Luận văn quản lý hoạt Động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh Ở các trường trung học cơ sở vùng tây nam bộ

Do vậy, kết quả nghiên cứu của hiện án có ý nghĩa thục tiễn to lớn đối với các phỏng Giáo dục và Dao tao, TIiệu trưởng các trường THCS vùng Tây Xam Bộ trong quân lý hoạt động dạy học t

VIEN HAN LAM

KHOA HOC XÃ HỘI VIỆT NAM HOC VLEN KHOA HỌC XÃ HỘI

VO VAN LUYEN

QUAN LY HOAT DONG DAY HOC THEO TIEP CAN NANG LUC HOC SINH

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

VUNG TAY NAM BO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẦN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội, 2020

VIEN HAN LAM

KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

VO VAN LUYEN

QUAN LY HOAT BONG DAY HOC THEO TIEP CAN NANG LUC HOC SINH

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

VUNG TAY NAM BO

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẦN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lã Thị Thu Thuỷ

Hà Nội, 2020

LOT CAM BOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trinh nghiên cứu của riêng tôi Cáo số liệu trích

dẫn trong luận an dau duoc trích dẫn trung thực Những kết luận khoa học trong luận án chua được công bố trong, bất kỳ công trình nao

Tác giả luận án

Võ Văn Luyễn

LOT CAM ON

Tổ có được kết quả như ngày hôm nay, tôi xin bảy tỏ lời cám ơn sầu sắc đến

TG§.TS Iã Thị Thu Thuỷ, người thấy đã tận tình hưởng, đẫn, chỉ bảo cho tôi trong quả trình thực hiện luận án

Tôi xin cám ơn sâu sắc Ban Giám đóc lọc viện Khoa học xã hội, quý Thay G6 giáo Khoa Tâm lý - Giáo dụ

ø phông bạn của Học viện đã giúp đố và lao

moi điêu kiện để tôi thực hiện luận án

Tôi xin cam on chân thành quý Thay Cô 6 các cấp hội đồng đánh giá luận án

đã chỉ bảo cho Lôi những điều quý báu để tôi hoàn thiệu luận án

Tôi cứng xin bảy tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia dinh, bạn bè dà tận tình giúp dỡ

tôi trong quá trình thực hiện hiận án

Hà Nội, ngày - tháng - năm 2020

Tắc giả luận án

Võ Văn Luyến

MUC LUC

Chương 1: TÓNG QUAN NGHIÊN CỨU VE QUAN LY HOAT

DONG DAY HOC THEO TIẾP CAN NANG LUC HOC SINH

1.1 Những nghiên cứu về hoạt đông day học theo tiếp cận năng lực

học sinh

1.2 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy hoe theo tiếp cận

năng lực học sinh " " :

Chuong 2: CO SO LY LUAN VE QUAN LY IIOAT DONG DAY

HOC THEO TIFP CAN NANG LUC HOC SINH G TRUGNG

TRUNG HỌC CƠ SỞ

2.1 Hoạt động đạy học ở các trường trung học cơ sở

2.2 Hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường

trung học cơ sở

2.3 Quản lý hoạt động dạy học thco tiếp cân năng lực học sinh ở các

2.4 Các yếu tế ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học theo tiếp

cận năng hực học sinh ở các trường ‘Trung học cơ sở

Chương ä: THỰC TRẠNG QUÁN LÝ HOẠI ĐỌNG DẠY HỌC

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG 'TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG TÂY NAM BỘ “

3 1 Khải quát về tình hình giáo đục vùng Tây Nam Bệ

3.2 Tổ chức vả phương pháp nghiên cứu thực tiễn -

3.3 Thực trạng hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở

các lrưởng trung học cơ sớ vùng Tây Nam Bộ

3.4 Thực trang quản lý hoạt đông dạy học thco tiếp cân năng lực học

sinh ở các trường tung học cơ sở vùng Tây Nam Bộ

3.5 8o sảnh thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường trang học cơ sở vùng Tây Nam Bộ qua các

3.7 Đảnh giả chung thực trạng quản lý hoạt déng dạy học theo tiến

cận năng lực học sinh ở trường trung học cơ sở "ma

Chương 4: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỌNG DẠY HỌC TIIEO

TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG

TIỌC CƠ SỞ VÙNG TÂY NAM BỘ veces LIZ

4.2 Các giải pháp quản lý hoạt động đạy học theo tiếp cận năng lực

học sinh ở trường trung hoc co sử ving Tay Nam Bb - 113

4 5 Khảo nghiêm Lính cần thiết và tính khả thị cúa các giải pháp 131

DANH MỤC CÁC KÝ AIRU VIET TAT Chữ viết tắt Chữ viết đây đủ

DANH MỤC

7 BẰNG SỐ LIỆU VẢ SƠ ĐÔ

Bang 3.1: Thống kế học lực của học sinh THƠS vùng ‘Tay Nam Bé so với

các vùng trong cã nước năm học 2015-2016

Bang 3.2: Đặc điểm khách thể nghiên cứu

Bang 3.3: Dac điểm khách thể theo địa bàn nghiên cứu

ng 3.4 Thực trạng mức độ thực hiện mục tiêu dạy học theo tiếp cận

Bang 3.5 Thue trang mức độ thục hiện nội dung dạy học theo tiếp cận

năng lựu học sinh

Bang 3.6 Thực trang mức đô thực hiên phương pháp day hoc theo tiếp

cận năng lực học sinh

Băng 3.7 Thực trạng mức dộ thực hiện hình thức dạy học theo tiếp cận

năng lực học sinh

Tảng 3.8 Thực trạng mức độ ứng dựng công nghệ thông tim, sử dụng cơ

sở vật chất, thiết bị vào thực hiện day hoc

Bang 3.9 Thực trạng mức độ thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học

theo tiếp cận năng lực học sinh

Bang 3.10: Đánh giá chung thực trang hoạt động day học -

Bang 3.11: Thực trạng lập kế hoạch đạy học theo tiếp cận nấng lực học sinh

Bảng 3.12: Thực trạng tổ chức bộ máy hoạt đông day học theo tiếp oận

Bang 3.13: Thực trạng tổ chức hoạt động dạy của giáo viên theo tiếp cận

năng lực học sinh trung học cơ sớ

Bảng 3.14: Thực trạng tổ chức hoạt động học của học sinh theo tiếp cận

năng lực học sinh trung học cơ sứ

Bang 3.15: Thực trạng chỉ dạo thực hiện mục tiêu hoạt động dạy học thơo

tiếp cận năng lực học sinh trung học cơ sở

Bang 3.16: Thuc tang chỉ đạo thực hiện nội dung, phương pháp, hình

thức tổ chức hoạt đông dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh

trung học cơ sở 92

Bang 3.17: Thực trạng chỉ dạo thực hiện cơ sở vật chất tổ chức hoạt động,

đạy hạc theo tiếp cận năng lực học sinh trưng học cơ sở - 94

đảng 3.18: Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học theo tiếp cận

Bang 3.19: So sánh thực trạng quản lý qua các biến số như giới tính, thâm

niên uông tác, vị trí công Lắc và trình độ học vấn - %6

Bang 3.20: So sánh thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận

năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở vùng Tây Nam Bộ

Bang 3.21: Ảnh hưởng của yêu câu về đối mới giáo đục hiện nay 98

Bảng 3.22: Ảnh hưởng của yếu tổ cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy houđến

Bảng 3.23: Vai trò của cha mẹ học sinh đến quản lý hoạt động dạy học 100

Bang 3.24: Ảnh hướng năng lực quản lý của Hiệu trưởng đến hiệu quá

Bảng 3.25: Ảnh hưởng năng lực dạy học của giáo viên đến quản lý hoạt

Bảng 3.26: Ảnh hưởng của yếu tế tỉnh thần, thái độ học tập của học sinh

đến quan ly hoat déng day hoc 104

Bang 3.27: anh gid chung ảnh hưởng của các yếu tố tới quản lý hoạt động

đạy học „105

Tăng 3.28: Đánh giá chung thực trạng quản lý hoại động đạy học theo tiếp

Bắng 4.1 Dánh giá tính cần thiết của các giải pháp được dé xuất 132

Bang 4.3 Đánh giá kết quả chỉ đạo hoàn thiện cơ chế phối hợp giữa nhà

trưởng vả gia dinh trong dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh

Bang 4.4 Panh gia két qua chi đạo hoản thiện cơ chế phối hợp giữa nha

trường vả gia đình trong dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh

ĐANH MỤC HÌNH

So dỗ 1: Các năng lực cốt lõi cần phát triển cho học sinh - 40 Biểu đỗ 4.1 Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết và mức độ khả thi của

MO DAU

1 Tính cấp thiết cửa đề tài

'thể kỷ XXI là thế ký của nên kinh tế trí thức, thế ký của khoa học công nghệ và

sự phát triển nhanh và mạnh trong tất cả các nh vực trong đời sống xã hội Sự thay dỗi này kéo theo sự thay đổi hoạt dòng động dạy học trong nhà trường Giáo viên và

học sinh trong nha trường đang chịu nhiều súc ép và thách thức lén Do vậy hoạt

của sự biến đổi đủ

dân có nhân cách phát triển toàn điện, trong đó năng lục là một treng hai thành tố quan

trong Do vay, day học theo tiếp cận năng lực có vai trỏ to lớn đối với hoạt động giáo dục che học sinh phể thống nói chung và học sinh TIICS nói riêng

Day học theo tiếp cận năng lực là quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa hoạt

động dạy vả hoạt động học, tập trung, vào kết quả đầu ra của quá trinh này, trong đỏ nhân mạnh người hạc cần đạt được các mức năng lực như thể nào sau khi kết thúc một giai doạn (hay một quả trình) dạy học Dạy học theo tiếp cận năng lực là hưởng dẫn phát triển

những năng lực cân thiết cho học sinh Với phương chăm học đi đổi với hành, lí luận gắn với thực tiễn, nhằm giúp cho hoc sinh cỏ dược các năng lực chung, hoạt dông dạy học phải thông qua các môn học đế hình thành ở học sinh năng lc tự chủ, tự học, năng bực

siao tiếp, hợp tác, năng lực giải quyết vấn dễ, sáng tạo Bên cạnh dó cũng giúp học sinh

phát triển và có được các năng lựo đặc thủ như năng lo ngôn ngữ, năng lục tính toản,

năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực thảm mỹ,

Trong hệ thông giáo đục nước ta, giáo dục TIICS là một bộ phận hợp thành của

giáo dụo phổ thông, là giai doạn trung gian giữa tiểu học và trung học phả thông Ở giai đoạn này, học sinh được hinh thành những kiến thức cơ bản nhất, giáo due va Tỉnh thành nhân cả với tâm lý lửa tuổi ày cũng có nhiều biển động Như vậy, các hoạt động dạy học ở cấp THCS lá vỏ củng quan trọng, là cơ sỡ và nên tảng cho các cấp học, bậc học cao hơn Những đổi mới trong công tác quản lý hoạt động đạy học theo tiếp cận năng lực học sinh dược xem là yếu tế cơ bản nhất, gỏ vai trò quan

trọng, góp phân nâng cao chất lượng giáo dục phố thông hiện nay

1

Quản lý hoạt dộng dạy học là một vẫn dê vừa truyền thông, nhưng vẫn chửa dựng dây

Thách thức đối với cáo trường THƯS trong bdi cảnh giáo duc phổ thông, Việt Nam đang triển

khai chương trình giáo dục phổ thông mới, với sự tích hợp các môn học, hướng dén dap ung nhn cầu đa dạng của ngutời học và Cha mẹ học sinh Dỗi mới giáo đục phổ thông đã đặt ra yêu câu đối mới với các cấp quản lý trong rà trường, buộc các nhà quân lý phải có những thay đổi rong suy nghĩ và hành động đã quán lý hoạt động dạy học của nhá trường đáp ủng yêu cầu vừa phát triển răng lực cho người học, vừa đâm bảo nâng cao đồn trí cho công đẳng

dân cư tại địa phương và các vũng miễn trên phạm vị cá nước

Vùng Tây Nam Bộ có vị thể địa lý chính trị và an ninh quốc phòng đặc biệt quan trọng ở khu vực phia Nam Việt Nam, la ving dat cỏ nhiều tiêm năng, và lợi thể phát

triển kinh tế, nhất là về sản xuất lương thưc, cây ăn trái và nuôi trồng thủy sản Đây là

nay bị ánh lưởng bởi nhiều nguyễn nhân, trong dó có vẫn dễ về phát triển giáo dục

Về lĩnh vực giáo đục xét về mặt thực tiễn, trên bình điện chung, ving Tay Nam BS

van được xem lả vùng giáo dục đang phát triển Trước yêu cầu đôi mới giáo dục hiện nay, khi chương trinh giáo dục phê thông mới triển khai và thực hiện áp đựng trên

phạm vì cũ nước, việc định hướng công lác quân lý hoại động dạy học các trưởng phổ

thông dap ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phố thông lá một tất yêu vả là giải pháp quan trọng để đâm bảo chất lượng giáo dục vững Tây Nam Bộ

Trong những năm qua, G&T Nam Bộ rất chủ trọng công tác nẵng

cao chất lượng giáo đục toàn điện, để ra nhiều biên pháp quản lý hoạt động dạy và học ö các trường THƠS nhằm đáp ứng yêu cau đổi mới giáo dục Chất lượng giáo dục ở một số trường TIICS có sự chuyên biến tích cực Tuy nhiên, quản lý hoạt động

day học chua đếp ứng yêu câu đối mới giáo dục Năng lực điều hành, chỉ đạo việc

quản lý hoạt động day học theo tiếp cận năng lực học sinh của một số cán bộ quân lý côn nhiều bát cập, chưa dáp ứng yêu cầu nàng cao chất lượng giáo dục toàn diện Từ

thục trạng đó, đẫn đến hệ quả một số học sinh trong học tập cỏn thụ động, hạn chế

khổ năng sảng lao và tăng lực vận dụng trí thức đã học dễ giải quyết tình huồng thực tiễn cuộc sống Xuất phát từ những cơ sở nói trên, để tài: “Quản {ý hoạt động dẹp

học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường trung hạc cơ sở vừng Têy Nam

.Bệ” được xem là một vần đề cấp thiết, có ý nghĩa lý luận và thục tiễn cần nghiên cửu

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tải

2.1 Mục đích nghiên cửu

Nghiên cửu lý luận và thực tiễn vẻ quản lý hoạt động đạy học thec tiếp cận nắng

lực học sinh ä các trường TIICS vùng Tây Nam Tệ, từ đó đẻ xuất các giái pháp quản

lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường THƠS vùng Tây

Nam Độ góp phản nâng cao kết quả quản lý hoạt động dạy học ở các trường THƠS

khu vực này

be

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan các công trình nghiên cứu về hoạt động dạy học và quản lý hoạt

động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường phế thông,

- Xây dựng cơ số lý luận về quản lý hoại động đạy học thoo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường THCS,

- Đánh giá thực trạng quân lý hoạt déng day hoc theo tiếp cận năng lực học sinh ở

các yêu tô ảnh hưởng tới thực trạng, quản lý này:

- Đề xuất một só giải pháp quân lý hoại đông, dạy học theo tiếp cận năng lực học

cáo trường THCS vừng Tây Nam

sinh ở cáo trường TIICS vùng Tay Nam Bộ và thử nghiệm một giải pháp

3 Đãi tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án

31 ĐI tượng nghiên cứu

Giải pháp quân lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THCS vũng Tây Nam Bộ,

32 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực hoc sinh ở trường THƠS

3⁄3 Phạm vi nghiêu cửu

3.2.1 Giới hạn về nội dụng nghiên cứu

'Trong nghiên cửu này, xuất phát từ tiếp cận năng lực học sinh TICS và tiếp cận

chức năng quân lý, luận án xác định các nội đụng quân hoạt động dạy học theo tiếp

cận năng lực học sinh ở các trường TIICS gồm: lập kế hoạch, tỏ chức, chỉ đạo, kiểm

tra, dánh giá hoạt dộng dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các rường THƠ§

3.2.2.Giới hạn về chủ thể nghiên củu

C6 rat nhiéu chủ thế than gia quan ly hoạt động dạy học theo tiếp cận năng hic

học sinh ở các trường THƠS như: Trưởng phòng GD&ĐT; Hiệu trướng các trưởng

THCS, Tổ trưởng chuyên màn Tưy nhiên trong luận án này chủ thể chính được xác

dinh lá Hiệu trướng trường THCB

3.2.3 Giới hạn về địa bàn và khách thé khảo sát thực tiễn

Luận án nảy tiên hành nghiêu củu thục tiểu tại Phòng GD&ĐT thuộc Sở

GD&DT và các trường TIICS 3 tỉnh, thành phó của vùng Tây Nam Bộ là: thành phổ

Can Tho, tinh Ban Tre, tỉnh Trả Vinh,

Luận án tiến hành khảo sát thực tiễn với các nhóm khách thể như: Cán bộ quản

lý Phòng GD&ĐT, Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn và giáo viên các trường THCS ¢ cae Tinh ving Tây Nam Bộ nêu trên

4 Phương pháp nghiên cứu

41 Cách tiếp cận nghiền cửa

Tể tiền hành nghiên cứu Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các hưởng THƠS vùng Tây Nam Bộ, hiện án xác dịnh các cách tiếp cận

nghiên cứu sau:

Tiếp cận hệ thẳng: Quản lý hoạt động, dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các rường THƠS chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau, yếu tố chữ quan và

+hách quan Vì vậy, trong luận án này, quản lý hoạt động đạy học theo tiếp cận năng lưc hoc sinh ở các uường THCS tại các trường dược xem xét như là kết quả tác động

của nhiêu yếu tổ Tuy nhiên, trong từng thời điểm, từng hoàn cảnh khác nhan cỏ yếu

tổ tác động trực tiếp, có yêư tổ tác động gián tiếp, có yêu tổ tác động nhiều, có yếu tổ tác động it Việc xác định đúng vai trỏ của từng yếu tổ trong những hoàn cảnh cụ thế

là điều cần thiết, Vì vậy, trong nghiên cửu nảy, quản lý hoạt động dạy học theo tiếp

cộn năng lực học sinh ð trường THƠS của Hiệu trưởng tại các trường được

trong mỗi quan hệ về nhiều mặt

Tiếp cận phải triển: Khi nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận tăng lực học sinh ở các trường THƠS phải nghiên cứu trong sự vận động, biến đổi,

tương tác qua lại giữa toàn bộ các hoạt động trong quá trình quản lý và quá trình đạy

học tại các trường THCS Tháy dược sự vận dộng, phát triển, biến đổi của quản lý hoạt động day học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường THS ở thời gian hiện tại, quả khứ và dự báo tương Iai phat triển

Tiếp cận hoại động: Khi nghiên cửu hoại động đạy bọc thco tiễp cân năng lực

học sinh ở các trường THƠS cần nghiên củu về hoạt động quản lý của Hiệu trưởng và

hoạt động dạy học của giảo viên vả học tập của học sinh ở các trường THƠS dễ làm bộc lộ rõ biện pháp quân lý của Hiệu trưởng đối với hoại động day học theo liệp cận

năng lực học sinh ở các trường TIICS

Tiếp cận năng lực: Hoạt dòng đạy học theo tiếp cân năng hac cia hoe sinh la hoạt

động hướng tới sự hình thánh và phát triển các năng bực cơ bản của học sinh Tiếp cận năng lực sẽ tạo cơ sở phương pháp luận để luận giái một số các vẫn để lý luận cơ bản

nh khải tiệm, muục tiêu, nội dưng, hình thức, phương pháp, phương tiệu, kiểm tra,

đánh giá hoạt động dạy học tại trường THCS Dòng thời để xuất nội dưng, cách thức

tác động các giải pháp quần lý hoạt động dạy học cho học sinh THCS vùng Tây Nam

Bộ theo định hướng bình rảnh và phát triển năng lực

Tiếp cận chức năng quản lý: Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực hoe sinh cần dựa trên các chức răng cư bản của hoạt động quân lý đó là ễ hoạch, tổ chức, kiểm tra và đánh gia hoạt

dược thẻ hiện xuyên suốt trong quá trình quân lý hoạt đông dạy hoc của chủ thể Chủ

p kế

ig dạy học Các chức năng này cản phải

thể quản lý hoạt động đạy học cân biết phối hợp một cách đểng bộ, hài hoà và chặt

chế các chức năng quản lý trên trong quả trình quản lý hoạt động dạy của giáo viên và quan lý môi trường dạy học ö trường THƠS

4.2 Các phương pháp nghiên cứu

4211 Phương pháp nghiên cửa văn bản, tài liệu

&- Mục địch nghiên cứu

Phương pháp nảy dược sử dụng nhằm mục dich tổng quan các nghiên cửu trên thế giới và ở Việt Nam về quản lý hoạt đông dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh

trường THƠ8 Lrên cơ sở tổng quan các công trinh nghiền cửu trong và ngoài nước

luận án xác định phương pháp tiếp cận, cơ sở lý luận để xây dựng khung lý thuyết của

để tài luận án Đây là cơ sở quan trong để xây dựng bộ công cụ nghiên cửu thực tiểu của để tài luận án

b Nội dụng nghiên cứu

- Nghiên cứu các văn bản pháp quy của Dăng và Nhà nước, của cơ quan quản lý giáo dục (Bộ GD&DT, Sở GD&DT, Phong GD&DT)

- Nghiên cứu các công trình khoa học trong và ngoài nước liên quan dén dé tai

“Thu thập tài liệu trong và ngoài nước liên quan tới để tải luận án; Dịch các tài

liệu rước ngoài ra tiếng Việt, Phân tích, đánh giá Long quan các li liệu

tiệm công oụ của luận án, nội dụng lý luận về hoại động dạy học theo tiếp cận nắng

lực học sinh THƠS và quần lý hoạt động này cũng như œ

yêu tổ ãnh hưởng tới quần

lý hoạt động này, xác định các chỉ báo dễ xây dựng bộ công cụ nghiên cửu của luận

4.2.7, Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kẻ toàn học

Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn sẽ được trình bày cụ thể tại chương 3 và chương 4 của luận án

4.3, Giá thuyết nghiên cứu

Quản lý hoạt động, dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các tường THƠS vùng Tây Nam Bộ lả nhiệm vụ quan trọng hảng dầu của các nhà trường, Tuy nhiên, quấn lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường TIICS vững

Tây Nam Bộ chưa dược thực hiện tối, dân tới sự hạn chế về hiệu quả hoạt động này Nghiên cứu dễ xuất và áp dụng các giải pháp quân lý hoạt động dạy học theo tiếp cân nang lye hoc sinh ở các trường THCS vùng Tây Nam Hộ theo tiếp cận phối hợp giữa tiếp cận chức năng quản lý và tiếp cận năng lực nhằm tác dộng vào khâu yếu dã phát hiện tử thực trạng, phủ hợp với đặc điểm tâm lý lửa tuôi học sinh TLCS, pha hop vi các điều kiện thực tế của nhả trường THƠS sẽ thúc dây các hoạt động day hoc theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường TLICS được triển khai hiệu quả, từ đỏ năng

cao hiệu quả học tập của học sinh THƠS vúng Tây Nam Hộ

5, Đông góp về khoa học cia ivan an

31 Lễ mặt lỶ luận

Tuiận án đã xây đụng được khung lý thuyết nghiên cứu quản lý hoạt động đạy

học tại trường THƠS thea tiếp cặn năng lực học sinh Trong đó gẻm có cáo khái

niệm, các ván đề lý luận về hoạt đông đạy học tại trường THƠS theo tiếp cận năng

lực học sinh, quản lý hoạt động day học tại trường TIICS theo tiếp cận năng lực học sinh, các yêu tổ ảnh hưởng tới quản lý hoạt động day học tại trường THCS theo tiếp

cận năng lựo học sinh Từ cách tiếp cận năng lực và chức năng quản lý nghiền cứu đã

cụ thể hóa những nội đưng quân lý như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, đánh

giá hoạt động dạy học tại trường THƠS theo tiếp cận năng lực học sinh cơ bản là phủ lợp với chủ thể quản lý ö trường THƠS và đổi lượng quân lý là học sinh THCS

Tuy nhiên vấn côn một số lạm chế và bài cặp trong việc thực hiện gác nội dưng quân lý lập

kế hoạch, tổ chức chỉ dạo, kiểm tra, đánh giá quản lý hoạt động, dạy học theo tiếp cận

xăng lực học sinh ở trường THƠS vùng Tây Nam Bộ Nghiên cứu đã phát hiện ra

những diễm yếu, hạn chế ở các nội dung quản lý à nhận diện rõ nguyễn nhân

có giá trị thực tiễn và cập nhật trong bồi cảnh đổi mới giáo dục phố thông hiện nay

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận än

61 VỀ mặt lý luận

Kết quả nghiên cửu của luận ản gởp phản bẻ sung mộ

lý hoạt dộng, đạy học theo tiếp cận năng lực học sinh trong nha tong pho thông, nói chung và trường TIIC§ nói riêng trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, Luận an

số vấn đề về lý luận quản

dã xảy dựng dược các tiêu chỉ quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng, lực học

sinh ở trưởng TLICS

6.3 VỀ mặt thực tiễn

Các giải pháp quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường THCB vung Tay Nam Bộ, trong đó cỏ các tiêu chỉ quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường THƠS được luận án để xuất tác động vào các

lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học theo tiếp

cận năng lực học sinh ở các trường THCS vùng Tây Nam Bê sẽ cẻ tác động quyết

định đến kết quả hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường

THCS vùng Tây Nam Bộ hiện nay Do vậy, kết quả nghiên cứu của hiện án có ý

nghĩa thục tiễn to lớn đối với các phỏng Giáo dục và Dao tao, TIiệu trưởng các trường

THCS vùng Tây Xam Bộ trong quân lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực của học sinh Các trường THCS vùng Tây Nam bộ có thế áp dụng các giải pháp của luận

án trong quân lý hoại động dạy học của nhà trường hiện nay

Kết quả nghiên cứu của luận án có thể dùng làm lài hệu tham khảo cho cha me hoe sinh có cơn học cấp THƠS trong việc phối hợp với nhà trường dé giao duc, nang

cao răng lực học lập cho học sith

7 Kết câu cửa luận ám

Ngoài phân mở dâu, kết luận, khuyên nghị, danh mục các công trình công bó, tải

đảo và phú lục, nội dụng chính cửa luận án được trình bày trong 4 chương

Tiệu tha

Chương 1: Tổng quan tỉnh hình nghiền cửu về quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cân năng lực liọc sinh;

Chương 2: Cơ sở lý luận về quan lý hoạt dộng dạy học theo tiếp cận năng,

lực hoc sinh ở các trường THCS,

Chương 3: Thực trạng quản lý hoạt động day học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường THCS vũng Tây Nam Bộ;

Chương 4: Giải pháp quản lý hoạt động đạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường THCS vũng Tây Nam Bộ

Chương 1

TONG QUAN NGIIEN CUU VE QUAN LY

HOAT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH

1.1 Những nghiên cứu về hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực bọc sinh

quả cụ thể của các hướng nghiên cứu

~ Dạy học hướng vào người học

Tư tưởng nhắn mạnh vai trỏ tích cực chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình giáo dục xuất hiện từ thể kỹ thứ XVII:

L.A.Cémenxki (1592 - 1670) cho rầng: Giáo đục có mục địch đảnh thức ning

lực nhạy căm, phán đoán đúng, phát triển nhân cách, lấy tim ra phương pháp cho

pháp giáo viên day it hun, how sink hoe nhiều hơn, dẫn theo |40| Đặc biệt ông cho

rắng: Cái gì không qua cảm giác ban đầu của trẻ em thì sẽ không đọng lại trong đầu

óc của chúng, dâu theo [70] Đây là một quan diém học thuật tiền bộ mang tỉnh duy vật và tiệm cận với tư tưởng tiến bộ là hoạt động day hoc theo cách tiếp cận năng lực

học sinh, qua đó phát huy cao độ tính tích cực hoạt động học tập của học sinh dưới sự

piúp đỡ của giáo viên,

J.H Pétgtalôdi (1746 - 1827) xây đựng lý luận dạy học xuất phát từ quan niệm

về nhận thức, cho rằng: Quả trình nhận thức bất đầu từ cảm giác, trí giác, quá trinh day học phải đựa vào sự quan sal, vao kinh nghiệm để đã đến khái quát hỏa và rúi ra

kết luận Ông đánh giá rất cao vai trò của cảm giác, trí giác trong quá trinh nhận thức

Theo ông, hoạt dộng dạy học trước hết phải giúp cho học sinh tích lũy dược vốn trí thức dựa trên cơ sổ kinh nghiệm câm lính Sau đỏ, phát triển những wang luc tri luệ như ông nói: Phá riển năng lực trí tệ chứ không phải là chỉ làm giàu tí óc bằng

biểu tượng, dẫn (heo [70]

Những công trình nghiên cứu của J Dewey (1938) và C Rogers (1969) đã làm

cơ sở cho đạy học hướng vào người học: C Rogers di dé cao nhu cảu, lợi ích của người học Từ đó để xuất việc để người học lựa chon nội dung hoe, tr tim tỏi nghiền cửu [91] Rogers nghiên cứu về mô hinh tổ chức hoạt động dạy đã để cập đến: (1)

Mục đích hoại động dạy học, tạo một môi trường thuận lợi cho việc trếp thu trí thức

của người học; (2) Tổ chức hoạt động dạy học, theo mô hình mặt đối mặt giữa người

8

học với nhau dé dối thoại, trao dỗi, (3) Kỹ thuật dạy học, cho phép người học lựa chọn những phương pháp lập luận riêng, từ những nỗ lực cá nhân mà giải quyết nhiệm vụ học tập; lôi cuốn sự tham gia của người học bằng cách tồn trọng những thắc mắc, những ý kiến dối lập và sử dụng chúng tao sức thúc dây cho bài hoc; vẻ kết quả

dạy học, cho phép người học xác lập các chuẩn đánh giá mức tiến bộ của mình, đẫn theo

[42], [931 1 Dewey vei quan điểm giáo dục thục dụng thể hiện trong nhiều tác phẩm, nổi bật là "ân chủ và giáo đục” (1916) [94] Trong đó, ông chủ trương một nên giáo dục gắn liên lý thuyết với thực tiễn, “Giáo dục chính là bản thân cuộc sống” (HducaHon

is life itself), Pay là tư tưởng cấp liên, thể biện rõ tình dân chủ, mang tính cách mạrg

trong giáo dục, hoại động đạy học hướng vào người học; phát huy vai trò tích cục học

tập giữa các cá nhân với cộng, đồng, khi thực hiện qua trình dạy học khúc bấy giờ

- Dạy học định hướng giải quyết vấn đề

Thuật ngữ “Dạy học nêu vân đề” xuất phát từ thuật ngữ ”Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tỏi “Dạy học nêu vẫn đề” xuất hiện từ cuối thế kỷ XIX đầu thể kỷ XX, nhưng bây giờ chỉ được coi là một phương pháp nghiên cứu Đến

ý XX, nhở vào kết quả tim kiểm từ thực tiến sư phạm ở nhà trường phổ

thông của các nước Liên Xô (cũ), Ba Tam và một số nước khác, “Dạy học nêu vận

giữa thế

lê” đã trở thành một hệ thông lý luận Dạy học nêu vân đề là quan điểm là kiến dạy

Trên cơ sở xây dụng,

tình huống cô van để và hướng đẫn người học giải quyết vấn để, giáo viên phát triển

tư đuy biện chứng, tư duy sáng tạo cho người học, hình thành và rên luyện phẩm chat

của người học, dộc lập, ý chỉ, sáng tạo

Những năm 70 - 80 của thế kỹ XX, đã xuất hiện công trinh nghiên cứu có tỉnh chất nên táng vẻ “Dạy học nều vẫn đề”, Đó là công trình nghiên cứu của các nhà khoa

học nhằm khắc phục dạy học giảo diều, truyền thụ một ch

học, tầm lý học, giáo dục học: M L Maelrnulov đã đưa ra đây đủ cơ số lý luận của

phương pháp dạy học giải quyết vẫn đề Trên thể giới cũng có rất nhiều nhà khoa học,

nhà giáo dục nghiên cửa như: M N Xeatlin, A M Machiuskin, 1 A Lecne, A V

Tê Irôpski, đầu theo [1] Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm lôi, phát

kiến trong đạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách dua học sinh vào hoạt đông tim kiểm ra trí thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là

người sáng tạo ra hoạt động học Dây có thể là một trong những cơ sở lý luận của dạy

hoe phát hiện và giải quyết vẫn đề Trước những thành tựu mới mề về lý luận “Dạy hoc néu van để”, nhiều nước trên thê giới đã vận dụng vào giãng đạy và đánh giá là

có kết quả cao hơn dạy học truyền thống

- Dạy học định hướng hoạt động

Thẻ kỹ XIX - XX chủng kiến sự phát triển mạnh mế của các lý thuyết tâm ly

ụ

hoe vé hoc tip va mé hinh day học như: (1) Lý thuyết liên tưởng và mô hình dạy học thông bao (1900), (2) Tâm lý học lành vĩ và các mô hình dạy học điều khiến lành vĩ (nửa đâu thế kỷ XX); (3) Tâm lý học nhận thức và mỗ hình day học hành động khám

tạo (1980 đến nay),

(4) Các mô hình đạy học đựa trên cơ sở lý thuyết hoạt động tâm lý (1925) [23]

Các mồ hình dạy học dựa trên cơ sở lý thuyết hoạt động tâm lý như: Thuyết lịch

sử - văn hóa về sự phát triển các che năng tâm lÿ cấp cao của L X Vugatxky; Ly

phá của người học: Lý thuyết xử lý thông tim và Lý thuyết kiểi

thuyết hoạt động tâm lý của A N Leonchey; Lý thuyết cúa P la Galparm về các

bước hình thành hành động trí óc và khải niệm; Mô hình dạy học của V V, Davudov

đựa trên cơ sở lý thuyết hoạt động tầm lý

Theo lý thuyết của L X Vugôtski (1896 - 1934), thông qua hoạt dộng trí tuệ,

hee sinh phát triển dần từng bước Lừ thấp đến cao Trình độ ban đâu của học sinh tương ứng với “từng phát triển biện tại” Trình độ này cho phép học sinh có thể thu dược những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ dễ dạt được trình độ mới cao nem, đó là “vùng phát tiễn gần nhất” Sau đó, giáo viên lại tiếp tục tổ chức và giúp

đỡ học sinh đua học sinh tới “vàng phát tiên gần nhất" raới để sau đỏ nó lại trớ về

“wang phái triển hiện lại” Giáo viên cũ tiếp lục như vậy sự phát triển của họe sinh di tir

nic thang nay đền não thang khác cao hơn Chính những quan điểm trên theo lý thuyết

cửa L X Vugôtxki là cơ sở tầm lý học của dạy học định hưởng hoạt động khi dễ cập đến

“Trạng thái thứ ba" (“Trạng thái”), dim theo [32] Học tập thực chất là quả tình người học lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử Dạy học là hoạt động tương tác giữa người học

với người dạy (giáo viên hoặc bạn bẻ) Như vậy, day học phải di trước sự phát triển, tác

động vào quá trình phát triển, định hưởng và thúc đây sự phát triển

A N Leonehey (1903 - 1979) đã xác định một cấu trúc chúc năng của hoạt

đông, bao gồm sự chuyển hỏa giữa các yếu tô chủ thể: Hoạt động, lành động, thao

†ác tương ímg với sự chuyển hóa chức năng của các đối tượng, cần chiếm lĩnh: Dộng

cơ, mục dích, phương tiện Ông dã khẳng định vai trỏ của hoạt dòng (giao tiếp) đối với sự hình thành và phát triển tâm lý là quyết đình trực tiếp [33] Như vậy, có thể nói đóng góp của ông là hoàn chỉnh và triệt để vận dựng phương pháp tiếp cận hoạt động trong tâm lý học, đặc biệt đã xác định được cầu trúc hoại động tâm lý gồm có một

bên là thao tác, hành động, hoạt động tương ứng với bên kia là phương tiện, mục dich, và động cơ

Theo TP la Galberin, có ba hình thức biếu hiện của đối tượng: Hình thức tốn tại

dưởi dạng vật thật, hinh thức kỷ hiệu vá hình thúc trí tuệ bên trong Tương ứng với các hình thức biểu hiện trên là ba hình thức hay ba múc của hành động: Hành động với các đỏ vật vật chất hay các đạng vật chất hóa của chúng hành động ký hiện ngôn

10

ngữ và hành dộng ÿ nghĩ bên trong, Quả trinh chuyén tir hanh déng bén ngoai vao

bén trong trải qua ba hình thức (ba mức) bành động lrên, dẫn theo [54]

Mô hình đạy học của V.V Davưdov khai thác thành tựu của nhiều lý thuyết tâm

lý học, dặc biệt là các lý thuyết tâm lý học hoạt động, má trực tiếp lả của L X

Vưgotxky, A N Leonchev và P la Galperin Mò hình đạy học của V V Davudov khả hoán chính theo định hưởng hoạt động, dẫn theo [42]

- Dạy học định hướng kết quả đầu ra và thao tiếp cận năng lực

Sự ra đời của dạy học định hưởng kết quá dầu ra và theo cách tiếp cận năng lực

có thể nói là gắn liễn với thuyết hành ví Thuyết hành vĩ là một trường phái lâm lý

học xuất hiện ở Mỹ từ đâu thé ky XX (1913) va phố biển cho đến ngày nay Nguyễn

lý hộp den trong dạy học xuất phát từ nguyên tắc lý giải hành vi của 1 Watson (1878

- 1958), B F Skirmer (1904 - 1990), Nó đựa trên cơ sở sinh lý của việc hình thành

thành vị là các phân ứng trong phân xạ có điều kiện cổ điển và I P Pavlov (1935)

Trong những năm 70 của thế kỹ XÃ, một phương thức mới là giáo dục - dạy học

theo tiến cận năng lực được quan tâm phát triển mạnh và đá được chấp nhận, vận dung một cách phô biển ở lắc Mỹ, nhu cầu về giáo đục và dạy học dựa trên tiếp cận năng lực

đã tạo thành tuột áp lực và thách thức đối với giáo đục |95J Tại trường Đại học Ohio của

Mỹ từ những thập niên 1970 đã có những, nghiên cứu triển khai trong việc xây đựng các

bộ mỏ dun dào tạo giáo viên kỹ thuật nehẻ nghiệp dựa trên sự thực hiện Kết quả dã đưa ra được 600 mô đưm kỹ năng trong dao tau giáo viên kỹ thuật - đạy nghệ [75]

Dạy học định hướng kết quả đầu ra (Outcomes based curriculum - OBC) hay

nói rộng hon 14 giao duc định hướng kết quả đâu ra (Outcome-based Education -

OBE), con gọi là giáo dục diều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 9Ó của

thé ky XX và ngày đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia Dạy học tho tiếp

cân năng lực có thể cơn là một tên gọi khác của dạy học định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để tực hiển giáo dục định hướng diễu khiển dầu ra Trong day học theo cách

tiếp cận năng hrc, mục tiêu đạy học được mô tả thông qua các nhóm năng lực Đẫu ra

cửa cách liếp cận này lập brung vào hệ thông năng lực cân có ð mỗi người học

Các tác giả và công trình nghiên cứu vẻ hoạt động dạy học dịnh hướng kết quả đầu ra và theo cách tiếp cận năng lực tập trung các hướng nghiên cửu như: (1) quan

(1) Nghiên cửu về quan diém, bản chất hoạt déng day học theo tiếp cận năng

lực trong xu thế tất yêu của giáo duc hiện đại

Tloat déng day học định hưởng kết quả đầu ra và theo tiếp cận năng lục được

các tổ chức quan tâm như: UXESCO (1996), OECD (2002), WEF (2015)

Heạt động đạy học định hướng kết quả đâu ra vả theo tiếp cận năng lute duoc thé

hiện rõ nét trong bao cdo cla UNUSCO vé “Bén tụ cột của giáo duc” thé ký XXL

[106] Theo đó, mục tiền chủ yến của giáo duc được chuyên từ trang bị kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xão nghề nghiệp sang phát triển những năng lực võ cùng phong,

phú, đa dạng của mỗi cá nhân người học

Tổ chức OECĐ (2002) cho rằng: Năng lực Íà khả năng cá nhân đáp ứng các

yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể [97]

OECD đã chỉ ra năng lục

thức, trong đó nhân mạnh năng lực chính cân hình thành cho người học là năng lực

xã hội và năng lực học tập suốt đời đã dễ ra 3 nhóm nắng lục cớt lõi OECD dat muc

mì đạt của học gình phố thông trong thời đại kinh tế trí

tiêu giáo đục phải tạo ra những con người có những nắng lực cần thiết cho việc cá nhân sống một cuộc sống thánh công và chịu trách nhiệm chung đối với xã hội đương,

đại, gidi quyết những thách thức hiện lại và cã tương lai

Nghiên cứu của WIF (2015) đã đưa ra 3 nhóm kỹ năng (năng lục) của thể kỷ

XXI: (1) Văn hỏa nên tảng (vẻ dọc viết, tính toán, khoa học, công, nghệ thông tín, tải chỉnh, công din va x4 hội); (2) Năng lực, bao gồm: tư duy phân biệm/giãi quyết vấn

để, sáng tạo, giao tiếp, hợp tác, (3) Phảm chất, bao gém: ham tim hiểu, sáng kiến, kiên tri/đũng cảm, thích ủng, lãnh dạo, hiểu biết vẻ xã hệt và văn hóa [107]

Heạt động dạy học định hướng kết quả đầu ra và theo tiếp cận năng lực thu hút

nhiéu nha nghién cau nbu: R L Boyatzid (1982); John W Burke (1995); Roger Harris, Hugh Guthrie, Bary Hobar!, David Lundberg (1995), K B Paprock (1996); 5 Kerka (2001); J Richard, T Rodger (2001); Richard Boyatzis (2007); K Ananiadou

va M Clare (2008),

R F Boyalvid (1982) cho rang day học theo tiến cận năng lục can xử lý một cách có hệ thống 3 khía cạnh: (1) Xác định các năng lực; (2) Phát triển chúng, (3) Đảnh giá chủng một cách khách quan [89] Như vậy dé

c định được các năng lực,

điểm bắt đầu thường là các kết quả đầu ra Tù đó, đi đến xác định vai trò của những người có trách nhiệm phải tao ra các kết quả dâu ra này Trên cơ sở của từng vai trỏ, xác định các năng lực cẩn thiết để có thế thực hiện tốt vai trẻ đó

John W Burke (1995) đã xuất bản tài liệu “G2427 heo tiến cận năng lực”

|90J Tác giá đã trình bày khá đây đủ

gốc của GD&DT theo tiếp cận năng lực, quan niêm vẻ tiếp cận năng lực và tiêu

ách theo Hiếp cận nắng lực bao gồm: Nguồn

12

chuẩn năng lực thực hiện, Vẻ vẫn dé danh giả theo tiếp cận năng lực; Cãi tiến chương, trình đảo tạo theo tiếp cận nắng lực

Các tác giả nhu Roger Haris, Hugh Guthrie, Bary Icbart, David Lundberg

(1995) |103, dã xuất bản cuốn sách về tiếp cân năng lực trong giáo dục nghiên cứu khả toàn điện về giáo đục theo tiếp cận năng lực ở Úc, đặc biệt nhân mạnh đến bôi cảnh và lịch sử của giáo dục theo tiếp cận năng lực, tiêu chuẩn năng lực thực hiện, phát triển

chương trình, đánh giá và ngutời học - hoạt động học theo tiếp cận năng lục

K H, Paprook (1996) đã chi ra các đặc điểm cơ bản của tiếp cận nẵng lực trong dạy đọc để là: (1) Tiếp cận năng lục đựa trên miết lý người học là trmg lâm, (2) Tiếp cận

năng le thục hiện việc đáp từng các đòi hỏi của chính sách (3) Tiếp cân năng lực là dink

hướng cuộc sống thật, (4) Tiếp cận năng lực rất linh hoạt và năng động; (5) Những tiêu

chuẫn của năng lục được hình thành một cách rõ rằng [98] K E Paprock đã chỉ ra các

đặc điểm cơ bản làm cho tiếp cặn năng lực là hết sức cần thiết trong bối cảnh hiện nay

8 Kerka (2001) dưa ra quan diễm tiếp cân năng lực dó là: (1) Tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bỏ sưng, những thiểu hụt của mình đẻ thực hiện những nhiệm vụ cụ thể; (2) Tiếp

chủ trọng vao kết quá đầu ra, (3) Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong, việc

‘Theo cae tac gid J Richard, ‘I Rodger (2001) cho rằng:

day hoc tap trung vào kết quá học tập, nhằm tới những gì người học dụ kiến phải làm

Sp cain nding lye trong

được hơn là nhằm tỏi những gì họ cần phải bọc được, dẫn theo [101] Như vậy, tiếp

cận năng lực là mật xu thể tất yên của giáo đục hiện đại, xuất phát từ những yên cầu

về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển kinh tế - xã hội, đời hỏi mỗi nhà

trường cân chuyển từ việc trang bị kiên thức sang phát triển toàn điện phẩm chất và

ming lực người học, chuyền từ việc quan tâm học sinh học được gì đến việc học sinh

làm được cái gi qua việc học

Richard Boyatzis (2007) với nghiên cứu “Măng lực tong thế ký 21" (Competencies in the 21st century) [102], da chi ra khai niém “nang hye” va cdu tric

của năng lực cũng như các thành tố tạo nên năng lực của cá nhân Từ việc xác định rõ

trội hàm của khái niệm nắng lực, cầu trúc của nẵng lực, các thành tổ lao nén nang lực

của cá nhân đã là cơ sở nên mỏng cho các nghiên cứu của tác giả sau này và các nhà

thành tố của răng lục từ đó tiến hành các nghiên cứu cụ thể về vẫn để này và các nghiên cửu cụ Ihễ về day học theo tiếp cận năng lục người học

13

Cac tas gia K Ananiadou va M Claro (2009) dã nhân mạnh những năng, lực cần tỉnh thành & học sinh đó là: Sáng tạo/sự đối mười, lư duy phé phán, giải quyết vấn đề;

hợp tác; công nghệ thông tin và phương tiện truyền thông, nghiền

công dân; tỉnh linh hoạt và khả năng thích ủng; nắng suất, lãnh:

quyết định, giao tỉ

cửu và hỏi đáp, qu)

đạo và trách nhiệm [87] Các tác giả đã nêu ra khá nhiều năng luc gắn với thực tiễn cuộc sống mà định hướng giáo dục phổ thông cúa ta chưa đề cập đến

(3) Chương trình giáo dục theo tp cận năng lực

Shirley Fletcher (1997) voi tải liệu Thiết kế đào tạo theo tiến cận năng lực [1061, trong đó đề cập các cơ sở khoa học của việc thiết lập các liên chuẩn đảo tạo, các kỹ

Thmật phân tích nửm cầu người học vả phân tích công việc, xây đựng mô đứn day hoc va

khung chương trình [106] Tuy nhiên, tác giá chỉ đẻ cập đến việc thiết kế đảo tạo theo cách tiếp cận năng lực cho đào lạo nghề chưa để cập đến bậc phổ thông

“Xây dựng chương trình học” của tác giá người Mỹ Peter T Oliva (2005) đã giới

thiệu các mô hình xây dựng chương trình ở những cắp trường khác nhau, với những triết

lý, nguyên tắc triển khai và phương pháp đánh giá khác nhau Mối quan hệ giữa xây dung chương trình và công tác giáng dạy được đề cập một cách chỉ tiết Những tác động,

16 con người (phẩm chất và năng hực) trong việc thực hiện

cửa yêu cầu xã hội và nhãn

chương trình cũng được phân tích khá sâu sắc [26]

Jon Wiles va Joseph Bondi (2011) véi dng trinh “Phat triển chương trình giáo

dục - Hướng dẫn thực hành" đã đề cập về chương trình giáo dục trong kỹ nguyên

công nghệ cùng xu thế mới của hoạt động xây dụng chương trinh giáo dục Các tác

giả chỉ rõ các công nghệ dạy học mới đã tác dòng mạnh mẽ dến nhả trường, thách

thức nhà trường truyền thống Do đó, các nhà trường phải thay đối, điều đó cũng có

nghĩa là các nhà xây dựng chương trinh, các nhá quán lý giáo dục cũng phải đặt nhà trường trước những thở thách của đổi mới [110

Trong công trình “Chương trình học: Những cơ số, nguyên tắc và chính sách xây dựng” (2012) tac gid Allan C Ornstein [86], đã dưa ra những cơ sở để xây dựng

chương trình, các nguyên tắc xây dựng chương trình, các bước phát triển, các chính

sách và khuynh hướng phát triển chương trình Theo tác giả, việc lựa chọn nội dung giảng dạy thường dựa vào các tiêu chi ca ban như sau: (1) Về ý nghĩa, nội dụng phải

có ý nghĩa đối với nhu câu và lợi ích của người hợc và có ý nghĩa đối với xã hội; (29

Về tiên ích, nội dung phải thực sự hữu đụng trong cuộc sống của người học; (3) VỀ

hiệu lực, nội đưng phải chính xác và cập nhật liên tục: (4) Vẻ sự phù hop, néi dung

phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức và tâm sinh lý của người học; (5) Về

môi trường giáo dục, điều

tính khả ứn, nội dìnng phải phù hợp với bối cảnh thực I

kiện kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ

14

(3) TỔ chức boạt động dạy học theo tiếp cận năng lực

Roberl M Diamond (2008) trong “Thiết kế và đánh giá môn học và chương trình học” đã phân tích các van để xây dựng chương trình, chương trình môn học theo quan diễm lấy người học làm trung tâm, quan hệ giữa mục tiêu, môn học và chương trình

giảng đạy: thục thị, đảnh giá và cải tiến chương trình giáo đục và chương trình môn học,

ây dựng chương trình là yếu tổ quan trọng để đổi mới giáo dục [104]

Các tác giả Robetrt J Marzano, Debra J Pickering, Jane E Pollock (2011) trong

“Các phương pháp dạy học hiệu quả

xem vẫn dé »

khẳng định phương pháp hiệu quá với việc phát huy năng lực học sinh là phương pháp khích lễ học tập và công nhận những cổ

gắng: lập mục tiêu và đưa ra thêng tin phản hồi; tạo và kiếm định các giả thruyết; gợi

š, câu hỏi và khung thông tia cho trước, các cách thể hiện phí ngồn ngữ Cuốn sách

cũng chỉ ra rằng người giáo viên cần quan lâm đến việc người học học như thế nào chứ không phải chỉ quan tâm đến mỗi một việc là hằng ngày cân phải dạy cái gì; giáo viên cần có một tâm nhìn lâu đài đối với việc lựa chọn, áp đụng những phương pháp

giảng dạy thích hợp chử không phải đơn thuận là việc lựa chọn các phương pháp với vai trò như thủ thuật dạy học háng ngày [66]

Tác gia Giselle O Martin Kiniep (2013) trong cuốn “Tớn đổi mới để trở thành

người giáo viên giỏi” trình bày một cách cụ thễ các phương pháp đẻ giáo viên vận dụng

vảo từng lớp học, từng học sinh dễ mọi học sinh đều dược phát huy năng lực và đạt dược kết quả học tập mong đợi, cân nuôi đưỡng được hoạt động “học đập đích thực” của người học, cần tham gia vào quá trinh học tập của học sinh, đơn giản hóa quá trình đỏ

Theo tác giả, một số dỗi ruới về phương pháp giúp phát triển nắng lực học sinh là cầu hỏi

cất lõi; chương trình tích hợp; đánh giá theo chuẩn; đánh giá sát với thực tế đời sống:

quan sát tư duy và cách lam [27]

(4) Kiểm tra và đánh giá hoại động dạy học theo tiếp uận năng lực

Shirley Fletcher (1995) với “Kỹ thuật đánh giá theo năng lực" đã xác định một

số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ich của kỹ thuật đảnh giá theo năng lực; đưa ra một số huởng dẫn cho những người làm công tác đào lạo

hướng tới việc đánh giá đựa trên công việc [105]

Các lắc gid S Yorkovich, Waddell va Gerwig (2007) tap trung phan tích “Thực trạng hệ thống đảnh giá dựa trên năng lực ” Theo quan điểm của nhòm tác giả, đánh

giá năng lực tổ ra kém hiệu quả vì quả cứng nhắc nền không thẻ phản ánh dược mục tiêu và năng lục của cá nhân người được đánh giá Từ đó, họ đưa ra để nghị đánh

giả năng lực cân được xây dựng và tổ chức lĩnh hoạt hơn là gây trở ngại chủng, trong,

đó phải xác định được chiến lược có sự giao thoa của đặc điểm có nhân, mục tiền cửa

tả chức, môi trường bên ngoài, những thách thức của tương lai và sáo nhân tả khác,

15

diễu này cho phép cơ sở dào tạo đáp ứng có hiệu quả và sáng tạo dối với các thách

thức và cơ hội luôn thay đối [111]

1, Crystal và cộng sự (2008) “Wghiên cứu mô hình đánh giá kết quả học tập

(dẫu raj tại một cơ sở đào tạo cụ thể” Mụo dịch của việc xây dựng mô hình là tạo ra môi trường thuận lợi cho sự trưởng thánh và tiến bộ có chiêu sâu của người hoc vé kiến thức, sự mỡ rộng cáo năng lực tư duy, giái quyết vẫn đẻ, đánh giá thông tín cũng, như năng lục ra quyết định, giao tiếp và tỉnh thản trách nhiệm của công đân Tác giả tập trung vào việc đảnh giả 5 nhóm năng lực cốt lõi, bao gồm: Giao tiếp hiệu quả, suy luận định lượng và mang tính khoa học, khả nắng hiểu biết về thông tin và công

nghệ: tư duy phê phán: tính thân trách nhiệm của công đân [92]

Tác giá J Mueller với quan điểm đánh giá xác thực (Authentie Assessmenf) Người bọc cần được yêu cầu bộc lộ khả năng vận đụng một cách có ý nghữa những kiến thức và kỹ năng thiết yếu vào việc thực hiện các nhiệm vụ thực sự điễn ra trong, thực tế, Ông cho rắng cân làm rõ khải niệm của dánh giá xác thực và so sánh sự khác biệt có tính chất ưu việt của chúng so với các loại đánh giá khác theo truyền thông,

Những nghiên cửu tập trung vào một sẻ vẫn đẻ sau dây: (1) Sự cần thiết phải

chuyển sang dạy học theo tiếp cận năng lực; (2) Phát triển chương trình giáo đục theo tiếp cận năng lực; (3) Tổ chức hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực; (4) Kiểm tra

và đánh giả kết quả dạy học theo Hiến cặn năng lực

- Sự cần thiết phải chuyên sang day hoc theo tiép cận năng lực

Sự cản thiết phải chuyên sang, dạy học theo cách tiếp cận năng lực có thể nói xuất phát từ căn cứ pháp lý như: Nghị quyết 29 [24], Chiến lược phát triển giáo duc

2011-2020 [19], Chương trình giáo đục phỏ thông (2018) [9], các nhà nghiên cứu với những công trình như sau:

Tác giả Dễ Ngọc Thống (2012) sẻu ra bản chất và lý đo chuyển sang cách tiếp cận

năng lực là “Chủ trương giúp hoc sinh không chỉ biết học thuộc, ghí nhớ mả còn phải

biết làm thông qua các hoạt động cụ thế, sử đụng những trí tức học được để giải quyết các tỉnh huống do cuộc sống đặt ra Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đới sẻng” [71]

Tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiển (2014) đã nêu: Trong bỗi cảnh toàn câu hoá và

kinh tế trị thức phát triển, giáo dục Việt Nam sớm tim thay tiếng nói chưng với các

l6

nên giao dục tiên tiến của các nước trong khu vực và trên thẻ giới, diều cơ bản la nhanh chong chuyển hệ thống giáo dục Việt Nam sang phát triển tiếp cận năng lực

Trong bỏi cảnh toàn câu hóa và nên kinh tẻ trí thức như hiện nay, day học truyền

thống tập trung vào nội dung kiên thức không cỏn phủ hợp nữa Vì thế, dé giao dục Việt Nam sớm tìm thay tiếng nói chưng với các nền giáo dục liên tiên trong khu vực

và thể giới thì điều quan trọng là phải nhanh chóng chuyển hệ thống giáo đục của nước ta sang theo tiếp cận năng lực học sinh, dẫn theo |20|

Các tác giả Nguyễn Đức Chính, Vũ Lan Hương, Phạm Thị Nga (2017) xuất phát

từ những bỗi cảnh mới của quốc tế và trong nước đã khẳng định rằng: Mỗi cách tiếp cận gắn liền với một giai đoạn nhật định của quá trình phát tr

của khoa học giáo

dục Tuy nhiên, cách tiếp cận theo mục tiêu và gần đây trong bối cảnh khoa học -

công nghệ có những bước tiền nhảy vọt, như cảu nguồn nhân lực chất lượng cao dang

tà thách thức đối với giáo đục thì cách tiếp cận năng lực đang trở thành cách tiếp cận phù hợp nhất [1 8]

Chu Văn Hạc (2017) cho rằng: Việc chuyển từ dạy học theo dịnh hướng nội dung sang định hướng năng lực là mết tất yếu khách quan Đởi vì: (1) Yêu cầu của sự

nghiệp công nghiệp hỏa, hiện đại hóa đốt nước; (2) Yêu cầu của sự phát triển khoa

học, công nghệ; (3) Yêu câu của quá trình hội nhập và toàn câu hóa [31 |

- Phát triển chương trình giáo đục theo tiễn cận năng lực

Day la van dé tha but duge sw quan tim của nhiều nhà nghiền cửu, nhất là từ sau

29 (2013), có thể kể ra đây một số nghiên cứu của c¡

chương trình giáo đục hiện đại: Khái niệm, phân loại và các cách tiếp cận chương

trình dào tạo, quy trình xây dung chương dào tao; kinh nghiệm guốc tổ về phát triển

chương trình giáo đục đục hiện đại [25] Đây là tải liệu hữu ích cho công tác quân

lý việc xây dụng chương trình và kế hoạch đảo tạo ở cáo cấp học

Cúc tác giã Nguyễn Đức Chính, Vũ Lan Huơng, Phạm Thị Nga (2017) nghiên

cứu vẻ “Phát triển chương trình giáo đục” cho rằng: chương trình giáo dục la kế

17

hoạch tổng thể, hệ thông, về toàn bộ hoạt dộng giáo dục tại nhả trường, Nó bao gồm

mye dich, muc tiêu, chuẩn đâu ra, nội dụng giáo đục, phương thúc giáo dục và hình

thức tô chức giáo dục, phương pháp đánh giá giáo đục, Phát triển chương trình giáo

dục là một ngành học |18]

Một

tạp chí chuyên ngành cũng đăng tãi các kết quả nghiên cứu bản đến một

số vấn để có liên quan đến phát triển chương trinh giáo dục theo tiếp cận năng lục như: Đỗ Ngọc Thông (2011) [7L], Nguyễn Hỏng Thuận (2012) [72], Nguyễn Đức

Chỉnh (2013) [17]; Nguyễn Công Khanh (2013) [46], Nguyễn Lộc, Bửi Việt Phú (2014) [49], Nguyễn Thi Tan Phương (2016) [6L], Định Quang Báo, Lại Phương Liên (2017) [4]; Dương Thị Iloảng Yên (2017) [85]; Nguyễn Thị Thanh Thủy (2017) [73], Nguyén Thị Thanh Thiy, Mai Sy Tuan (2018) [74] Nhin chung, các tắc giả đã

- Tả chức boại động dạy học theo tiếp cận năng lực

Các tác giả nghiên cứu về tổ chức hoạt dộng dạy hợc theo cách tiếp cận năng, lực thông qua phương pháp dạy học, hình thức tô chúc dạy học,

Trần Thị Tuyết Oanh (2013), cho rằng: phương pháp dạy học là một trong những thành tổ quan trọng nhất, lĩnh hoạt nhất của quá tình dạy học Từ đỏ, tác giả dễ cập đón việc đổi mới đồng bộ phương pháp day hoc va kiếm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong nhà trường phố thông đáp ¿ng yêu câu đổi mới giáo dục [S8]

Pao Thai Lai, Nguyễn Thị Hồng Vận (2013) để xuất rnô hình tổ chứ đạy học

phân hóa Trung học phố thông sau năm 2015 với cáo phương án (có 4 để xuất)

Phương an phân ban; Phương án tổ chức dạy học phân hóa kết hợp với tự chợn (rong dỏ

có bạn cơ bán); Phương án dạy học tự chọn theo hướng dạy ÍL môn và cho học sinh ti

chọn học các môn phù hợp với năng khiêu, khuynh hướng nghề nghiệp của mình [7]

Các tác giả Đăng Quốc Bão, Nguyễn 5ÿ Thư (2014) cho rắng: Tổ chức hoạt động đạy học theo tiếp cận năng lực học sinh là giúp học sinh thâu hiểu “J7øe đề làm

gì - Học cái g”' dễ có năng lực dích thực, déng thời bồi dưỡng chơ học sinh cách

*Học hiệu quả" đễ có năng lực bền vững Bên cạnh đó, các tác giã còn chỉ ra những

nang lực tư duy nên tăng cần trang bị cho học sinh trong quả trinh dạy học, đó là: Tư

duy nguyên tắc (thông thạo một lĩnh vục chính và íL nhất một lĩnh vực phuyên môn),

Tur duy tang hop (biết hợp nhất cáo ý kiến chuyển môn khác nhau thành một tổng thể,

18

sắn tông thể này với tổng thê khác); Tư duy sảng tạo (biết khám phá và làm rõ những, vấn để, những đòi hỏi của thực tiễn), Tư đuy tên trọng (nhận biết và thâu hiểu sự

khác biệt giữa các đòng tư tưởng); Tư duy đạo đức (hoàn thành trách nhiệm là một người lao động) |6]

Nguyễn Thi Hạnh (2017) cho rằng: “Tiết kế bãi học đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực” Dễ thiết kế bài học này, cần trải qua các bước: (1) Lựa chọn vẫn đề của bài học vả xác định mục tiêu bài học theo yêu cầu phát triển năng lực: (2) Lựa chọn nội địmg, dạy học cốt lồi cho bài học nhằm đạt yêu cầu phát triển năng lực, (3) Thiết kế các hoạt đông học lập nhằm chuyển tãi nội dung cốt lõi (ở lớp, ở nhà); (4) Thi

höi/bài tập phù hợp với yêu câu cẳn đạt về năng lực ở từng múc đệ thiết kế công cụ

danh gia két quả học tập trong quá trinh; (5) Một số diều chính trong bài học sau khi học xinh hoàn thành bài học (ở lớp, ở nhà) Công việc thiết kế bài học cân được trao đổi

chung trong nhóm giáo viên đạy củng mỏn học hoặc đạy củng một khối lớp [35]

Phan Trọng Ngọ, Lê Minh Nguyệt (2017) nêu lên “Kinh nghiệm và học trải

nghiệm trong day hoc” trong day hoc theo tiép cận năng lực Các tác giả nhắn mạnh rằng: lLiọc trải nghiệm có thể được triển khai như là rnột phương thức học và có thê được vậu dụng vào đạy các môn khoa học trong trường phố thông Ưu thế của học

trải nghiệm là phương thức học tích hợp điển hình và hiệu quả, đặc trưng cho sự: phát

triển năng lực hoạt dộng của cả nhân học sinh [55]

- Kiểm tra và ảnh giá kết quả dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh

Kiểm tra và đánh giá kết quả đạy học theo tiếp cận năng lục học được nhiều tác

giả tập trung nghiên cứu khả sâu sắc như sau:

Tác giả Lê Thị Mỹ Hà (2012) nghiên cứu: Xây đựng qrg' trình đánh giá kết quả học tập của học sinh 111C8 [30] Tác già đã tập trung xây dựng quy trình đánh giá kết qui lee lập của học sinh THƠS gồm 10 bước cho cán bộ quân lý giảo dục sử dụng trong các cuộc đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn, đã giới thiện cụ thẻ các kỹ thuật thực hiện

mỗi bước của quy trình vả đề xuất các biện pháp tổ chức thực hiện quy trình

Tác giá Nguyễn Thanh Ngọc Bao (2014), đánh giá theo năng lục học sinh

Chính là đánh giá khá năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, Huec tế và phát

tổng hợp, đánh giá) của học sinh chứ không dừng lại

triển tư duy bậc cao (Phân

2 mức độ đánh giá phân hóa riêng rỡ các phương điện kiến thức, kỹ năng, thái độ [7] Đảnh giá theo năng lực là hưởng tới việc đánh giá khả năng vận đụng kiến thức, kỹ

năng va thai độ của học sinh để thực hiện nhiệm vu học tập theo một chuân nhật định

Do vậy, đánh giá theo năng lực học sinh chủ yếu la đánh giá dụa trên hoạt động thực

Trện và áp dụng kiên thức vào thực lễ của học aĩmh.

Tác giả Nguyễn Thu Hã (2014), lại cho rằng, hiệu quả đánh giá theo dịnh hướng,

phát triển năng lực học sinh phụ thuộc chủ yêu vào các phương pháp đánh giá Tuy nhiên, theo tác giả: Dễ các phương pháp đánh giá theo năng lực đạt chất lượng theo yêu cầu, giáo viên phải dánh giá bằng nhiều hình thúc và thông qua nhiều công cụ, Nếu năng lực được coi như là khả năng sử dụng kiển thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ

đễ giải quyết vẫn đề trong những bối cảnh cụ thê thì các chương trình giảng dạy và các phương pháp đánh giá cũng phải kết hợp cả ba yêu tô này [29]

'Tác giá Nguyễn Thị Lan Phương (2014), cho rằng: quá trình xây dựng chuân đánh giá năng lực được tiến cận theo cách “Thiết kế từ trên xuống, điều chỉnh từ dưới

lên” và trải qua theo quy trình gồm 6 bude co ban: (1) Phản tích mục tiều và chuẩn

dầu ra của chương trinh, (2) Phân tích bỗi cảnh thiết lập chuẩn dánh giá, (3) Mô tá chỉ

tiết về năng lục; (4) Xác định

cụ minh họa cho từng ruức độ; (6) Tích hợp vào chương trình và thử nghiệm [60]

Nguyễn Đức Minh (2014) đã “Để xuất mô hình dánh giá chương trình giáo dục

phổ thông sau năm 2015” Mục đích của mô hình đánh giá nhằm cưng cấp khung cơ bản chơ việc lặp kế hoạch vá tổ chức hoạt động đánh giá để: Chính xác hóa những thông Lin can tiết nhằm bả lời câu hỏi về độ tin cây, độ giá trị và tính khả thí

chương trình mới, Xác định kế hoạch chiến lược đề thu thập, phân tích và giải thích

các thông tin cho phép nhận định chỉnh xác vẻ quan hệ giữa các câu phần của chương,

h[53]

Tom lại, những công trình nghiên cứu về hoạt động đạy học ở trong nước theo

dịnh hướng dổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT, thực hiện hoạt déng day hoc dam

bảo phát triển phẩm chất và năng lực người học, thông qua néi dung giảng dạy với

những kiến thức, kỹ năng cơ bán, thiết thục hiện đại, bài hod dit, ti thể, mỹ, chủ trọng thực hành; vận dụng kiến thức đã học

chưa cỏ công trình nảo nghiên cứu sâu dén hoạt déng day học theo tiếp cận năng lực

lige sinh ở đường THƠS

1.2, Những nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học thco tiếp cận năng lực học sinh 1.2.1 Onwéc ngodi

Quản lý hoạt động đạy học theo tiếp cận năng lực cũng được các nhả nghiên cứu

ở nước ngoài quan tâm Các công trình nghiên cứu tập trung về lý luận vả thực tiễn vấn để này thông qua các khâu như kế hoạch hóa, tố chức thực hiện, lãnh đạo thực

hiện, kiểm tra và đảnh giả

Tác giả Tyler (1949) đã xuất phát lừ cầu trúc chương trình đảo lao có 4 phân cơ

bản: (1) Mục tiêu đào tạo; (2) Nội dung đào tạo; (3) Phương pháp hay quy trình đào

20

tao, (4) Cach danh gia két qua dao tae, din theo [25] Qua do, tac gid noi dén viée quan ly việc xây dựng nội dung chương trình và kế hoạch đào Lao bao gém: Lap ké boach, 16 chic

thực hiện, chỉ đạo, kiểm tra vả đánh giá trong quản lý đào tạo cho học viên, sinh viên

Tác giả Taba (1962) cho rằng quy trinh xây dung chương trình đào tạo bao gồm

7 bước: (1) Từn hiểu nhu câu, (2) Xác định mục tiêu, (3) Lựa chọn nội dung: (4) Tế

chức nội dưng; (5) Lựa chọn kinh nghiệm học tập: (6) Sắp xếp kinh nghiệm học tập;

() Xác định nội dung, cách thức và phương tiện để đánh giá chương trình đảo tạo,

dẫn theo [25] Tuy nhiên, Taba chỉ đề cập dén quy trình xảy dựng chương trình đào

tạo, đây chỉ là một nội dung quan trọng trong quản lý hoạt động đạy học nghệ nghiệp

Các tác giả Jaoob W Getzels, Tares M Lipham_ Roald E Campbell (1968) đã

cho ra đời 18 công trình dâu tiên nghiên cửu khả hoàn chính các vấn dễ quản lý giáo

dục đưới ảnh sáng của các học thuyết quân lý chúng, đặc biết là thuyết hành ví (quan

hệ con người) trong quân lý, dẫn theo [8⁄1]

Paul Herscy và Ken Blane Hard (1995), trong cuỗn “Quản jÝ nguẫn nhân lực” dễ cập đến cách tiếp cận hành vi trang quản Íý Công trình này cung cấp một cách kha hoàn thiện vá đây đủ thông tin về quản lý nguồn lực trên cơ sở trinh bảy một cách bao

quải, sâu rộng, chuyên sâu những nội dung cơ bản của quân lý nguồn nhân lực, đã từr +hea học hành vi tới các phương pháp lãnh đạo cụ thể như lãnh đạo theo tỉnh buồng,

xây dựng cáo mỗi quan hệ hiệu quả, tổ chức nhỏm hành động, hoạch dịnh mục tiêu, kế tioạch, đưa ra quyết định hợp lý, Các vẫn đề được triển khai rõ ràng vẻ mặt khoa học

đi kẽm với các thực tiễn cụ thể, sống động có tính điện hình cao [S9]

William E, Blank (1982) với cuỗn “SỐ tạy phát triển chương trình dào tạo theo niếp cận năng lực " [109], đã nêu các chuân đầu ra cửa quá trình đào tạo làm cơ sở để lập

kế hoạch, thực hiện quả trinh đảo tạo và đánh giá kết quả học tập Chuẩn đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn, Kỹ răng thực hành, khả năng nhận thức ông

nghệ và giải quyết vẫn đẻ; Công việc mà người học có thế đăm nhận sau khi tốt nghiệp và

các yêu cầu dặc thủ khác dối với từng trình dộ, ngành đào tạo Tác giá cũng đã dễ cập những, vẫn để cơ bản của giáo dục theo tiếp cân năng lục, phên lich nghề và phân tích nhú cầu người học, xây dụng hồ sơ năng lục người học, phát triển công cụ đánh giá sự hiểu biết và

sự thực hiệu, pldt triển các gởi học lập, cải

Tác giả Rachel I3olstad (2004) đẻ cao trong quản lý dạy học theo tiếp cận năng

lực cần Phát huy vai trò quân lý chương trình của chỉnh giáo viên trường học cũng

h và quản lý chương trình đảo tạo,

cần thay đối bởi một quan điểm cho rằng giáo viên nên là các nhà phát triển chương

trình chứ không phải chỉ đơn giản là “tmáy phát" các chương trình giảng dạy di

được xây dựng sẵn [100] Đãy là quan điểm cần được quan tâm thực hiện trong việc

xây dựng chương trình giảng dạy ở nước ta

21

UNESCO (2004) cd bàn đến công tác quản lý dánh giả kết quá học tập của học

sinh tại Việt Nam trong cuốn tải liện “Giám gái thành tích giáo dục” [99], đã giải thích ý nghĩa của khái niệm “Giám sát thành tích giáo đục”, chỉ ra các nhóm tiêu chí

dược đánh giá và một số vấn dễ đặt ra đối với các nhà quân lý giáo dục Mục tiều của công trình này là nhằm xây dựng hệ thông cụ thế để giảm sát thành tích giáo đục của các quốc gia, các thành tích nảy đã được các quốc gia tổng hợp, mô tá như thế nào, các nhóm tiêu chí được sử dựng dé danh giá và những vấn đề đặt ra đối với các nhà

quấn lý giáo đục ở các quốc gia dân tộc PIRA (Programe for Intemational Student

AssosetnerM) tuội chương trình đánh giả học sinh quốc tế, sau nhiều năm nghiên cứu

thủ nghiệm PISA đã đưa ra một quy trình đánh giá kiến thức, kỹ năng được gọi là

“nang lực phổ thỏng” mả người học ở bất kỳ một quốc gia nào, vùng lãnh thổ nào cũng cân phải có để trở thánh những công đân toán câu lao gồm các năng lực như: răng lực làm toán, năng lực đọc hiểu khoa học, năng lực giải quyết vẫn đẻ

Tae gia Brent Davies, Linda Ellison, Christopher Bowring-Carr (2005) vai céng trình “Lãnh đạo nhà trường thẻ ký 21" đã nêu được hoạch định chiến lược phát triển

nhà trường, quản lý sự thay đổi, lãnh đạo và quản lý chất luợng, vai trỏ của người

Hiệu trưởng trong việc quần lý và phát triển trường học, quân lý việc giảng dạy và học tập, vai trò của giáo viên trong việc tổ chức học tập, sử đụng công nghệ thông tia

trong việc déi mởi phương, pháp dạy học [3#]

Morley và Vilkinas đã tổng kết được 16 đặc tính xác định năng lực cho những nhà quản lý trong khu vục công, trong đỏ có lĩnh vực GD&DT, đó là (1) Tầm

nhìn và sử mạng, (2) Thực hiệu, (3) Chiến lược; (4) Quan ly con người (5) Quan hệ

công chứng, cộng đỏng: (6) Sự phúc tạp; (7) Quan hệ với các quá trình chính trị: (8)

'Tỉnh trách nhiệm; (9) Thành tựu; (10) Năng lực trí tuệ, tư duy; (11) Các đặc tinh ca nhân, đặc biệt là tự quản, (12) Chính sách; (13) Kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá

nhân: (1) Thay đi: (15) Truyén đạt: (16) Quản lý nguồn lực, đẫn theo [20]

Tuy nhiên, những nghiên cứu về quan ly hoạt dộng dạy học ở nước ngoài van chua có công Irình nào bản luận, nghiên cửa sâu đến quản lý hoại động day học trong nhà trưởng phổ thông nói chung và quản lý hoạt động đạy học trong nhà trường THƠ8 theo tiếp cận năng lực học sinh nỏi riêng,

1.22 Ở Việt Nam

Quân lý hoạt động dạy học trong nhà trường là nhiệm vụ trọng tâm, là nhên tố

quan trọng quyết định chất Tượng, hiệu quả giáo đục nhà trường Ở những phạm vi va mức độ khác nhau, đã cỏ nhiều công trinh nghiên cứu trực tiếp hoặc gián tiếp đề cập

đến quản lý hoại động dạy học Các công trình nghiên cứu tập trung về lý lận và

thục tiến vẫn dé nay thông qua nội dung và chức năng của quản lý

22

Tác giá Hỗ Ngọc Đại (2010) dé cao việc quản lý dỗi mới phương pháp dạy hoc trong việc quản ly day hoe Ong cho rằng: Không ở đâu mà tính chất sự phạm phải

“đậm đặc” như ở giáo đục Tiêu học Không ở đâu mà những công trình nghiên cứu khoa học biện đại

nhiên, tác giâ chỉ để cập đến việc quan lý đối mới phương pháp đạy hẹc trong việc

ác phạm dạt dộ đẳng tin cậy như ở giáo đục Tiểu học |23| Tuy

quấn lý day học Tiểu học

Tác giả Nguyễn Phúc Châu (2010) chủ trọng phân tích quản lý đạy học là quản

lý các thành tổ mục tiêu, nội dung - clrương trình, phương pháp - hình thức, cơ sở vật chải, lực lượng, đánh giá kết quả và mỗi trường dạy học Nội dụng quân lý dạy hoc

phải bao gồm: (1) Quản lý quy chế chuyên môn; (2) Quản lý tổ chức nhân lực day

học; (3) Quản lý việc huy động và sử dụng tải lực, vật lực, (4) Quản lý mỗi trường,

học, (5) Quần lý việc sử dụng công nghệ thông Lin tong day loc [15]

Tác giả Dặng Quốc Bảo, Nguyễn Thành Vinh (201 1) nói vẻ bản về quản lý vẫn

để déi mới phương pháp day học, cho rằng cần tập trung vào 7 hướng sau: (1) Phát

huy cao 46 tinh tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình lính hội ti

thức; (2) Kết hợp một cách nhuẫn nhuyễn và sáng tạo các phương pháp dạy học khác

nhau, (3) Phát triển khả năng tự học nũa người học, (4) Kết hợp cả nhân với Hoạt động nhóm và phát huy khả năng của cá nhân: (5) Tăng cường kỹ năng thực hành; (6)

Đổi mới cách kiểm tra đánh giá kết quá học tập của người học, (7) Đổi mới cách soạn

giáo án, lập kế hoạch bài học và xây dựng mục tiêu bài học [4]

Tác giả Trân Kiểm (2013) để cập đến “Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục”

[41], quan lý dựa vào nhả trường (SBMD, khi dẻ người dạy, người học dược tham gia

một cach dan chủ vào việc quân lý, quyết định những van đề liên quan đến cơ sở đào tạo, SIĂM có hai tính chất cơ băn: Tăng quyền tự chủ cho cơ sở đảo tạo về ngân sách, tiên sự, chương trình dạy học, Cơ số đảo tạo là cơ sở có quyền ra quyết định, giải

quyết các văn đề nãy sinh ngay tại chỗ với số tham gia đông đão của các Thành viên liên

quan Việc quản lý đảo tạo theo tiếp cận tăng quyên tự chú của các sở đào tạo là một xu thế mới, hiện đại và đang, được các nước trên thê giới vận dụng ở Việt Nam những thập tiên gần đây cũng đã áp đựng phương thức này và góp phản nàng cao hiệu quả, phát triển

cơ sở đào lạo [keo tiếp cận trách nhiệm, hiệu quả và khẳng định vị thể rõ nét

Một số tạp chí chuyên ngành cũng đăng tài các kết quả nghiên cứu của nhiều tác giả về quan lý hoạt động day học theo tiếp cận năng lực cho hợc sinh như Đỗ Tiến

Sự (013) [69], Vũ Trọng ltỹ (2018) [67]: Dương Quang Ngọc, Đỗ Thị Hồng Minh

(201%) [S6] Khin chung, các tác giả tập trung nghiên cửu sêu vẻ nội dung công tác quấn lý như: Quân lý chương trình giáo dục, phương pháp đạy học, sử dụng thiết bi dạy học,

k a

Cae dé tai, luận án cũng bản luận vẻ quân lý hoạt động dạy học theo cách tiếp cận năng lực cho học sinh phổ thông nhĩc Tê Hồng Hà (2012), Phạm Huy Từ (201 4),

Trân Văn Quang (2015), Dương Trần Binh (2016), Trân Trung Dũng (2016), Nguyễn Thi Kim Chí (2017), Nguyễn Văn Sơn (2017)

Luận án tiên sĩ năm 2012, với để tài: “Quản Ip day hoe thea quan điểm phân hoá ở trường 1rung học phố thông Việt Nam hiện nay”, tác giả Lê lloàng Hà, đã làm

rõ quan điểm vé day học và quan ly day học phân hoá ở trường Trưng học phố thông

Để quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoà đạt kết quá Tác giả phân tích:

Trong quân lý cần khơi dậy, phát huy nội lực tự học của người học và khơi đậy, pháL

huy được làng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp cửa người day, dé dat két qua

dạy tết, học tốt, hình thành khả năng tự học và học suốt đời của người học theo yêu

câu đổi mới giáo đục hiện may [28]

Liên quan quản ly hoạt động dạy học phải kể đến tác giả Phạm Iluy Tư năm

2014 với luận án tiễn sĩ “Quản Jý dạy học theo hướng dâm bảo chất lượng tại trường Tiểu học tỉnh Vĩnh Long" Đây là một trong ít các luận án nghiên cứu khoa học về quản

ly dạy học theo hướng đảm báo chất hượng tại trường Tiểu học (Chuẩn đầu ra học sinh) Tác giả cho rằng: Quản lý dạy học Tiểu học tai Vinh Tong Iién nay chỉ chủ yếu

đánh giá kết quả đâu ra của một số môn học làm ca sở, nên chất lượng dạy học chưa

phan ánh toàn diện kết quả quả trình dạy học của giáo viên [78]

Tác giả Trần Văn Quang (2015), với luậu án liên sĩ: “Quân lý đổi mới phương

pháp dạy học ở trường bung học phổ thông thành phố Dà Nẵng” Tác giả đã xây

dựng duợc cơ sở lý luân và dánh giá thực trang vẻ quân lý đổi mới phương pháp dạy

học ở trường trung học phổ thông Nghiên cứu và đã để xuất các biện pháp quân lý đổi mới phương pháp dạy học của liệu trưởng theo tiếp cận tăng cường các chức

rừng quân lý cơ bản, đồng thời tác giả cfmg tác động vào để [hen chốt của tội

dung quản lý (Đổi mới tr duy, nàng cae năng lực, tạo điêu kiện cơ sở vật chất và

dộng lực cho giáo viên, học sinh) Đây là những, thành tổ trong quản lý hoạt động dạy

tiọc, sẽ phái huy sức mạnh tổng thể các thành tố, tạo riến chất lượng và hiệu quả của hoạt động đổi mới phương phap day hoc, nâng cao chất lượng theo yêu cầu đổi mới

giáo đục ở các trường Irung học phố thông Đã Nẵng hiện nay [64] Để tài đã đẻ cập đến cơ sở khoa học của quản lý hoạt động day học theo quan điểm luận, cách tiếp cận này có thể áp dung trong quản lý hoạt đông dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh trường THCS theo yêu cầu đối mới giáo đục hiện nay

Nghiên cửu về quán ly hoat déng day hoe, tac gia Duong ‘Iran Binh (2016), voi

để tài luận án tiến sĩ: “Quản lý hoại động dạy học ở trường trưng học phố thông theo

định buông phát triển năng lực học sinh” Tác già đã nghiên cứu lý luận và thực tiễn

24

và biện pháp quản ly hoạt dộng, dạy học ở trường Tiểu hoc dap ứng yêu cầu déi moi căn bản và Loàn diện giáo dục Tiểu học Tác giả cho rằng: để chuyển đổi thành công

từ hoạt động dạy học lẫy kiến thức làm trọng tâm sang phát triển năng lực của học sinh, nhà quản lý có những quan diễm mới phủ hợp va có hệ thông: Chuyển đôi nhận

thức của cán bộ quán lý và giáo viên: cập nhật cho giáo viên kiến thức và kỹ năng dạy học theo định hướng bình thánh năng lực; mọi hoạt động của nhà trường, đặc biệt là 08

chức hoạt động day học được quản lý theo quan điểm lấy năng lực của học sinh làm trưng tâm (từ phát triển chương trình đến xây dựng mỗi trường dạy học và triển khai các

khâu của quá trình dạy học đều xoay quanh trục năng lực của học sinh) thì việc quân lý

hoạt động dạy học ở trường Tiêu học sẽ đáp ứng được mục tiêu đổi mới căn bản và toàn

diện giáo dục [8] Đề tài cũng lả cơ sở dễ luận án tiếp tục nghiên cứu quản lý hoạt dộng

dạy học theo tiếp cận năng lực họ

c sinh ở các trường THƠS hiện nay

Có thể để cập đến tác giả Trần Trưng Dũng (2016), với luận án tiến sĩ: “Quản fy hoạt déng dạy bọc ở trường trung bọc phô thông theo dịnh hướng phát triển nẵng lực học sinh” Tắc giã đã tiếp cận và làm sáng tô những vẫn để lý luận về hoạt đông day

học và quán lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thöng theo định hưởng phát

triển răng lực học sinh Luận án còn đưa ra bức tranh đây đủ, khách quan về thực tạng

hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực

học sinh ở một số trường trung học phỏ thông khu vực phia Bắc Trung bộ Luận an tảy cũng đã xây dựng năng lực học sinh trường trung học phố thông tuết kế được

chương trình bôi đường nâng cao năng lục quản lý hoạt động dạy học cho cán bộ quản

lý trường trung học phổ thông vả bộ tiêu chí, đánh giá chất lượng hoạt déng day bec

theo định hướng phát triển năng lực học sinh [20] Đề tài này là cơ sở quan trọng để tiếp tạc nghiên cửu vá phát triển đề tài: Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng,

lực học sinh ở các trường THƠS vùng Tây Nam BO

Tác giá Nguyễn Thị Kim Chỉ (2017), với luận án tiến sĩ quản lý giáo dục “Quản

lý phái triển chương trình giáo dục nhà trường phố thông theo tiếp cận năng lực” đã nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất các giải pháp quản lý phải triển chương trình giáo đục nhà trường phô thông theo tiếp cận năng lực, góp phần nắng

iện các giải pháp đụa trên lý thuyết vẻ phát

điêu kiện cụ thế của nhà trường thì có thể nâng cao hiệu quả quân lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực, góp phần năng

cao chất lượng giáo dục phổ thông, đáp ứng yên cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&DT [16] Dễ tải là cơ sở để tác giả tiếp cân và hoàn thành để tải về quản lý hoạt

25

dộng dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường THƠS vùng Tây Nam Bộ

Khi nghiên củu quân lý hoại động đạy học, phải kế đến luận án tiễn sĩ năm

2017: “Quản ý quá trình dạy học của trường Trung học phê thông tỉnh Tuyên Quang trong bỗi cảnh phân cấp quân lý giáo dục” của tác giả Nguyễn Văn Sơn Luận én dã

hệ thống heá, phát triển cơ sở lý luận và đã phân tích, đánh giá thực trạng về quản lý

ö dục, nhằm dam bao mục tiêu giáo đục để ra Luận án cũng đã để xuât bộ tiên chuẩn gắn với quy

dạy và học của trường trung học phổ thông trong phân cấp quản lý g

trình quản lý thành công, đáp ứng được đặc trưng cơ bản của phân cấp quản lý giáo dục

và các giải pháp thục hiện [68] Từ cơ số khoa học của để tải, qua cách tiếp cận để làm rõ

‘ban chất của quy trình quản lý quá trình đạy học ở trường Trung học phố thông; day là

cơ sỡ để tiếp tục kế thừa vận dụng vào nghiên cửu quản lý hoạt dộng dạy học theo tiếp

cận năng lực học sinh ở các trường THƠS vùng Tây Nam Bộ hiện nay

ánh giá chưng

Những để tải, các công trình nghiên cứu đã tập trung phân tích sâu sắc quan tiệm tố chức hoạt đông đạy học và quản lý hoạt động đạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở trường rung học phổ thông Kết quả nghiên cứu đã cưng cấp một số tải

ễ ớ yên biệt cho quá Irình thực hiện

tiễn để dé tac giả kế thừa và phải triển hoàn thiện luận án

Tiểu kết chương 1

m dé quan ly hoại động dạy học theo tiếp cận học

Tổng quan nghiên cứu về

sinh ở trường TIICS trong và ngoài nước, có thể thây các công trinh nghiên cứu đã dạt những thành tựu nhất dịnh trong quân lý hoạt dộng day học theo tiếp cân năng lực học sinh Những đề tải, các công trình nghiên cứu nêu trên đã tập trung phân tích sâu sắc khẳng định vai trỏ quan trọng trong công tác quản lý hoạt động dạy học; trên cơ

sở khảo sát đánh giá vẻ thực trạng quân lý hoạt đông day hoc, phân tích rõ quan niệm

tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, sảng tạo của học sinh Kết quả gủa những nghiên cứu trên là cơ sở và tiên để để lá giả kế thừa và phát triển

hoàn thiện luận án Các nghiên cứu về quản lý hoại động dạy học theo tiếp cận năng, lực học sinh cỏn it nghiền cứu, phân tích sâu và chưa đưa ra các giải pháp tập trung, cho việc thực hiện mmụe tiêu; kế hoạch; phương thức tổ chúc; chỉ đạo đạy học; phương

pháp kiểm tra, đánh giá học sinh ở các trường TIICS để đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo đục phỏ thông hiện nay Việc quản lý hoạt đông dạy học thco tiếp cận năng lực học sinh cũng được thực hiện cụ thể ở từng trường học, hoặc các tỉnh phia Hắc, chưa có những nghiên cửu cụ thể đổi với các Tinh ving ‘ay Nam 134

Như v

TIICS theo tiếp cận năng lực học sinh tập trưng trọng tâm chuyến từ hoạt động dạy

„ nghiên cửu đưa ra các giải pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường,

học chú yêu từ chỗ trang, bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực Trgười học, đập ứng mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục phỏ thông hiện nay là một vẫn đề chưa được nghiên cứu sâu sắc và toàn điện Từ đó, việc nghiên cứu để tài:

“Quân lý hoạt đông dạy học theo tiếp cân nắng lực học sinh ở các trường THƠ8 vùng,

Tay Nam Bé” mang tinh lý luận và thực tiễn sâu sắc, cấp thiết, góp phản nâng cao chất lượng, giáo dục toàn điện cấp THƠS

re 3

Chiang 2

CO SG LY LUAN VE QUAN LY IIOAT DONG DAY TIOC

THEO TLEP CAN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

2.1 Hoạt động đạy học ð các trường trung học cơ số:

21.1 Trường trung học cơ sở trong hệ thông giáo dục quốc dân

Theo Điều lệ trường THCS, trường trung học phố thông (2011) [10], quy định

về vị trí, nhiệm vụ, quyền han của trường trung, học (THCS vả trang học phổ thông)

Thú sau:

1) Vị trí của trường trung học trong hệ thông giáo đục quốc đân

Trường THCB là giáo duc phê thỏng của hệ thông giáo dục quốc dân Trường,

có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dầu riêng

Trường TIICS là cấp học cơ sở của bậc trưng học, là cầu nói giữa bậc tiểu học với trường trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, trung học nghề, chuẩn bị cho học sinh khả năng thích ứng với sự phân hóa: hoặc tiếp tục học lên cấp trung học phổ thông, hoặc học nghề đẻ bước vào cuộc sống lao động, THCS lá bậc học phỏ cập nhằm nâng cøo mặt bằng đân trí, chuẩn bị đảo tạo nguồn nhân lực cho công nghiệp

héa, hién đại hóa đất nước

Trường THƠS chịu sự quản lý của phòng GI2&ÐT huyện/thành phó về chuyên:

môn, nghiệp vụ theo quy định của T.uật Giáo đục và Điều lệ trường phố thông của Bộ GD&DT

2), Nhiệm vụ và quyên hạn của tưởng trung học (rung học cơ sở và trưng học

phố thông)

‘Trung trưng học cỏ những nhiệm vụ và quyền hạn sau đây:

- Tổ chức giảng đạy, học lập và các hoạt động giáo dục khác theo trục Hiến,

chương trình giáo đục phổ thông đành cho cắp TIICS và cấp trưng học phỏ thông đo

Hộ trưởng Bộ GD&ĐÐT ban hành Công khai mục tiêu, nội đung các hoạt dộng giao

dục, nguồn lực và tát chính, kết quả đánh giá chất lượng: giáo đục

- Quản lý giáo viên, cán bộ, nhân viên theo quy định của pháp luật

-_ Tuyển sinh và tiếp nhận học sinh; vận động học sinh đến trường: quản tý học

sinh theo quy định của Bộ GD&ĐT

- Thực hiên kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi dược phản công Huy động, quân lý, sử đựng các nguằn lực cho hoạt động giáo đục Phối hợp với gia định học sinh, tổ chức vả cá nhân trong hoạt động gido dục Quản lý, sử dụng và bảo quản

cơ sở vật chất, trang thiết bị theo quy định của Nhà nước

3) Mục tiêu giáo dục trang hye co sé

Theo T.uật Giáo dục 2019 xác định mục tiêu giáo dục THƠ8 như sau: Giáo dục

TIICS nhằm củng có vả phát triển kết quả của giáo đục tiểu học; bảo dam cho học sinh

có học vấn phổ thông nền tâng, hiểu biết cần thiết tôi thiểu về kỹ thuật và hướng nghiệp

để tiếp te học trưng học phố thông hoặc chương trình giáo đục nghề nghiệp [52]

4).Yêu câu, nội dung, phương pháp giáo dục trung học cơ sở

Theo Luật Giáo đục 2019 xác định yêu cảu, nội dụng, phương pháp giáo dục 'THCS như sau: Giáo đục THƠ8 cúng cổ, phát triển nội dung đã hợc ở tiểu học, bão

đânn cho học sinh có hiểu biết phổ thông cơ bản về Tiếng Việt, Toản, Lịch sử đân tộc; Kién thức khác vẻ khoa học xã hội, Khoa học tự nhiên, Pháp luật, Tin học, Ngoại

ngữ; có hiểu biết cần thiết tối thiểu về kỹ thuật và hưởng nghiệp [S2]

2.1.2 Đặc điểm tâm lý cña học sinh trung học cơ sẽ

- Động cơ hạc tập của bọc sinh: TIoạt động học tập của học sinh dain din được xem như là đẻ thỏa mãn nlau cầu nhận thức Tuy nhiên, dộng cơ học tập rất da dang

và chưa bên vững, biếu hiện ở những thái độ nhiêu khi mâu thuẫn, từ rât tích cực đến

nổ lực học tập độc lập đến học thuộc lòng từng câu từng chữ, từ

hung thú rõ rệt đối với môn học nảy nhưng hoàn toàn không hào hứng đối với môn

thờ ở, lười biếng,

học khác Nhiễn khi học sinh yêu mến môn học nào đó chỉ vì giáo viên môn đó day

hay, hap dẫn Để các em có dong co thai dé hoc tip ding dan thi tai liệu học tập phải

có nội dụng khoa học, sắc tích, phải gắn với thực tiễn cuộc sống, giáo viên biết gợi cho học sinh như cầu tim hiểu, phải giúp cho các em có phương pháp học tập phủ hợp

dễ tránh bị thát bại, gây tâm lý chán nản,

- Hoạt động chủ ý của học sinh: Chủ ý có chủ định bên vững ở hoc sinh được hình thành dẫn, Mặt khác chú ý để bị phản tàn không bên vững Hiện phép tết để thụ

HắI sự chú ý của các em là tổ chức các hoạt động lọc cho hợp lý, không có nhiều thời

gian nhân rỗi dé chú ý bi phân tán Trong hoc tập không phải bao giò các em cing

thich cải vui, cải để hiểu, má chính khi gặp phải những tỉnh buồng có vấn dễ, những,

nội dụng đòi hồi phải có hoại động nhận thức tích cực, những hoại động học tập thôi thúc từ tòi mới thu hút được sự chú ý

đô ghi nhớ và khối lượng giủ nhớ tăng lên, dã có khuynh hướng muốn tái hiện kiến

thúc đã học theo cách diễn đạt của mình Giáo viên cần dạy học sinh kỹ năng ghi nhớ

lôgic, biết tìm ra điểm tựa để nhó, lập dàn ý, lập bảng hệ thống hóa, rèn huyện cho các

em trình bày các vẫn để đã học bằng lời của mình