại ĐG hình

thức và đặc điểm chung của tất cä thể loại viết như: sự liên kết (cohusion), sự phẩn đoạn (paragraphing), edu tric câu (sentence structure), đấu cấu (punctuatuon) và chính tả (spelling) Uù điểm của thang do nay là các mô tả rất dễ hiểu vả trình bảy một bức tranh

Tố ràng về những gì người học được meng đợi thể hiện trong bài viết của mình

Ngoài những rubric được liệt kê trên đây, chúng tôi cũng tìm hiểu các mô hình xubnic khác đang được sử dụng ö cáo trường trung học và đại học nước ngoài (xem thêm

Phụ lục 1) Nhìn chưng, ở các nước có nền giáo dục tiên tiến, việc sử dụng ruhric dễ chấm

điểm bài văn nghị luận đã được áp dụng từ lâu và đã chứng mình được hiệu quả ĐÓ cao

18

23.2.0 trong nước

Vé van dé str dung rubric vio KTDG trong day hoc làm văn, Nguyễn Thị Thanh

Thi (2012) trong luan van Thac si “Van dung Rubric va Checklist vao KTDG trong DH

làm văn ở trường phô thông” đã trình bày quy trình thiết ké rubric va b6 rubric DG NL

TLVB cta HS, bao gồm các phiếu sau:

—_ Rubric (dành cho ŒV) dùng trong quá trình xây dưng tiêu chí, thang điểm chám

— Rubric (phat cho HS) ding khi lam bai việt,

— Rubric (danh cho GV) ding trong khi cham bài cho HS;

— Rubric (dành cho GV) dùng khi trả bài cho HS tại lớp, —-

— Rubric (danh cho HS) dùng trong việc tur DG va DG dong dang sau khi được trả

Tin lạ văn này tác giả cũng đề xuất cách sử dụng rubric và checklist là yêu

cầu HS tạo thành các bộ hồ sơ học tập theo yêu cầu như hồ sơ NL viết, hồ sơ NL trình

bày, hồ sơ ĐG sản phẩm Ưu điểm lớn nhất của công trình này chính là bộ công cụ rubric

DG NL tao lip van ban ding trong DH làm văn Tuy nhiên, tác giả dựa trên chuẩn kiến thức và kĩ năng của CT môn Ngữ văn năm 2006 làm cơ sở đề đề xuất tiêu chí nên bộ

rubric sẽ bất cập trong bồi cảnh T môn Ngữ văn 2018 được triển khai

Hơn nữa, vấn đề sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận nhận được sự quan tâm của một số nhà nghiên cứu trong nước từ năm 2014 Chẳng hạn như:

Mai Bích Huyền, Nguyễn Thị Hồng Nam (2014) đã xây dựng tiêu chí ĐG (tác giả

dịch từ thuật ngữ “rubric”) cho bài văn NLXH với các tiêu chí như sau: Ngôn ngữ, Tổ chức (bài viếU và Nội dung Mỗi nội dung DG duoc cu thể hóa thành những tiêu chí rõ

ràng và xác định mức điểm cho từng mức đô đáp ứng tiêu chí ĐG:

Nguyễn Thị Hương Lan (2015) đã thiết kế rubric hướng dẫn chấm điểm cho đề

bài cụ thể là “Hãy viết bài văn khoảng hai trang nói về stp' nghĩ của em về hiện tượng

bắt nạt bạn bè trong trường học hién nay?” Tác giả đề xuất 2 mô hình rubric định tính

và định lượng, bao gồm các tiêu chí ĐG quan điểm của người viết, cấu trúc bài văn NILXH, lập luận, diễn đạt và sáng tạo Rubric đề xuất nhìn chưng hợp lý, tuy nhiên một

vài tiêu chí ĐG lập luân còn chồng chéo, chưa ÐG tách bạch 3 yếu tổ của lập luận là: luận

điểm, lí lẽ và bằng chứng

'Từ năm 2018 đến nay một số sách tham khảo về hướng dẫn dạy học Ngữ văn theo

CT GDPT mới cấp THCS và THPT do Đỗ Ngọc Thống tổng chủ biên cũng đề xuất rubric cham điểm một số đề văn nghị luận cụ thể

19

Nhìn chung, việc thiết kế và sử dụng rubric vào việc chấm điểm bài văn nghị luận của HS THPT đã bắt đầu được các nhà nghiên cứu quan tâm trong bối cảnh đổi mới giáo

dục theo hướng phát triển NL Tuy nhiên, hiện vẫn chưa có công trình đề xuất mô hình

rubric dé ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và hướng dẫn GV cách thức thiết kế rubric cho một đề văn cụ thể và cách sử dụng rubric để chấm điểm bài văn đó

2.4 Những vẫn đề còn bỏ ngỏ

Qua phân tông quan trên, chúng tôi nhân thây các nhà nghiên cứu đã tìm hiệu và

làm rõ được một số vần đề như: khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận, dic diém ctia rubric DG NL và cách sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận Tuy

nhiên, có một số vần đề chưa được làm rõ

— _ Cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luân của HS THPT: Hầu hết các tác giả chỉ trình bày một cách khái quát một số phương

diện như khái niệm, đặc điểm, phân loại mà chưa nêu cụ thể cách thiết kế và sử

dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

— Các công cụ ÐG sử dụng để chấm điểm bài văn nghi luận hiện nay vẫn chủ yếu

theo hướng ĐG nội dung bài văn hoặc một số kĩ năng làm văn riêng lẻ như kĩ năng

xác định vấn đề nghị luân, kĩ năng lập luận, Thế nhưng, T môn Ngữ văn năm

2018 lại được xây dựng theo định hướng NL và đặt ra yêu cầu KTĐG theo hướng

phát triển NL Vì vậy, thực tiễn đặt ra yêu cầu cần có một công cụ ĐG mới đáp

mg được yêu cầu DG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Đó chính là

công cụ rubric mà luận án muốn đề xuất thiết kế

— _ Thực trạng ĐG bài văn nghị luận của HS THPT ở Việt Nam hiện nay đã bắt đầu

hướng đến việc ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT tuy nhiên chưa

đo được mức độ thành thạo của các kĩ năng, nhất là kĩ năng lập luận của HS thể

hiện thông qua bài văn nghị luận Rubric chính là công cụ chấm điểm dựa trên tiêu

ô đạt được tiêu chí, giải quyết được vấn đề nêu trên

4, Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Dỗi tượng nghiên cứu

Việc thiết kế và sử dụng rubric trong ĐỒ XL lạo lập văn bản nghị luận cổa hạc sinh

THPT

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Dé dat được mục đích nghiên cứu, luận án tập trung thực hiện những nhiệm vụ nghiên

cứu sau:

Xác định cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và để xuất rubric DG NLL

tạo lập văn bản nghị luận của HS HPT

— _ Thiết kế và sử dựng rubrio để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận cũa HS THPT

— _ Thực nghiệm để kiểm chứng độ giá trị và độ tim cậy của rubric ĐG NL tạo lập văn '°bần nghị luận của IIS TIIPT đã đẻ xuất

5 Phạm vi nghiên cứu

'tên đề tài luận án là “7hiết kế và sử dụng rubric trang đánh giả năng lực

tạo lập văn bản nghị luận của L1Š 111PT” tuy nhiền đôi tượng nghiên cứu của luận

án được xác định là việc thiết kế và sử dụng rubric để ĐƠ NL tạo lập văn bản nghị luận

của IIS TIIPT thông qua bài văn nghị luận nên phạm vị nghiên cứu của đề tài chỉ giới

han trong phạm vi thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL viết bài văn nghị luận của 118

"THPT dáp ứng mục tiêu ĐŒ NI cla CT Nei van 2018

Vĩ để tài được nghiên cửu trong thời gian CI' Ngữ văn 2006 vẫn đang được thực

hiện tại các trường TIIPT nên việc thực nghiệm của đề tải vẫn phải được tiền hành trên

một số cơ sở của CT hiện hành, kết hợp với công cụ ĐG NL của người học là rubric Dù

kiểu bài nghị luận được dạy ở cả 3 khối lớp 10, 11 và 12, tập trung nhiều hơn ở khối 12

đã chuẩn bị cho kì thí 'THPI' Quốc gia nhưng dễ tránh ảnh hưởng dến việc học tập và ôn

kuyện của H8 lớp 12 nên chủng tôi chỉ tiển hành thực nghiệm ở học kì † của lớp 11

6, Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nhằm xây dựng cơ sở lí luận cha việc thiết kế và sử dụng rubric ĐG NL tao ap

văn bản nghị luận của H8 THPT, chúng tôi đã sử dụng kết hợp các phương pháp như phân tích, tẳng họ, so sánh, các công trình nghiên cứu trong nước và ngoài nước về các vấn đề có liên quan như: DG NL tao lip van ban va DG-NL tao lip van ban nghi lun,

NL tao lập văn bán nghị luân và NL tạo lập văn bản nghị luận của IIS TIIPT, chuẩn ĐG

TL, thiết kế và và sử dựng rubric để ĐG ộNL tạo lập văn bản nghị luận của 115 THPT

21

62 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp điều tra, khảo sát

Thương pháp nảy được sử dụng nhằm xác lập cơ sở thực tiễn, chứng xninh tính

cap thiết của việc thiết kế rubric chấm điểm bải văn nghị luận dé DG NL lao Hap vin ban nghi luận của H8 THPT, và nếu cần phải thiết kế rưbric để ĐG thí rubric đó cần đán ứng

những tiêu chỉ nào Dỗi tượng khảo sát là 3V Ngữ văn cấp THPT ở IP.HCM Công cụ thu thập đữ liệu là bảng hỏi Google Fomm với số lượng mẫu đủ lớn, mang tính đại điện để

có được kết quả khách quan, đáng tin cậy về thực trạng chấm điểm bài văn nghị luận ở

một sẽ trường THDT trên địa bản TP.HCM

62.2 Phuong pháp so sảnh

Phương pháp so sánh được sử dung để mồ tá, đối chiếu hướng DG theo chuẩn

+kiên thúc, kĩ năng và huéng DG NL của người học để làm rõ bản chất của công ey DG

NL la rubric so véi các công cụ ĐG khác

62.4 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp chuyên gia được sử dụng để xin ý kiến của các nhà khoa học, nhà

nghiền cứu giáo dục về K'LDG kết quả học tập (đặc biệt là môn Ngữ văn) về các tiêu chí

DG edia rubric chấm điểm bài văn nghị luận; về độ chính xác của rubric đề xuất Thương

này cũng được sử dụng để thiết kế chuẩn ĐG NL lạn lập văn bản nghị luận của IT5 THPT

63 Phương pháp phân tích dữ liệu

Dữ liệu chúng tôi thu thập được gồm có hai dạng,

—_ Dữ liệu nghiên cứu định lượng: kết quả bài văn nghị luận của TI5 lớp thực nghiệm;

+ết quả thông kê phiếu khảo sát ý kiến GV môn Ngữ văn THPT ở TP.HCM Công

cụ thu thập dữ liệu la bang héi Google Form

— Dữ liệu nghiên cứu định tỉnh: Nôi đưng phông vẫn GV thực nghiệm về công cụ rubric DG NI tao lập văn bản nghị luận cũa HS THPT Công cụ thu thập đỡ liệu là

báng câu hỏi phông vấn

Sau khi thu thập dữ liệu, chúng tôi tiền hành phân tích như sau

22

— Dữ liệu định lượng được phân lích băng phần mềm Exuel để chứng mình độ tm cậy của rubric Điểm số bài văn nghị luận cúa HS cũng được đưa lên báng Guttman để làm rõ đô giá trị của rubric ĐŒ XU tao lập văn bản nghỉ luận mà luận án để xuất

— _ Dự liệu định tính được phân tích đẻ Iìm hiểu ý kiến của GV thực nghiệm về những

ưu điểm và hạn chế của rubric thể hiện trong quá trình sử dựng những điểm cân điều chỉnh để tăng tính hiệu quả và tính thân thiên của rubric

Sau khi phân tích dữ liệu đmh lượng và định tính, chúng tôi tiến hành tổng hợp thông tr,

đối chiếu với giả thuyết khoa học và đưa ra kết luận về kết quả nghiên cứu

'Tóm lại, những phương pháp nghiên cứu nêu trên có mỗi quan hệ chặt chế với nhau

tử yêu cầu đổi mới KTĐG theo hướng phái triển NL của CT Ngữ văn 2018, từ việu khán sát thực trạng bằng, phương pháp điều tra, khảo sát chúng tôi nhận thấy hình thức cham

điểm bài văn nghĩ luân hiện nay chưa đáp ứng được yêu câu DG NL tao lip vin ban nghị

1uận của T15 TH Qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của dé tài băng phương

pháp nghiên cúu l† tuyết: phương phẩposánh, phương pháp điều tra phòng vẫn, chúng,

tôi thiết kế chuẩn ĐG NL lao lập văn bản nghị luận và rubris ĐŒ tạo lập văn bản nghỉ luận của HS THPT Sau khi thiết kể chuẩn và rubric, ching tôi dùng phương pháp chuyn gia

để xim ý kiến các nhà khoa học nhằm kiểm tra độ giá trị của rubric đề xuất và điều chỉnh

trước khi thực nghiệm Đằng phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp phân

tích dữ liệu, chúng tôi kiếm chứng độ tin cậy và độ giá trị của rubric chấm điểm bài văn nhị luận đã đẻ xuấi và tiến hành điều chỉnh rubric một lần nữa

7 Giả thuyet khoa học

"Irong hoạt dộng dạy học và đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận, nếu thiết kế được rubric chấm điểm bài văn nghỉ luận đáp ứng mục tiêu ĐG NI thỉ sẽ ĐŒ được NI

tao lập văn bản nghị luận của IIS TIIPT voi dé gid tri va dé tin cậy cao; đáp ứng được

yêu cầu ĐƠ NL của ŒT môn Ngữ văn 2018

8 Dự kiến đóng gúp của luận án

luận của H§ THPT

23

8.2 Về thực tiễn

— Góp phần đổi mới hoạt động KTĐG thco hướng phát triển NL từ sau năm 2018 ở

Việt Nam nói chung và việc đổi mới công cụ chấm điểm bài văn nghị luận của H8 'THPT theo hướng DG NL nói riêng,

— Góp phần đỗi mới dạy học làm văn theo hướng nhát triển NL vì rubric đề xuất có

thể được sử dụng như một công cụ dạy làm văn nghị luận cho H§ THPT

—_ Nội dung luận án có thể được thiết kế thành tài liệu bồi dưỡng, lập huần GV phục

vụ cho việc triển khai CT Ngữ văn sau năm 2018

9 Bố cục chỉ tiết của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết lận Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3

chương với nội dung nhu sau:

Chương 1 xây dựng cơ sở khoa học cho việc triển khai nội đung 1 án gồm cư

sở lí luận và cơ sở thực tiễn Về cơ sở l luận, luận án trình bày những vấn đề sau: khải quát

về ĐG NI và ĐŒ RL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPI, tìm hiểu khái niệm NI., cầu

trúc của NL vả xác định khái niệm và cấu trúc của NL tao lập văn bản nghị luận của HS

TTIIET, giới thiệu khái quát công cy rubric va chuẩn ĐG NL Về cơ sở thực tiễn, hiận án khảo

sát thực trạng ĐŒ bài văn nghị luận qua các kì thi tốt nghiệp TIIPT và TIIPT Quốc gia; thực trạng ĐG hải văn nghị luận của LIS & mat sé trường TITET trên địa bàn TP ICM dé amd thực trạng X3 ở Việt Nam đã dáp ứng ở mức dộ nào yêu cầu HG NL của CV GDPT 2018

Chương 2 của luận án trình bày bổn vẫn đề: Chuẩn 2Œ NL tạo lập văn bản nghĩ

luận của IIŠ TIIET; khung rưbric khái quát ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của IIS

TITET (với hai kiểu bài là NLXII và NLVID, hướng dẫn thiết kế và sử đụng ruhric ĐŒ

NL tao lap văn bản nghị luận của IIS TIIPT và gợi ý vận dụng rubric BG NL tao lập văn

bản nghị luận của H8 'THPI trong bối cảnh hiện nay

Sự phân biệt hai kiểu bài như trên dựa vào sự phân biệt quen thuộc ở Việt Nam ‘Tuy

đó không phải là cách phân biệt phố biến trên thể giới, nhưng luận án tạm dựa vào sự phân biệt này để phủ hợp với khả năng ứng dụng kết quả nghiên cửu vào thực tiễn Việt Nam

Chương 3 mô lä tiền trình thực nghiệm sử dụng rubric ĐG NI lạo lập văn bắn

nghị luận của học sinh THPT và đựa vào kết quả thực nghiệm bước dầu ĐG độ th cây

và dộ giả trị của công cụ rubric mà luận án dễ xuất

24

CHUONG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG

RUBRIC DE DANH GLA NANG LUC TAO LAP VAN BAN NGH] LUAN CUA

HQC SINH TRUNG HOC PHO THONG

L1 Coséliluin

1.1.1 Năng lực tạo lập văn bản nghị luận

1.1.1.1 Văn bản nghị luận

a Quan niệm về văn nghị luận

Nghị luận là thể văn xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử Nhìn chưng, cáo nhà nghiên

cứu đều thống nhất văn nghị luận là thể văn mà người viết trình bảy ý kiến của minh về

ó hằng cách dùng lí lẽ và dẫn chứng để thuyết phục người đọc

Lamu Hiệp trong Văn tâm điêu long đã quan niệm về thể luân như sai lỂ nghị

thuận) là nói cho đúng lời, đúng lễ Luận tức là kết hợp các lời nói cho nó nhất quản và

di sdu nghiên cứu Kĩ một lẽ [43, tr.67] Như vậy, theo Lu Hiệp, nghị luận là thê văn chủ

yếu dùng lí lẽ đúng đến để nghiên cứu, trình bảy một vấn đề

Tê A (chủ biên) và Nguyễn Trí (2001) đề xuất: “Văn nghị luận lò loại văn trong

dõ người viết dua ra những ll ls, dẫn chứng về một vấn dễ nào dấy và thông qua cách

thức bàn luận mà làm cho nguồi đọc hiéu, tin, tan đồng những ÿ kiến của mình và hành động theo những Ẩiêu mà mình đề xuất" [36, tr25] Quan niệm này cho ring bên cạnh

mục dích làm cho người đọc tán đồng thì văn nghị luận còn hưởng đến thuyết phục họ hành động theo những øì mình đề xuất Bảo Quyền (2007) dồng tỉnh với quan niệm này

Nguyễn Quốc Siêu (2005) quan mềm văn nghị luận là loại văn chương nghị sự

18 No là tên gọi chưng một thể loại văn vận dụng các hình thức

tự duy logic như khái niệm, phán đoán, suy lý và thông qua việc nêu sự thật, trinh bảy lý

luận chứng, phân tích

lễ, phân biệt đúng sai để tiền hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan và

vật, từ đó nhằm biểu đạt Lư tưởng, chủ trương, ý kiến, quan điểm

của tác giã Quan niêm này nhẫn mạnh đặc trưng của văn nghị luận là sử dụng các hình

thức tư đuy logic và cách thức phân tích các luận chứng khoa học để biểu đạt quan điểm

của người viết,

SGK Ngữ văn 7 (CT hiện hành) dịnh nghĩa “Văn nghị luận là văn được viết ra nhằm xác lập cho người đạc, người nghe một he tưởng, quan điểm nào đó Aduẩn thể, văn nghị luận phải có luận điểm rõ rằng có lý l8 dẫn chimg thuyét phuc’ [1.9]

Kế thửa các quan niệm về văn nghị luận đã nêu ở trên, chúng tôi cho rằng văn nghị

juan là thể văn sử dụng kết hợp i lẽ và bằng chứng để phát biểu một cách trực tiễn, mạch

25

lạc, chặt chế tư tưởng, tỉnh cắm thái độ của người viết về một vẫn đề chính trị, xã hội, văn

ọc nhằm thuyết phục người đọc fđn đồng với quan điểm của mình

b Dặc trưng của văn nghị luận

Văn nghị luận không đùng hư

không dựa vào trí lưởng tượng mà dựa

vào tư duy lô-gic nhằm trình bay Lư tưởng, quan diễm nào đó của người viết Văn

nghỉ luân trình bày tư tướng và thuyết phục người doc chủ yếu bằng cách luận

điểm, lí lẽ, bằng chứng và cách thức lập luận Tuy nhiên, linh hồn của bải văn nghị luận chính là luận điểm, tức là quan điểm, chủ trương của người viết về vẫn

để nghị luận dược thể hiện thông qua bài viết bằng những câu văn có linh chất khẳng dinh hay phủ định Tuy nhiên, dé bai v

viết cần đưa ra những lí lẽ, những lập luận và bằng chứng xác thực, tiêu biểu Dỗ

có sức thuyết phục cao, người

Ngoc Thống (2001) cho rằng lí lẽ và lập luận giúp người đọc hiểu, còn bằng chứng làm người đọc tin vào vẫn đề người viết nêu ra Một khi đã hiểu và tin tức là đã

tị thuyết phục Lời văn trong bai văn nghị luận cần phái sáng sủa, mạch lạc, đôi khi phải danh thép, hùng hồn Nhìn chung, e

nước đều thông nhất đặc trưng của văn nghị luận thể hiện rõ nhất ở các yếu tô như luận điểm, lí lẽ, băng chứng: các thao tác nghị luận và mục đích tạo lập thuyết phục

nhà nghiên cứu trong nước vả ngoài

Hầu hết các nhà nghiên cửu ngoài nước dẻu thống dặc trang của vẫn nghị tân,

phân biệt kiểu văn bản này với các kiểu văn bán khác chính là yếu tổ lận luận bao pm

3 thành phần là: luận điểm, lí lẽ và bằng chứng Có thể kế đến những quan điểm tiêu biểu

như sau:

Trung tim Turoring and Learring thuộc trường Đại học George Brown? cho ring

trước khi bắt dầu viết bài luận, người viết cần nghiên cứu dây dú dể trình bày lập luận một cách công bằng và thấu đảo Người viết phải lập luận dễ củng có cho quan diễm của mình

vị thế phải có trích dẫn bằng chứng từ các nguồn đáng tìn cậy Tương tụ, The Writing,

Lab - D2044 của Dại học Bellevue? cũng nhân mạnh: Một bài văn nghị luận sử dụng lí lẽ

và bằng chứng chứ không phẩilàcảmxúc để khẳng địnhý kiến về một vẫn để có thể

thảo luận hoặc mang tỉnh tranh luận Bài luận cần khám phá hai mặt của vấn dễ và chứng mình vỉ sao một phương diện của vẫn đề hoặc một quan diỂm là tốt nhất

? hitpJjSrww georgcbrown ca/le

3 hitp://bellevnecoliege edu/asc/writing

26

Củng quan điểm nhân mạnh 1í /Zvà bằng chứng của bài văn nghị luận, Dukse Writing Studio thuộc Dại học Duke! xác định: Dây là thể loại trình bày một quan điểm trung tâm (hoặc một số quan điểm khác tủy thuộc vào độ đại yêu cầu và mục đích nghị luận) và cũng

cổ cho quan điểm bằng gách sử dụng một lập luận dựa trên các bằng chứng và Hí lẽ

TDerewianka, I & Iones, P (2012) nhấn mạnh bởi vốn nghị luận được câu trúc bằng những lí lẽ hợp logic đề củng cố cho một quan điểm hoặc một ý kiến hơn là chú ý đến thời

GIAN, SỰ

vấn dễ cần nghị luận, sử dụng lí lẽ và bằng chứng dễ cúng cổ cho quan diễm của mình

và những nguyên nhân của nó Do đó, HS cần biết cách đưa ra quan điểm về

Tuy nhiền, quan niềm về lập luận của các nhà nghiên cửu & trong nước có một vài nét khác biệt Ahóm quan niệm thứ nhất bao gồm các tác giả Nguyễn Minh Thuyết (1998), Dặng Ngọc Lệ (1998), Trần Dinh Sử (2000), Dỗ Ngoc Thống (2001) và Lê A

(2001) Cáo táo giả này thông nhất lập luận là đưa ra Ì¡ lẽ và dẫn chứng nhằm hướng người đọc lới một luận diễm mà mình cho là dùng dẫn Trong quá trình lập luận, phải biết cách luận chứng (chúng tôi nhắn mạnh) vá dưa ra những lí lẽ và dẫn chứng (luận cử) cần thiết

để chứng minh cho luận điểm

Nhóm quan niệm thú hai bao gồm các tác giả Bài Minh Toán Lê A _ Dỗ Việt TIủng (2012) và Phan Trọng Luận (chủ biên 8GE Ngữ văn 10, tập 2) Các tác giả này

thông nhất lập luận là đưa ra các lí lẽ, bằng chứng nhắm dẫn đất người nghe (đọc) đến một kết luận nào dó rà người nói (viết) muốn dạt tới Quan niệm của các lác giả này không đề cập đến cách luân chứng

Nhóm quan niệm fhứ ba xem xẻt lập luận dưới góc độ ngữ dụng học, tiêu biểu cho

khuynh hướng này là Đỗ [Tữu Châu và Nguyễn Đức Dân Theo Đỗ iru Châu (2001) thì

lập luận có thể hiểu theo hai nghìa: hành vi lập luận hoặc sản phẩm của bành vị lập luận

Con theo Nguyễn Đức Dân (2004), lập luận là môi hoạt động ngôn từ mà người nói sự

dung để đưa ra những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một hệ thông xác tía nào đỏ: rút

ra một (một số) kết luận hay chấp nhận một (một số) kết luận nào đó

Nhìn chung, các tác giả trong nước có quan niệm tương đối thắng nhất vẻ khái niệm lập luận, nhưng cách diễn giải thì có đôi chỗ khác biệt Hai nhóm ý kiến đầu liên đều cho tằng một lập luận nhất thiết phải bao gồm lí lẽ và dẫn chứng (bằng chứng) tuy nhiên nhóm thứ hai không đề cập đến vẫn đề cách luân chứng như nhóm thứ nhất Lập luận cũng được

các tác giả xem xét dưới góc độ ngữ dụng học vả dưới góc độ này lập luận được nhắn mạnh:

&khia canh sit dung lí lẽ để dẫn dắt người đọc đến một kết luận hoặc đồng tỉnh với một kết

* http:¿twp.dpke edu/wrring-stndio

z

Juin có sẵn nào đó Như vậy, điểm chưng của ba nhóm ý kiến trong nước vả ngoài nước lả đều cho răng lập luận là đưa ra lí lẽ và dẫn chứng (bằng chứng) để nhằm hướng người đọc tới một quan điểm (kết luận) mà người viết mong muốn

Ngoài ra, trong vần nghĩ luận, để thuyết phục người đọc, đồi hỏi người viết cŠ

chiếu vẫn dễ từ nhiều góc độ, nói cách khác l2 phải đặt ra và trá lời rất nhiễu câu hổi v

đề dang bản tới Muốn vậy, người viết cần thực hiện những thao tác nghị luận cụ thể như giải thích, chứng minh, phân tích, tổng hợp , và những cách trình bảy như diễn địch, quy nạp

Bên canh đó, một số nhà nghiên cứu cũng nhân mạnh mục đích thuyết phục của

bài luận, xem đây là một đặc trung giúp phân biệt bài văn nghị luận với các kiểu bài văn

khác Chẳng hạn như, George I1, 1 (2011) cho rằng mục đích của lập luận là để thuyết phục người đọc (nghe) về tính đứng đắn của luận điểm được tạo nên bằng cách sử dụng

SOI

lân

những lí lẽ hợp logic và những bằng chứng có liên quan

Anthony, W (2012) trong céng trinh A rule book for arguments cfing chi ra sự khác biệt giữa bải văn và bài luân là ở chỗ nxục đích của bài luận yêu cầu người viết phải

“thẩm tra niềm tim và tìm cách bão vệ quan điểm của họ" Tác giả cũng cho rằng “để viết

một bài luận tối, bạn sẽ phải sử dụng các lập luận vừa nh mội công cụ thẩm Ira vừa là

cách thức dễ giái thích cũng như bão vệ kết luận của mình Bạn phải chuẩn bị bài viết

của mình thông qua nghiên cứu những lập luận từ góc nhằn của các bên dôi lập Sau dó

bạn sẽ phải dua ra cde lập luận trong bài viết của minh đỀ bảo vệ kết luận bạn đùa ra và

đánh giá nghiêm túc một vi lập luộn từ góc nhìn của các bến đổi lập ” [1 I 1, tr L5] Như

vậy, theo quan điểm của Anthony.W việc thẩm tra niễm tin và bảo vệ quan điểm của

người viết là mục dích của bài văn nghị luận

Can ACARA (Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority) quan niệm: “ăn bản nghị luận là loại văn bản có mục đích chính là trình bày một quan điễm

tà thuyết phục người đọc, người xem và người nghe về quan diém dy Van bản nghị luận tìm cách thuyết phục người đọc về quan điểm bằng cách cung cấp thông tin, sử dụng

bằng chứng xác thực, xây đựng lập luận, phân tích và phản biện vẫn dỗ, sử đụng các

phương tiện tu từ và ngôn ngĩt bùng biện hết hợp với trình bày cảm xúc Như vậy, theo

ACARA, mục đích thuyết phục cũng là đặc trưng của văn nghị luận bên cạnh yếu tổ lập luận (uận điểm, lí lẽ và băng chứng) như đã trình bày

Đặc trưng của kiểu bài nghị luận còn thể hiện thông qua một số yêu cầu về diễn

đạt dễ tăng Lĩnh thuyết phục như: lời văn cần sáng rõ, mạch lạc, nhiều lúc cần đanh thép, hung hỗn để khẳng dịnh hay bác bỗ một vấn dễ nào đỏ; câu có mệnh đề chỉnh phụ kiểu

hỗ ứng và các từ ngữ mang tính chất khẳng dịnh hay phứ dịnh, các mẫu câu: “Mặc dù

2

nhưng “ ; hoặc “ Không những mà còn ”; ” Vì ( bởi vì) nên “ thường được sử đựng quá trình lập luận nhằm đáp ứng yêu cầu nói trên

"Tóm lại, đặc trưng cơ bản của văn nghị luận chính là mục đích Ủngiét phục và lập

kuận (bao gồm luận điểm, lí lẽ và bằng chứng vị

nghĩ luận nằm ở chiều sâu của tư tưởng và và sự khéo léa của nghề thuật lập luận để đạt

h thức lập luận) Võ đẹp của bài văn

tới mục đích thuyết phục người đọc Do đó, khi viết văn nghị luận, người viết hướng đến

:à băng chứng theo :: thức lập luận phủ hợp đề thuyết phục người đọc đẳng tình với ý kiến của mình

¢ Van ban nghi luận và bài làm văn nghị luận của [IS TIIFT

người đọc giả định cụ thể, đưa ra quan điểm về một vẫn đề, dùng lí

phân biệt các loại văn bản dựa trên mục địch giao tiếp CT cũng xác định văn bản nghị

luận là một kiểu văn bản viết được phân chữa theo phương thức biểu đạt mà 118 cần được

rên luyện trong CT Ngữ văn 2018 Như vậy, thco CT Ngữ văn 2018, khái niệm văn bản

nghi luận vừa được dùng để chỉ một trong ba loại văn bán mà HS cần phải đọc vừa dừng

để chỉ một trong các kiểu văn bản mà H5 cần phải luyện viết (văn bản nghị luận về một vấn đề xã hội; văn bản nghị luận phân tích, 3G một 1PVH; văn bán nghị luận so sánh; '°ài luận, bài phát biểu, )

Trong khi đó, bai làm văn nghị luận của [18 THPT là bải văn nghị luận được 118 tạo lập ở nhả trường THPT, vỉ vậy phải đáp ứng được những yêu cầu chặt chế do đề bải

đặt ra Chẳng hạn như yêu cầu về nội dung (vân đề cần nghị luận) và hình thức nghị luận

đức là kiểu bài NL.XH hay NLVH) Ngoài ra việc viết bài văn nghĩ luận của HS THPP cũng cần đảm bảo quy trình viết được đề ra trơng CT như: chuẩn bị trước khi viết Gác đình đề tải, mục đích, người đọc, hình thức, thu thập thông tin, tư liệu); lầm ý

ý; viết bài, xem lại và chỉnh sửa, rút kinh nghiệm Vì vậy, có thổ nói bài làm văn nghị luận

của H8 THPT rất khác so với bài vẫn nghị luận tự do, được viết bên ngoài nhà trường vỉ

nó cần đâm bảo các yêu câu nêu trên và đảm báo yêu cầu cần đạt về từng kiểu bài nghị

luận được quy định trong CT môn Ngữ văn 2018

Như vậy, khác với những văn bản nghị luận trong sách giáo khoa hiện hành hoặc

những văn bản được chọn dé [IS doc nhằm đáp ứng yêu câu cầu đại của CT Ngữ văn

2018, bài làm văn nghị luận của HS 'THPT tuy vẫn phái dim bảo chặt chế dặc trưng của

kiểu bài nghị luận nhưng bên cạnh đó còn phải đáp ứng thêm một số yêu câu đặc thủ khác

được quy định trong CT

2

1.1.1.2 Năng lực tạo lập văn ban

a Khái niệm năng lục tạo lập văn bản Như dã trình bày ở phần Phạm vì nghiên cứu, trong luận án này chúng tôi xem xét

khái niệm NI tạo lập văn bản như NI, viết văn bản

khái niềm NL tao lap vin bản viết (NL viết) có thể được xác lập dựa trên những,

xu hướng khác nhau, cụ thể như sau:

'Thứ nhÃt, khái nệm NL viết được xác lận dựa trên tiến trình viết Thea xu hướng này,

NL vidt dược định nghĩa là khẩ năng khói dầu và phái triển các ÿ hưởng, sau dỗ sứ dụng những lĩ thuật chỉnh sửa và biên tập để phát triển chúng thành bài viét đâm bảo chất lượng

trong một bối cảnh cụ thê Chẳng bạn, Hội đồng Quốc gia Giáo viễn tiếng Anh (National Council Teacher of Tinglish) của Tloa Ki trơng tải liệu công bố Teaching Composition: A Position Statement’ 48 xdc định Hành động viết được thực hiện thông qua mội quả trùnh mà

người viết tưởng lượng ra người dục giá dịnh, đặt ra mục tiêu, phát triển ý tưởng, lập đòn ys,

viết bản thâo, dục lại bản thấu, chẳnh sữa bản thâo đáp ng mong dợi của người đạc:

'Lhử hai, khái niệm NLL viết được xác lập dựa trên sản phẩm viết [heo hướng tiếp cận nay thi NL viết được hiểu là khó năng tạora hình thức ngân ngữ theo ngữ cảnh, tân rủ các

guy Ảnh cả ở cấp độ câu và cấp độ diễn ngôn Tiêu biểu cho cách định nghĩa này là bảng

mô tả (yêu cầu cần đạt) NI, viết của Đại học Indiana University Northwest’ (Hoa Ki)

Bảng 1.1 Bảng mé ta NI viét eda sinh vién Pai hoc Indiana University Northwest

1 Xie dink ume dich vidt 16 rang, tuin thi cde hướng đẫn thục hiện nhiệm vụ viết

Thu hep pham vi chi dé 6 matt dé 06 thể kiếm soát được

Xu rõ và tháo Iman Ki lưỡng quan điểnt người đọc không cầu phái suy ra ý nghĩa Trinh bảy

thông tin chỉnh xác và đây đủ

Biểu lò tỉnh căm cứa người viết thông qua giọng điện, ngôn từ và cầu trúc của bải viết

'Tổ chức và trùih bảy bài viết ruột cách hợp lý

Mở bài nên dẫn đất người đọc dễ dàng đi vào thân bái

- Cáeykiễn dược triểnkhai trong bái viết cần được liên kết bằng các phương tiện liên kết phú hợp

Cae doa văn hỗ hợ nên vị tí rung tâm của tải viết và có mỗi liền lệ với rau

- Méttom tit hoge mét két Iudn a cn thiét để rhân mạnh lại quan diễm chính và thái độ của người

viết,

6, Trinh bay (hode ngụ ý miệt cáchrố táng) quan điềm và/hoặc nu đích của người viết và nội dụng

trải viết phải liên quan đến chủ đề Các chiến thuật lập luận khác nhau cần được sứ đụng để hỗ trợ cho bai viét (vi đụ nữy chiền thuật nguyên nhân và kết quá, chiến thuật so sánh tương đồng và

* Truy xuất tt htps://Aewew jslor.orgistable/376796, ngày 2.8.2020

* hftp.2wwaw lun cdu/bulletrvpoliciss/svriting-oompetencies.shtmi, truy xuất ngày 2.8.2020

30

tương phân, định nghĩa, cách thức, phân the, thuyết phục, mình họa, phân loại, mô là và lưỡng, thuật) Những kĩ răng như kiểm tra giả thuyết và lóm tắt văn bản rên được thế kiện khả cần thiết 7 Viết cảnrõ ràng và lưu loát Câu trúc câu cản da dang, hình tức cần ngắn gọn

8 Sử đụng tirngitda dang va chin xxic cả nghia rong va nglila hep Tizngit duge Ia chon nén phan

ảnh nhận thức của người dọc và mmục đích viết (vị dụ sử dụng ngôi thứ nhất, thuật ngữ, đạng từ

Ti gon tong trưởng hợp cho phép vào thững thời điểm náo độ)

9, Tránhlỗingữ pháp và lỗi dưnhtẻ, [ ]

10 Chủ ý lỗi chính tả của những tử thông dụng và lỗi thường gặp của những từ khó

11 Thể hiện ý thức về tầm quan trọng của việc trình bảy văn bán bằng chữ viết đễ đọc và giữ bái viết

son gàng, sạch sẽ

12 Nhônthức đạo văn nghĩa lá sử dụng từ ngữ; Ý tưởng, thông tin của người khác mà không có trích dẫn thích hợp

Thứ ba, khái niệm NL việt được xác lập đựa vào người đọc/kiểu bài viết Theo

hưởng tiếp cận này, ÀU, viết được DỢ là khả năng trình bày bài viết theo yêu cầu được đặi ra, thủa mẩn mội cộng đồng diễn ngôn nhất định, chú ý đến cấu trúc và nội chưng của

lẫn ngôn và giao tiếp theo chức năng quy định: Khuynh hướng này nhân mạnh vào

những qg định về bình thức và nội dụng có liên quan đến khái niệm kiểu loại (Iribble,

1996) Khuynh hướng tiếp cận dựa trên người đọc/thế loại này cũng nhấn mạnh việc nhận thức về uai rà của người đọc, cho rằng người viết thành công là người có thể đưa ra những giả định hợp lý về người đọc (œiả định) như họ biết và mong đợi những gì tìm

kiểm sự cân bằng giữa mục dích bải viết của mình với kỳ vọng của người đọc và thỏa

mãn nhu câu nhận thức và cảm xúc của họ

Kế thừa và phát triển các khái niêm IXL tạo lập văn bản nều trên, chứng tôi xác định khái niệm ML tạo lập văn bản đựa trên các cơ sở chính là sản phẩm viết, người đọc, đặc trưng luễu loại văn bân và quy trùnh viết như sau: ÂU tạo lập văn bản là khả năng tạo

ra một vẫn bản tuân thủ quy trình viết nhất định; hướng đến những người dọc cụ thể, hoàn chỉnh về nội dung và hình thức và đáp ứng yêu cầu về kiểu văn bản và mục đích giao tiếp,

b Cầu trúc năng lực tạo lập văn bản

Cấu trúc NL tạo lập văn bân thường được xác định dựa trên hai quan niệm chủ

yếu Quan niệm thir nhl cho ing NE viết được cầu thành bởi kiến thức về lĩnh vực viết

và R năng viết Các nhà nghiên cửa theo quan niệm này cho rằng NL, viết là sự phức hợp của kiến thức về ngữ cảnh, nội dung, tiến trình viết và các kĩ năng thánh phần trong quá

trình viết như kZ năng sử dụng từ ngũ, kĩ năng chính tả, kĩ năng lầm chủ văn phong, Kĩ

năng lễ chức, lĩ năng phản đoán, được thể biện thông qua bài viết

Chẳng bạn, Tribble (1996) chí ra các lĩnh vực kiến thúc mà người viết cần có khi tiến hành một nhiệm vụviếtcụ thé, co thé tim tắt như sau: (1) kiến thức vệ nội dừng (contcnk

31

knowledge) kiếnthúc về các kháiniệm có liên quan đền chủ đề; (2) kiến túc về ngữ cảnh (contextknowledge) kiến thức về ngữ cảnh mà văn bản sẽ được đọc; (3) kiến thức về hệ thống ngôn ngữ (languagesystemknowledge)—kiến thức về những khía cạnh của hệ thẳng ngôn ngữ cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ; (4) kiến thức về tiên brink vidi (waiting process knowledwc)— kiến thức về những cách viết phủ hợp nhất cho một nhiệm vụ cụ thể Tribbl

cũng cho rằng £X7 một văn bản không nên chỉ một chiều mà cẩn xem xét nó như là kết quá

phức họp của các Kĩ năng và kiến thúc, mà mỗi thành tổ có đóng góp quan trọng vào sự

phát triển của toàn thế, Vì vậy, năm khia cạnh chính của một bài việt (nội đụng, lễ chức tie ngñ ngôn ngữ và chính (á) sẽ được ĐỘ và mỗi khia cạnh số được kẽm thoo những mô tả chỉ hết

ing thang định mức Các mức điểm sẽ dược gắn cho từng mức độ dạt dược Các mức điểm này có thể được chuyên sang thử hang tương ứng

Quan niệm thứ hai cho rằng ME viết được cấu thành bởi cácyên tổ iiên quan đồn hoạt

động viế Chẳng hạn như Ramxs (1983) cho rắng câu trức của NL viết bao gầm 6 yếu tổ

'triễn khai nội đụng bài viết

— Câu trúc bài viết

— _ Sử dụng các phương tiện dễ truyền dạt ndi dung

Xác lập muc đích việt

- Quan tâm đên người đọc

Cách xác định cầu trúc NL, viêt như trên dựa trên cách tiếp clin NL theo cac nguén

lực hợp thành bằng cách chỉ ra các thành tổ của NI tạo lập văn bản (bề nối là nội dụng,

cầu trúc bài văn, diễn đạt, còn bê sâu là động cơ viết, trí thúc viết, mục đích viết, sự sẵn

sảng, trải nghiệm của người viết liên quan đến chủ đề bài viết, )

"Theo Đỗ Ngọc Thống (2020), NL tạo lập văn bản nghị luận bao gồm các thành tố

Thành (ỗ của NI, tạo lập văn bản nghị Biển hiện

luận

1 Nhận biết, hiểu mục đích, nhiệm vụ cẩn

viết ( Biết tìm hiểu, nhận thức để bay

còn gợi là định hưởng viết) + Hiểu raục tiêu vả nhiệm vụ phải viết

¡ Hiểu phạm vi để tải, ngữ liệu ii) Phat dong tw duy, suy nghĩ để có ý và | ' Tìm được các ý (tìm ÿ): đúng, đây đủ,

tổ chức các ý phù hợp mục đích thuyết | phong phủ,

phục ( Tùn ý và lập dân ý) + Sap xếp các ý (lập đàn ý): ý kiến (luận

để); ý lớn (luận điểm), ý nhỏ (uận cứ) _|+ Hững ÿ sảng tạo

ii) Chuyển đàn ý thành nội dung cy thể | + Sử dụng từ ngữ, lời văn chuyển các ý

của bài viết (Diễn dạt và trình bảy) thành câu vẫn, doạn văn

; Biết phân tích đề, -

liểu yêu câu của đề

+ Trình bảy văn bản theo bổ cục 3 phần

rõ răng, sảng sửa, đíng chính là, ngữ pháp, chữ việt đễ đọc,

+ Sing (an trong dién dat, ding tir + Biết kết hợp mình họa, tranh anh, bang

biéu (VB da phuong thue)

ïx) Kiểm tra và chỉnh sửa lỗi + Dọc lại và phát hiện những lỗi của bài

viết ( dùng từ, diễn dạt, bổ cục, )

„ Nêu được cách sửa các lỗi để hoàn thiện

Cách phân giải cấu trúc NI, tạo lập vẫn bản nghị luân như trên được xác dịnh đựa

trên các hoạt động H5 thực hiện trong suốt quá trình viết từ khâu định hưởng viết, tim y

và lập đàn ý, diễn đạt vả trinh bày thành nội dung bải viết vả cuối cùng là kiểm tra và

chỉnh sửa lỗi Từ cấu trúc NL tao lập văn bản nghị hiện này, sẽ xác định được các tiêu chí

ĐG ÁL to lập văn băn XLXH và NLVH bám sát với yêu câu của kiểu bài nghị luận

Cách xác định câu trúc NI tạo lập văn bản nghị luận như trên có ưu diểm là người ĐG

có thể sử dụng kết hợp phương pháp quan sit kèm theo nhiều công cụ DG như phiêu

quan sát, bang kiểm, rubric, để DG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Tuy

nhiên, nến muốn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của IIS thể hiện thông qua bài văn nghi luận thì cần xác định các biểu hiện của NL thành các WGu chi DG bai viết cụ thể hơn

TNgoài ra, cầu trúc NI, tạo lập văn bản cũng có thể dược xác dịnh bằng cách chí ra

các NL thành tổ (như đã nêu ở chương L) Dưới đây, chúng tôi sẽ trình bày cách xác định câu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận theo cách tiếp cận này

1.1.1.3 Câu trúc năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

"Trên cơ sở khái mệm NL tạa lập văn bản đã xác lập ở mục 1.1.1.2, chúng tôi xác

dinh NL tao lap văn bản ng luận của HS THPT là khả ng tạo ra một văn băn nghị

luận tuân thủ qiọ? bình viễt; hướng đến những nguồi đọc cụ thể; hoàn chỉnh về nội dụng

tà hình thức; đáp ứng yêu cầu cần đạt về kiểu văn bản nghị luận được gi định trong CT

môn Ngữ văn cấp TTIPT và đạt được mục địch thuyết phục Khái niệm rêu trên cho thầy

TL tạo lập văn bản nghị luận cũng bao hàm một số yếu tổ của NL tạo lập văn bản nói chung như: tuân thủ quy trình viết, hướng đến người đọc cụ thể, hoàn chỉnh về nội dưng

và hình thức Tuy nhiên, đặc trưng của NL tạo lập văn bản nghị luận thể hiện ở hai yếu tổ

chính là những yêu cầu của kiểu bài nghị hận và mục đích thuyết phục người đọc

Sau khi xác lập khái niệm, chúng tôi xác định cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị

luận của IIS TTIPT theo cách tiếp cận các NL thành tố bởi vì cách liếp cận này 66 uu điểm là xem xót L, lạo lập văn bản nghị luận như một khối tổng hỏa cửa kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ, hứng thú NI thành tổ khác với thành tổ của NI Các hành tố

33

của NL thường được xác định bao gồm kiến thúc, kĩ năng, thái độ, húng thú, như

những yếu tổ riêng rế tuy có mỗi liên hệ chặt chế và qua lại để tạo thành NL Ví du, NL

tạo lập văn bản nghị luận được lạo thành từ những hiểu biết về văn bản nghị luận và kĩ năng viết kiểu bài này và một số yếu tô khác như động cơ, hứng thú,

ngoài có thé dé dang quan sat và đo lường được

Ngoài ra, khí xác định cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị hiận, chúng tôi hướng,

đến cả ĐG thường xuyên (ĐG tiến trình viết lẫn DG tổng kết (sản phẩm bài viếu vì ĐŒ thoo hướng phát triển NL thiên về ĐG thường xuyên hơn ĐG tổng kết Cụ thể, ở NI thành tổ số 1 là Triểm khái nội đụng bài văn nghị luận, chúng tôi xác lập chí số hành vĩ 1.4à Triển khai nội dụng bài văn nghị luận đảm bảo các bước theo ga; trình viết đã học,

‘Theo quan diém của chúng tôi, khi viết bài văn nghị luận H5 cần tuân thủ đầy đủ quy

trình viết gồm 4bước theo quy định của CT Ngữ văn 2018 Có thể đối với bước 1 (Chuẩn

bị trước khử viết) sự biểu hiện ở từng 118 sẽ đậm nhạt khác nhau hoặc không biểu hiện rõ

tụ cáo hành vĩ cụ thể nhưng việ

lại, chính sửa, rút kinh nghiệm nên là các bước bắt buộc đôi với tật cả HS không phân

ân thủ cáo bước Tờm ý về lập dàn ý, Đit bài, Xem

biệt học lục vì các bước nảy có vai trỏ quan trọng trong việc quyết định chất lượng của

bài văn Việc chú trọng hành vi triển khai nội dung bài văn theo quy trình viết cho thầy

chúng tôi quan niệm sản phẩm minh chứng cho NL tao ip vin ban nghị luận của 118

'THPT bao gồm cả bài văn nghị luận cuỗi cùng và quá trình HS tạo lập bài văn đó Tuy nhiên, dễ †X? chỉ số hành vị này chúng tôi sử dụng công cụ phiếu quan sắt hoặc quan sát bằng mắt vả sử dụng công cụ rubric để EX? sản phẩm là bài văn nghị luận của H5

a Các thành tố cửa năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

Dwerổncáchiiếp sận theo cic NL thành 6, cl ting Wi sé xác định câu trúc ota NL

vi đã xác dịnh, chúng tôi sẽ xây dưng điều chí chất keomg cho timg chi s6 hanh vicu thé

TL tạo lập văn bản nghị luận của H5 'LHPT sẽ được xác lập dựa trên 2 cơ sở chính: Một là, yêu cầu cần đạt về kĩ năng việt văn nghị luận các cấp lớp 10,11 và 12 được quy

34

định trong CL môn Ngữ văn 2018; yêu cầu cần đạt về kiển thức tiếng Việt vả làm vin cũng như thái độ cần có khi làm văn nghị luận Hai là, đặc trung của kiểu bài văn nghị luận được quy định trong nhà trường phổ thông

Tựa và

văn bản nghị luận bao gồm 4 NL thành tổ, được mô tả cụ thể trong bang 1.2 Bén NL thành tổ này sẽ được thể hiện thông qua sản phẩm là bài văn nghị luận của HS như một

Trinh chứng HŠ có NL tạo lập văn bản nghị luận ở một mức độ nhất định

Bang 1.2 Các NL thành tỗ của NL tạo lập văn bản nghị kiện

cơ sở lí luận đã xác lập ở phần trên, chúng tôi để xuất cầu trúo NL tạo lập

STT Các NLthành tố củaNL tạo lập văn bản nghị luận cia LS TIT

1 “triển khai nội dụng bài văn nghị luân

2 Cau trúc bài văn nghị luận

3 Diễn đạt và trình bảy bài văn nghị luận

4 Sáng tạo

b Các chỉ số hành vi của năng lực tạo lập văn bản nghị luận cia HS THPT

Bảng 1.3 Chỉ số hành vị của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

thành tô

1.1 Xác dịnh vẫn đễ nghị luận, tập trung vào mục dích

ót phục và người đọc giá định 1⁄2 Trình bày sự hiểu biết và trải nghiệm cá nhân có Triển khai nội _| liên quan dến vẫn để cần nghị luận

dung bài văn | 1.3 Lập luận để triển khai quan điểm và thái độ về vấn nghị luận — | dễnghị hận

1.4: Triển khai nội dung bài văn nghị luận đảm bảo các

bước theo quy trinh viết đã học

2.1 Câu trúc bài văn nghị luận đử 3 phần (mở bài, thân

bài và kết bài)

2.2 Liên kết để tạo sự mạch lạc cho bài văn nghị luận

(liên kết piữa các phần trong bài, liên kết piữa các đoạn Cấu trúc bài | vả liên kết giữa c:

văn nghị luận | 23 Phân đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng nhằm tăng,

tính thuyết phục cho bài văn nghị luận

2.4 Sử dụng những phương thức biểu đạt phủ hợp với kiểu bài nghị luận

ÐĐG thông qua sân phẩm là dàn ý, các bản nháp, bài văn nghị luận hoàn chỉnh của LT8

Ño với những tiêu chí chấm diém bai van nghi fun do Bộ G3124&EVT ban hành từ

của Ngôn ngữ học chức năng mà thành tựu của nó ngày cảng có ảnh hưởng sâu rộng trong lĩnh vực ngôn ngữ học và giáo dục Trong bài viết “Ngôn ngữ học chức năng hệ thông: Ứng dung biên soạn SGK Ngữ văn tại Việt Nam”, Bùi Mạnh Hùng (2016) cho

rằng tuy ŒT Ngữ văn Việt Nam cũng phân chia văn bản theo thể loại thế nhưng, “&dói

miệm thể loại hẹp và tiêu chí phân chia khả mơ hồ" Từ đo tác giả gợi ÿ: "Cách chia thể

loại 7 theo quan điển của Truong phai Sydney (Sydnev School) (Martin & Rose 2005,

2008: Rose & Martin 2012) ca thé cung cap những tiêu chỉ rõ rùng hơn đề nhận điện thể

loại văn bản Theo do, thể loại dược xác dịnh dựa vào mục dịch xã hội (Social Purpose)

của văn bản (chúng tôi nhắn mạnh), fùy tiuộc vào mục dũch chính của người viết là kế,

biểu lộ tình cảm cảm xúc, miêu tả, thuyết phục, hướng dẫn hay giải thích, mà ta có văn

bảm thuộc thế loại kiểu loại tự sự, biếu cảm, miêu tả nghị luận, hay thuyết mình, ” Như

vậy, theo trường phái này, mục đích xã hội của vấn bản đóng một vai trỏ quan trọng rong

việc tạo lập văn bản Theo đó, dối với việc tạo lập văn bản nghị luận thỉ mục đích xã hội

chính là #ag:ết phục Vì thể trong suốt quá trình tao lập văn bản, người viết cần ý thức và

duy trì sự tập trung vào mục đích thuyết phục này đề lựa chọn ý tưởng, các phương pháp

lập luận và cách diễn đạt phủ hợp Vì việc xác định mục đích xã hội của văn bản có tính

ở Việt Nam (như truyện, thơ, kí kịch, ), cổ thể ding thuật ngữ "kiểu loại” vôi nghĩa rộng hơn heo cêch hiệu củz 'Truông phat Sydney

26

chất quan trợng nên chứng tôi xác định nó như một chỉ số hành vị của thành tô thứ nhật

1à “Trân khai nội dưng bài văn nghị luận

Chỉ số hành vi liên quan đến zgướởi đọc giả định cũng được đề xuất dựa trên cách

tiếp cận của Ngôn ngữ học chức năng (Fưnctional Linguisties) Theo Halliday®, bat kỉ một

tỉnh huỗng giao tiếp cụ thể nảo cũng bao gồm 3 nhân tố của ngữ cảnh có ảnh hưởng đến

việc lựa chọn hệ thông ngôn ngữ là: #ường diễn ngôn (Field), câu hội đặtra “ Điều gì đang,

diễn ra?”, quan hệ liên nhân (Tenor), câu hỏi đặtra “Những ai có liên quan?” va phương

thức thể hiện (Mode) câu hỗi đặt ra “Cách thức giao tiếp là gì?" BẮI kì sự kết hợp nào của

3 nhân tổ trên cũng tạo ra z;g# oảnh của tình huồng (contcxL o[situaton) Vì vậy, bối cảnh

và tỉnh huồng tạo lập có vai trỏ chỉ phối quan trọng tiến việc tạo lập văn bản nói chưng và

tạo lập văn bản nghị luận nói riêng Vì lẽ đó chúng tôi xác định hành vị hiểu rõ người đọc

giả định (có tỉnh đến bồi cảnh và tỉnh huỗng tạo lập) như là một biếu hiện của NU tạo lập

văn bản nghị luận Người đọc giả định bài văn nghị luận của 118 TIIPT ở Việt Nam hiện

nay co thé là thầy cô, bạn bè, cha me, eta HS

Căn cứ vào yêu cầu cần đạt của kĩ năng viết bậu THPT trong CT Ngữ văn 2018,

chúng tôi đề xuất tiêu chí hành vị “ Viết đứng quy binh” thuộc thành tô “Triển khai nội

dung bai van nghị luận” Dây là một yêu cầu quan trọng đối với kĩ năng viết được quy

định từ bậc Tiêu học, TIICS đến TIIPT

¢ Tiêu chí chất hrợng của các chỉ số hành vi của năng lực tạo lập văn bản nghị luận

của HS THPT

'Tiêu chí chất lượng chỉ rõ mức độ thánh thạo của Hộ đối với từng chỉ số hành vĩ

'ILVB nghĩ luận Sau đây chứng tôi xin trình bày tiêu chí chất lương của từng chỉ số hành

vi của NL tạo lập văn bản nghị luận trên 4 mức độ đạt được

Tắng 1.4 Tiêu chỉ chất lượng của các chỉ số hành vì của NL TL,VB nghị luận của 115 THPT

để nghị luận, tập Miúp 1: Xác dịnh chưa ching vin dé va muc dich nghi

và người đọc gả _ mục đích thuyết phục và người đọc giả định

định Mức 3: Xác dịnh dùng vấn dễ nghị luận, tập trung vào

mục địch thuyết phục và hiểu rõ người đọc giá định

* Derewianka, #., Jones, P 2013, Zeaching Language in Context Oxford: Oxford University Pres, tr 6-7

37

2 Cấu trúc

bai văn nghị

luận

1.2 Trinh bay sw

hiểu biết, trãi

Mức 0: Chưa trình bảy sự hiểu biết, trái nghiệm cá

nhân có liên quan đến vấn đề cần nghị luận

Mức 1: Những hiểu biết và trải nghiệm trình hãy trong

bài văn không liên quan đến vẫn đề cần nghị luận

can nahi ind nghiệm cá nhân có liên quan đến vẫn đề cần nghị luận

có Mit 3: ‘Trinh bảy hiểu biệt và sự trải nghiệm phong

phú, sâu sắc lên quan đến vẫn Mức 0: Chưa biết cách sự dụng lí lẽ, bằng chứng và gác thao tác lập luận để Iriền khai hệ thống luận điểm, chưa biết đưa ra các ý kiến phản bác để trao đổi, tranh

luận lại

Mức l: Dưa ra được một vài lí lẽ, bằng chứng nhưng 1.3 Lập luận đỂ chưa biết cách sử dụng các thao tác lập luận để xây

trinh bay quan dựng lập luận trong bài vấn

điểm vả thái dộ — Múp 2 Biếtcách sử dụng lí lẽ bằng chứng và các vềvẫnđềnghị — thao tác lập luận để triển khai hệ thống luận điểm

luận nhưng tính thuyết phục chưa cao, có dưa ra các ý kiên

phân bác để trao đổi, tranh luận lại

Mức 3: Sử dụng các H lẽ, bằng chúng tiêu biểu, phù hợp và những thao tác lập luận hiệu quả để triển khai

hệ thống luận điển một cách #ug#ết phục, đưa ra các ý

kiến phần bác và tranh luận lại một cách thuyết phục

144 Triển khai Mức 0: Không tuân thủ quy trình việt ,

N Ö „_ Mức l: Quy trình viết thiếu 2 bước (chuẩn bị rước khi

nghỉ luận dấm wiét, tim ý vả lập dan j ) bác cóc bước Mức 2: Quy trình viết thiếu 1 bước (xem lại và chính

heo quybìh — TA Brhngif ican eect

Viết đã học Mức 3: Tuân thủ đầy dú các bước của quy trình khi

2.1 Câu trúc bài văn nghị luận

thành 3 phần (mở

bài, thin bai và

két bai}

viết bài văn nghị luận

Mức 0: Không câu trúc bái vấn thành 3 phần: mứ bải, thân bài, kết bài

Mức 1: Cấu trúc bài văn chế có 2 phân (thiểu mở bài hoặc kết bài)

Mức 2: CẤu trúc bài vẫn đâu đủ 3 phẩn: mữ bài, thần bài và kết bài

Mức 3: Cầu trúc bài văn dầy đỏ 3 phần: mở bài, thân

bài và kết bài về đái cá các phần được câu trúc chặt chữ

38

2.2 Liên kết để

tạo sự rnạch lac cho bài văn nghị

luận

Mức 0: Không biết cách liên kết để tạo sự mạch lac cho

bai van

Mi 1: Sử dụng một số phương thức liên kết nhưng bài

van chee mach lac

Mức 2: Sử dụng các phương thức liên kết câu và đoạn văn mội cách phù hợi; nên bài văn mạch lạc:

Mức 3: Sử dụng phù hợp và hiệu quá các phương thức liên kết câu và doan van nên bài văn mạch lạc, chặt chẽ

Mức 0: Không biết cách phần đoạn bài văn nghị luận

Mite 1: Phân đoạn một cách cơ học, không nhằm triển

2.3 Phân đoạn để khaiý tưởng

triển khai, sắp Mức 2: Phần doạn dễ triển khai, sắp xếp ý tưởng nhưng

xếp ý tưởng hiệu quả chưa cao

Mức 3: Phân đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng lảm

tăng tính tugyết phục cha bài văn nghị luận

Mức 0: Sử dụng không hiệu quả phương thức nghị

luận

2.4 Sử dụng Mức 1: Sử dụng khá hiệu quả phương thức nghị luận nhữngphương nhưng khổng đết hợp các phương thức biểu đạt khác, thức biểu đạt phù _ Mức 2: Sở dụng hiệu quá phương thức nghị luận nhưng

hợp với kiểu bài — kết hợp chua hiệu quả với các phương thức biểu đạt hỗ

nghị luận trợ

Mức 3: Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận và

kết hợp hiệu quả với các phương thúc biểu đạt hỗ trợ Mức 0: Không tuân thủ các quy tắc chính tâ, không biết

cách sử dụng ngôn ngữ (đùng từ, viết câu) nên mắc

nhiều lỗi diễn đạt

31 Chinhta Mae | Viết sai chính tả khá nhiều, dùng từ, viết cầu vài

x + chổ chưa chỉnh xác; diễn dạt vải chỗ chưa rổ ràng,

3 Diễn đạt và | đừng từ và viết l ane be dette the oct nats

th bào bà 5 Mire 2: Tuan thủ các quy tắc chính tả; sử dụng từ ngữ trình bảy bài | cầu 5 h và viết câu chính xác, diễn dạt rõ rằng an - x

văn nghị luận 3.2 Chữ viết và

trình bảy

Mức 3: Tuân thủ tiệt để các quy tắc chính tả và sử dụng ngôn ngữ chữn: xác, hiệu quả, diễn đạt rõ ràng,

mach lac

Mức 0: Viết chữ không thễ dọc dược, không có ý thức

Khi trinh bay mot bai vin

2

Mức 1: Viết khó dọc, cấu th, trình bày bài văn không đúng quy cách

Mức 2: Viết chữ có thế đọc được, trình bày đúng gi

cách nhưng chua sạch đẹp

Mức 3: Viết chữ rõ ràng, dễ dọc, trình bày dùng quợ

cách và chân ch (viết thẳng hàng, canh lễ phù hợp

với khổ giấy),

Mức 0: Không có ý trởng và/hoặc cách diễn đạt sáng

tạo và dộc dáo

Đề xuất ý lướng — Mức 1: Diễn đạt lại theo cách khác ït nhất 1 ý tưởng

mới mẻ và có độc đáo đã có của người khác

4 Singtao ch diễn dạt độc Mức 2: Có 1 ý trông sáng lạo vàhoặc cách diễn dat

Mi 3: Có từ 2 ý tưởng sáng tạo và/hoặc cách diễn đạt

Cấu trúc NU tạo lập văn bản nghị luận của 119 TIIPT được xác

các cơ sở để thiết kế rubric 22G NI tạo lập nghị luận của HS THPT ở chương 2

ở trên số là một trong,

1.1.2 Đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận bằng rubric

1.1.2.1 Dánh giá năng lực và chuẩn đánh giá năng lực

a Dánh giá năng lực

Như đã trình bảy ở trên, khi 7T GDPT xác định mục đích của việc TH là nhằm phát

triển NI, của HS thì việc ĐG cũng phải là ĐG NI, của HS Theo PGS.TS Nguyễn Công

Khanh (2015) hì “2G HS theo cách tiép cdn NL la 4G theo chudn vé sén phim dau ra

nhưng sẵn phdm db khang chi la kién thie, If nding ma chit yéu là khả năng vận dụng kiến

thức lĩ năng và thái độ cân có để thực hiện nhiệm vụ học lập đại tới mội chuẩn nào đỏ” |43,

1r.26| Khư vậy, ĐG NL IIS theo cách hiểu này đòi hôi phải đáp ứng hai điều kiên chính là

phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải dạt được một chuẩn nảo dỏ theo yêu cầu

Công trình nghiên cứu '?2ánh giá kết quả học tập môn Ngĩt văn của học sinh thea

“nướng hình thành năng lực” của nhỏm tác giã: TS Nguyễn Thị Hồng Vân, Th§ Pham Bich

Đào, PGS.TS Nguyễn Tuyết Nga và PGS.TS Nguyễn Thúy IIồng (Viện Khoa học Giáo đục

'Việt Nam) cho rằng về mặt lý luận có thể xác định hai cách tiếp cận chính về ĐG kết quá học

tập như sau

1 ĐG dựa theo chuẩn kiên thức, kĩ năng của CT giáo dục phổ thông, cách DG nay

thiên về ĐA tiếp nhận nội dụng CT mãn học;

2 ĐỒ dựa vào NL: thiên về xác định mức độ NL của người học so với mục Hêu để

ra của môn học Khi DG theo hướng NL cũng vẫn phải căn cử vào chuẩn kiên thức, Rĩ

40